Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические подходы к изучению индивидуального стиля инновационной деятельности учителя 14
1.1. Психологические особенности инновационной деятельности учителя 14
1.2. Характеристика индивидуального стиля педагогической деятельности .41
1.3. Структура и содержание индивидуального стиля инновационной деятельности учителя 62
Глава II. Эмпирическое исследование стилевых особенностей развития инновационной деятельности учителя 93
2.1. Организация и методы исследования индивидуального стиля инновационной деятельности учителя 93
2.2. Эмпирическое исследование особенностей индивидуального стиля инновационной деятельности учителя 99
2.3. Психологические условия развития индивидуального стиля деятельности учителя 117
2.3.1. Программа развития индивидуального стиля инновационной деятельности в процессе профессиональной подготовки в вузе и повышения квалификации учителей 117
2.3.2 Динамика развития индивидуального стиля инновационной деятельности учителя 128
Заключение 138
Библиография 140
Приложение 160
- Психологические особенности инновационной деятельности учителя
- Структура и содержание индивидуального стиля инновационной деятельности учителя
- Эмпирическое исследование особенностей индивидуального стиля инновационной деятельности учителя
- Динамика развития индивидуального стиля инновационной деятельности учителя
Введение к работе
Актуальность изучения стилевых особенностей развития инновационной деятельности учителя значительно возрастает в связи с модернизацией общей и профессиональной школы, одним из направлений которой является изменение содержания подготовки педагогов с учетом обновления содержания и технологий общего образования. Инновационные процессы в современном образовании происходят на основе реализации федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения.
Стремительное развитие системы образования, введение ФГОС нового поколения обусловили изменение и повышение требований к уровню профессиональной подготовки участников образовательного процесса. В связи с этим устойчива потребность в высококвалифицированном, одарённом и находящемся в творческом поиске педагоге, способном обновлять содержание своей деятельности посредством критического, творческого ее освоения, применения достижений науки и педагогического опыта. Постоянно усложняющееся современное образовательное пространство требует изменения содержания и технологий педагогической деятельности, раскрытия собственной индивидуальности, поиска способов самореализации, проявляющихся в индивидуальном стиле.
В системе профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов приоритетным выступает формирование индивидуального стиля инновационной деятельности педагога, связанного с отказом от известных штампов, стереотипов в профессии, выходом за рамки действующих нормативов, нахождением новых способов решения педагогических задач.
Важность изучения стилевых особенностей развития инновационной педагогической деятельности обусловлена тем, что комплекс индивидуальных особенностей учителя может лишь частично удовлетворять требованиям инновационной деятельности. Учитель, сознательно или стихийно мобилизуя свои ценные для работы качества, в тоже время компенсирует или преодолевает те, которые препятствуют достижению успеха при внедрении новшеств. Стилевые особенности профессиональной деятельности педагога определяются его индивидуальными характеристиками, как правило, обеспечивающими результативность и успешность, а также субъективную удовлетворенность от процесса и результата деятельности.
Специфика инновационной педагогической деятельности требует осознания учителем своего индивидуального стиля, его органичности и коррекции в новых условиях. Необходимость оценки индивидуальных характеристик инновационной деятельности учителя, а также поиск способов гармонизации личности и профессии, приводят к постановке проблемы исследования стилевых особенностей развития инновационной деятельности педагогов.
Степень разработанности проблемы. В настоящее время отечественная наука располагает многочисленными исследованиями, раскрывающими особенности стилей поведения и жизнедеятельности, когнитивных стилей, стилей общения, стилей саморегуляции, деятельности (М.М. Берулава, Б.А. Вяткин, Е.А. Климов, В.С. Мерлин, Т.Я. Решетова, Т.Я. Сафонова, Е.И. Татьянина, Н.В. Фролова, М.Р. Щукин и др.). На основе достижений дифференциальной психофизиологии и психологии изучались типологические свойства нервной системы как "природной" детерминанты стиля (Н. В. Блохина, З. И. Вяткина, Е. А. Климов, В. С. Мерлин, Н. И. Петрова и др.).
В контексте теории интегральной индивидуальности (О. Я. Андрос, А. А. Коротаев, В. С. Мерлин, Т. С. Тамбовцева, В. А. Толочек, Т. М. Хрусталева и др.) стиль рассматривается как единство объективных требований деятельности и индивидуальных свойств различных уровней, как фактор, гармонизующий личность профессионала, как важная предпосылка становления педагогического мастерства и удовлетворенности субъекта профессией.
Индивидуальный стиль педагогической деятельности, являясь процессуальной характеристикой поведения субъекта, отражает особенности личности учителя, его отношение к профессии. Концепция и технология формирования индивидуального стиля педагогической деятельности представлена в работах Н.И. Вьюновой, Н.А. Загуменных, Е.А. Климова, Л.И. Духовой, Л.Н. Макаровой, А.К. Марковой, А.Я. Никоновой, Л.М. Митиной, Н.И. Петровой, Л.С. Подымовой, Н. Ю. Посталюк и других ученых.
Взаимосвязь индивидуального стиля педагогической деятельности и профессионально важных качеств, определяющих своеобразие профессионального поведения педагога, его мастерство, творческий почерк, предпочитаемые каналы самореализации и педагогического влияния на учащихся, отмечается в работах многих исследователей (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.). В результате этих исследований была показана системообразующая и развивающая функция индивидуального стиля деятельности в личностно-профессиональном развитии педагога.
В педагогике и педагогической психологии подробно рассматриваются особенности инновационной деятельности субъектов образовательного пространства (И.А. Кондратьев, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, В.С. Лазарев, Т.Н. Разуваева, А.В. Хуторской и др.). Однако стилевые характеристики инновационной деятельности педагога остаются недостаточно изученными.
Таким образом, психолого-педагогические исследования подтверждают необходимость изучения стилевых особенностей развития инновационной деятельности, позволяющих реализовывать творческий потенциал педагога.
В результате можно констатировать, что проблема исследования обусловлена сложившимися противоречиями между:
потребностью общества в учителе, умеющем решать учебно-воспитательные задачи творчески, с опорой на научные достижения и инновационный педагогический опыт, способном анализировать результаты собственной инновационной деятельности и прогнозировать процесс инновационной деятельности, и сложившейся практикой профессиональной подготовки и переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров;
потребностью в развитии индивидуального стиля инновационной деятельности учителя и недостаточной проработанностью психолого-педагогических условий его формирования в процессе профессиональной подготовки в вузе и дополнительного профессионального образования.
г) необходимостью диагностики стилевых характеристик инновационной деятельности педагогов и отсутствием научно-обоснованных и апробированных психодиагностических методов;
е) необходимостью определения способов оптимизации инновационной педагогической деятельности и недостаточностью научных представлений о ее детерминации стилевыми характеристиками деятельности педагога.
Проблема диссертационного исследования заключается в выявлении стилевых характеристик развития инновационной деятельности педагогов и условий успешной ее реализации. Решение обозначенной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: инновационная педагогическая деятельность.
Предмет исследования: индивидуальный стиль инновационной деятельности учителя.
Гипотеза исследования включает следующие положения:
-
предполагается наличие индивидуально-стилевых характеристик инновационной деятельности учителя, в значительной степени определяющих индивидуальную стратегию ее выполнения;
-
существуют cтилевые особенности развития инновационной деятельности учителя, обусловленные индивидуальными способами отбора содержания, инновационной восприимчивостью, стратегиями реализации инновационного поведения, динамикой освоения новшеств;
-
индивидуальный стиль инновационной деятельности педагога, характеризуя индивидуальную специфику средств, приемов и способов ее осуществления, выполняет компенсаторную и оптимизирующую функции, способствуя достижению педагогом успеха в инновационной деятельности, развитию личностно-профессиональных качеств.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и объектом были определены следующие задачи исследования:
-
-
-
-
Систематизировать теоретические подходы по проблеме индивидуального стиля инновационной деятельности учителя;
-
Выявить стилевые характеристики инновационной деятельности учителя;
3.Определить cтилевые особенности развития инновационной деятельности учителя;
4.Разработать и апробировать программу по развитию индивидуального стиля инновационной деятельности учителя.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теория инновационной педагогической деятельности (И.В. Кларин, В.С. Лазарев, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, Н.М. Поташник, А.И. Пригожин, Т.Н. Разуваева, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова и др.); положения, раскрывающие генезис формирования индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов, Л.Н. Макарова, В.С. Мерлин и др.); работы Б.А. Вяткина, К.М. Гуревича, Е.А. Климова, В.С. Мерлина, В.Д. Шадрикова, М.Р. Щукина о роли стиля деятельности в формировании профессионала; концепции индивидуального стиля педагогической деятельности (Н.И. Вьюнова, Л.Н. Макарова, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Л.М. Митина, Н.И. Петрова), положения, раскрывающие механизмы педагогического творчества, являющегося основой инновационной деятельности (В.И. Загвязинский, Л.И. Духова, С.Б. Елканов, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.)
Для проверки поставленных в диссертационном исследовании задач и объективной проверки исходных предположений был использован комплекс исследовательских методов:
теоретический анализ проблемы исследования на основе изучения философской, педагогической и психологической литературы;
констатирующий и формирующий эксперимент;
наблюдение;
анкетирование;
изучение и обобщение педагогического опыта;
графические методы обработки экспериментальных данных;
статистические методы обработки результатов исследования.
Для изучения показателей стиля инновационной деятельности учителя были использованы следующие методики: опросник структуры темперамента В.М. Русалова, опросник индивидуального стиля педагогической деятельности А.К. Марковой, А.Я. Никоновой, методика изучения мотивации к успеху (Т. Элерс) и мотивации к избеганию неудач (Т. Элерс); краткий вариант теста Э.П. Торренса; шкала Д.Б. Роттера для оценки направленности уровня субъективного контроля; тест - опросник самоотношения (ОСО) (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев); методика «Готовность к риску» Шуберта в модификации И.П. Ильина; методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2). Для определения ценностно-смысловых характеристик индивидуального стиля инновационной деятельности учителя использовался авторский вариант анкеты.
Базой исследования явились муниципальные образовательные учреждения Воронежской области и ФГБОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт».
Реализация формирующего эксперимента осуществлялась на базе ФГБОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт» с группами слушателей курсов повышения квалификации учителей и студентов заочной формы обучения психолого-педагогического факультета, факультета физико–математического и естественно-научного образования, работающих в школе. Всего в ходе исследовании принимало участие 175 учителей.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выделены стилевые характеристики инновационной деятельности учителя, раскрывающие ценностно-смысловой, операциональный, динамический и рефлексивный компоненты стиля, его функциональные проявления, подходы к развитию;
– выявлены различия в стилевых характеристиках инновационной деятельности педагогов, определяемые индивидуально-психологическими свойствами человека (типом темперамента, уровнями креативности и субъективного контроля, преобладанием мотивации достижения, позитивным самоотношением, готовностью к риску, коммуникативными способностями); субъективно-объективными, связанными с особенностями организации инновационной деятельности (скоростью внедрения новшества).
– определены cтилевые особенности развития инновационной деятельности учителя, обусловленные индивидуальными способами отбора содержания, инновационной восприимчивостью, стратегиями реализации инновационного поведения, динамикой освоения новшеств;
получены доказательства компенсаторности стиля у педагогов с низким уровнем готовности к риску, коммуникативных способностей, самоотношением, что подтверждает развивающую роль стилевых феноменов в структуре инновационной деятельности учителя;
выявлена с учетом стилевых характеристик совокупность психолого-педагогических условий развития инновационной деятельности учителя, направленных на актуализацию индивидуальных стратегий и тактик в реализации инновационного поведения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически обоснована структура индивидуального стиля инновационной деятельности учителя, углублены теоретико-эмпирические представления о роли индивидуального стиля в динамике овладения инновационной деятельностью, что может быть использовано при разработке технологий сопровождения профессиональной деятельности учителя.
Результаты исследования расширяют представление о cтилевых особенностях и психолого-педагогических условиях развития инновационной деятельности учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе и обучения на курсах повышения квалификации педагогических кадров.
Практическая значимость диссертационной работы заключается в том, что материалы и результаты исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации работников образовательных учреждений. Теоретические и методические материалы исследования могут служить основой для разработки курсов по выбору «Развитие индивидуального стиля инновационной деятельности учителя», «Психология и педагогика инновационного образования», а также при разработке лекций и семинарских занятий по педагогической психологии. Разработанная и апробированная программа развития индивидуального стиля инновационной деятельности может быть рекомендована для использования преподавателями вуза в процессе профессиональной подготовки учителя.
Разработанный авторский вариант психолого-педагогического практикума по развитию индивидуального стиля инновационной деятельности учителя может оказать практическую помощь психологам в области образования при проведении социально-психологического тренинга с педагогами.
Достоверность и объективность результатов и выводов исследования обеспечивается выбором методологии, адекватной целям и научным задачам диссертации; согласованностью теоретических положений и интерпретации полученных результатов, эффективностью внедрения результатов исследования в практику профессиональной подготовки педагогов, репрезентативностью объема выборки; использованием апробированного диагностического инструментария; использованием методов математико-статистической обработки и анализа результатов эксперимента; возможностью воспроизведения эксперимента, достоверностью и проверяемостью эмпирических данных, их статистической значимостью; подтверждением гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования и практические разработки внедрены в программы курсов повышения квалификации работников образовательных учреждений «Развитие инновационной деятельности учителя», «Инновационные подходы к психологическому сопровождению педагогического процесса», «Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования общего образования второго поколения: ключевые особенности и механизмы реализации», внесенных в банк программ департамента образования по Воронежской области и реализуемых на базе Борисоглебского государственного педагогического института.
Разработан и апробирован курс по выбору «Индивидуальный стиль инновационной деятельности учителя» для студентов выпускного курса заочного обучения психолого-педагогического факультета, факультета физико–математического и естественно-научного образования. Авторский вариант психолого-педагогического практикума по развитию индивидуального стиля инновационной деятельности учителя внедрен в практику работы психологической службы вуза, школьных психологов.
Результаты исследования были представлены на международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы современной психологии» (г. Кемерово, июнь 2010); «Труд учителя и педагогическое образование в условиях реформирования общеобразовательной и высшей школы» (г. Курск, октябрь 2010); «Высшее образование XXI века» (Санкт-Петербург, декабрь 2010); «Актуальные проблемы современной психологии» (г. Кемерово, 2011); «Психология: Актуальные проблемы и тенденции развития» (г. Борисоглебск, май 2012); ежегодных научно-практических конференциях ФГБОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт» в рамках недели науки (г. Борисоглебск, 2004-2012).
Положения, выносимые на защиту:
-
Теоретическая структура индивидуального стиля инновационной деятельности складывается из специфики инновационной деятельности и особенностей индивидуального стиля педагогической деятельности и содержит следующие компоненты: ценностно-смысловой (направленность на творческое осуществление педагогической деятельности; реализация стремлений к инновационной деятельности, стремление к профессиональному совершенству, построение системы профессиональных смыслов), операциональный (совокупность способов, приемов, умений и навыков, необходимых для осуществления инновационной деятельности: способность к риску; коммуникативные умения и др.), динамический (изменение операционной стороны деятельности и психологических механизмов, овладение инновационными технологиями обучения и воспитания детей, изменение себя как субъекта инновационной деятельности), рефлексивный (самооценка и самоконтроль достижения целей инновационной деятельности; формирование «Я-концепции» педагога; становление профессиональной позиции; построение концепции профессионального роста).
-
Различия в стилевых характеристиках инновационной деятельности педагогов определяются индивидуально-психологическими свойствами человека (типом темперамента, уровнями креативности и субъективного контроля, преобладанием мотивации достижения, позитивным самоотношением, готовностью к риску, коммуникативными способностями); субъективно-объективными, связанными с особенностями организации инновационной деятельности (скоростью внедрения новшества).
-
Стилевые особенности развития инновационной деятельности учителя обусловлены прошлым опытом освоения новшеств, индивидуальными способами отбора содержания и технологий к обучению и воспитанию учащихся, инновационной восприимчивостью и креативностью, стратегиями реализации инновационного поведения, динамикой освоения новшеств, выбором модели реализации инновационной деятельности (компенсаторной или развивающей).
-
Психолого-педагогическими условиями формирования индивидуального стиля инновационной деятельности учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе и на курсах повышения квалификации педагогических кадров могут выступать: обеспечение информированности педагога о сущности и механизмах инноваций в области образования; развитие мотивации достижения успеха; развитие креативности; моделирование ситуаций, направленных на разрешение напряжённых ситуаций в процессе выполнения инновационной деятельности; активизация рефлексивной позиции при освоении новшеств; отработка индивидуальных стратегий и тактик в общении и поведении, необходимых для осуществления инновационной деятельности.
Объём и структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Библиографический список содержит 250 наименований работ, использованных в процессе исследования. Приложения содержат материалы, отражающие результаты эмпирического исследования на всех его этапах.
Психологические особенности инновационной деятельности учителя
Понятие «инновация» («нововведение») появилось в работах культурологов в XIX веке и означало введение элементов одной культуры в другую. В научный оборот этот термин был введен американским экономистом И. Идместером [240, с. 166], который определял нововведение как новую, научно-организационную комбинацию производственных факторов, которая способствует развитию капитализма. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых с конца 50-х на Западе и с середины 80-х годов 20 века в нашей стране. К настоящему времени оформилась новая область знания - наука о новведениях - инноватика, в рамках которой можно выделить относительно молодую сферу - педагогическую инноватику, изучающую процессы развития, связанные с созданием новой практики образования.
Существует множество подходов, как в изучении, так и в определении сущности нововведения. Очевидно, это во многом объясняется тем, что ни в отечественной, ни в зарубежной науке нет общепринятой теории нововведения, в том числе до сих пор не выработано единого общепринятого толкования терминов «нововведение» и «новация». Некоторые ученые считают, что понятие «нововведение» является настолько трудным, что его вообще невозможно определить. Главная трудность связана с тем, что слово «нововведение» одновременно означает и некоторый процесс, и тот главный объект, на который направлен этот процесс. Во втором смысле нововведение понимается как новшество, то есть предмет инноватики.
Самым старым термином считается термин новшества, введенный Э. Роджерсом, сделавшим обширный обзор исследований в данной области: «Новшество - это идея, являющаяся для конкретного лица новой. Не имеет значения, является ли идея объективно новой или нет, мы определяем ее во времени, которое прошло с ее открытия или первого использования» [184]. В отечественной литературе проблема инноваций долгое время рассматривалась в системе экономических исследований, но, в последние годы, возникла необходимость в исследовании инновационных процессов в сферах управления, образования, права и др. На теоретико-методологическом уровне проблема нововведений наиболее полно отражена с позиций системно - деятельностного подхода в работах Н.И. Лапина, А.И. Пригожина, Б.В. Сазонова, B.C. Толстого.
Н.И. Лапин дает следующее определение, позволяющее рассматривать круг вопросов, связанных с изменениями не только в вещественной, но и в социальной среде: «Нововведение есть процесс создания, распространения и использования нового практического средства (новшества) для новой (или для лучшего удовлетворения уже известной) общественной потребности, одновременно есть процесс, сопряженный с данным новшеством изменений в той социальной и общественной среде, в которой совершается его жизненный цикл» [114, с. 6-7]. Понятие «инновация» относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождающийся изменениями в образе деятельности и стиле мышления.
Н.Р. Юсуфбекова, О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов отождествляют понятия инновации и нововведения [246, 223], при этом «нововведение» определяется как целенаправленное изменение, вносящее переход состояния из одного состояния в другое [223, с. 5].
Понятия «новшество» и «новое средство» в научной литературе считаются синонимами. Новшество - это именно новое средство (новый метод, методика, технология, приёмы, способы действия, программа и т.д.) и несёт в себе содержание и организацию нового. К. Ангеловски отождествляет понятия инновации и новшества [9, с. 31]. В понимании этого ученого педагогическое новшество - изменения, направленные на улучшение и развитие воспитания и образования. Н.И. Лапин, Б.В. Сазонов, В.А. Сластенин и Л.С. Подымова, Г.В. Мухаметзянова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова тоже рассматривают «нововведение» как процесс, сущность которого составляет инновационная деятельность [112, 114 145, 192, 199 206].
Рождение инноваций имеет объективно-субъективную природу. Их появление обусловлено необходимостью приводить цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания в соответствие с постоянно изменяющимися требованиями общества к личности. Объективный характер природы инновации объясняется и традиционным несоответствием темпов развития школы и общества. Инновации присущи всякой развивающейся общественной системе, их отсутствие является показателем её застоя, консерватизма, деградации.
По мнению М. Горемыко, инновации вызваны кризисом образования и являются реакцией на этот кризис, а значит, инновации призваны решить накопившиеся проблемы в образовании и предложить способы их решения. Решение проблем в образовании и поможет улучшить качество образования, где под качеством образования понимают характеристику системы образования, отражающую степень соответствия реальных образовательных результатов и обеспечения образовательного процесса нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям [42].
Следует отметить, что какие бы концепции или эффективные технологии ни разрабатывались, их судьба зависит от понимания и поддержки широкой педагогической общественностью, в частности конкретного педагогического коллектива, любая теоретическая идея нуждается, прежде всего, в положительном восприятии её практиками. Поэтому общепризнанным положением является представление о том, что основным источником и носителем инноваций выступает педагог [64, 143].
Рассматривая общие основы инноватики, А.И. Пригожий подчеркивает, что в исследовании инновационных процессов главным является переход от одного состояния какой-то системы к другому, новому, важным при этом переходе является управление процессом нововведения. Любая инновация ставит субъекта деятельности в ситуацию поискового риска, суть которого в вероятности выбора верного пути доведения новой идеи до ценного новшества. Говоря о «выборе верного пути», А.И. Пригожий подчеркивает необходимость представления субъекту деятельности свободы выбора [173].
В инноватике важной характеристикой инновационного процесса является его структура. В основе ее определения лежит концепция «жизненного цикла» нововведения. Она исходит из того, что нововведение есть процесс, протекающий на протяжении некоторого промежутка времени. В этом процессе можно выделить ряд последовательных во времени этапов, которые различаются по видам деятельности. К настоящему времени в научной литературе сложилась более или менее стандартная схема членения процесса нововведения на этапы. Различия схемы членения процесса у разных авторов сводятся к отдельным деталям и дробности выделяемых элементов процесса.
Наиболее распространенной является структура, предложенная Л.И. Пригожиным. В жизненном цикле нововведения он выделяет следующие этапы: возникновение - старт - быстрый рост (борьба с оппонентами, консерваторами, скептиками); зрелость - освоение - диффузия (проникновение, распространение); насыщение (освоенность многими людьми, проникновение во все звенья, участки, части учебно-воспитательного процесса и управления); рутинизация (достаточно длительное использование новшества, в результате чего для многих людей оно становится обычным явлением, нормой); кризис (исчерпанность возможностей применить его в новых областях); финиш (нововведение перестаёт быть таковым или заменяется другим, более эффективным).
Функционирование нововведений в образовании, в отличие от нововведений в производственной сфере, имеет некоторые особенности. Прежде всего, жизненный цикл педагогических нововведений значительно растянут во времени, и отличается размытостью границ между стадиями цикла. Это связано с тем, что объектом педагогической деятельности является личность человека и потому невозможно сразу определить результат воздействия педагога на конкретную личность, к тому же несомненны существенные отклонения от того «проекта» личности, который заранее мыслился педагогу. Причинами таких отклонений являются многомерное влияние различных факторов и сложность их преломления и восприятия конкретной личностью.
Структура и содержание индивидуального стиля инновационной деятельности учителя
Эффективность осуществления инновационной деятельности в значительной степени зависит от индивидуально-личностных особенностей педагога. Экспериментально установлено значимое влияние, оказываемое на инновационную деятельность, как на стадии внедрения, так и на стадии распространения новшества. Педагог-новатор выступает в данном случае в роли носителя конкретного новшества и одновременно творца, трансформирующего новшество в процессе внедрения. Это позволяет утверждать, что эффективность инновационной деятельности педагога целиком и полностью зависит от степени развитости внутреннего потенциала его личности, от его интеллектуальных, эмоциональных и творческих способностей. Особенности личности учителя влияют на качества восприятия новой педагогической информации, ее эмоциональную оценку и своеобразие реализации и осуществляемой деятельности. Очевидно, что не все педагоги будут одинаково относиться к новшествам и одновременно их воспримут. Принято выделять отдельные категории людей на основе их восприимчивости к новшествам - степени опережения остальных членов данного сообщества в восприятии новшеств.
В работах многих зарубежных исследователей осуществлялась попытка классификации инноваторов. В настоящее время наиболее широко принята классификация, предложенная Роджерсом (1962). Весь континиум он подразделяет на 5 основных категорий:
1) новаторы - всегда открыты новому, постоянно интересуются новыми технологиями, извлекают новое из любых контактов. Эта категория учителей смело воспринимает, внедряет и распространяет всё новое.
2) ранние реализаторы - их часто рассматривают как советников, потому что они не стремятся рисковать, но при этом первыми осуществляют практическую (экспериментальную) проверку нововведений. Эта категория учителей обычно очень высоко ценится в коллективе.
3) раннее большинство - отличаются свободой действий. Свободное и интенсивное общение субъектов этой группы с первыми группами отнюдь не способствует их лидерству, им требуется гораздо больше времени для принятия решения и внедрении новшеств. Такой тип педагогов не воспринимает новое до тех пор, пока его не воспримет большинство коллег.
4) позднее большинство - это скептики, из-за чего инновации не осваиваются ими до тех пор, пока не будут приняты обществом. Эта категория педагогов большее предпочтение отдаёт старому, они способны принять новое после подавляющего большинства педагогов.
5) колеблющиеся - для них характерна консервативная ориентация на традиционные ценности, что обусловливает их сомнения в новаторах и в инициаторах изменений. Они последними осваивают новшества и являются тормозом для распространения инноваций, у них сильно выражено расхождение между первыми знаниями о новшествах и их освоением [184].
В рамках нашего исследования стилевых характеристик инновационной деятельности учителя важен вопрос о личностных особенностях учителя - новатора.
Важнейшей характеристикой личности педагога, по мнению многих представителей как зарубежной, так и отечественной психологии (А. Маслоу [136], Д. Роттер, В. Франкл [216], С.Л. Рубинштейн [187], Б.Ф. Ломов [120], А.Н.Леонтьев [119] и др.), являются ценностные ориентации, которые выступают как продукт социализации личности, выполняют функции регуляторов человеческого поведения и всех видов человеческой деятельности, в том числе и профессиональной, и представляют собой феномен, который является связующим звеном между личностью, её внутренним миром и окружающей социальной средой.
Исследования В.А. Ядова показывают, что доминирующие личностные ценности людей, такие, как творческая интересная работа, материальная обеспеченность, семья, жизнь, полная удовольствий и т.д., коррелируют с факторами, характеризующими индивидуальную ситуацию человека: профессиональную принадлежность, уровень образования, должностной статус, условия и характер труда, возраст, пол и др. [247].
Вышесказанное позволяет выделить пять психологических ценностных ориентации личности: волевой, ориентированный на материальное обеспеченность; экономический, ориентированный на индивидуалистические ценности; ориентированный на ценности принятия других; пассивно-конформистский; активный [222].
Можно полагать, что для новаторского отношения к нововведениям необходима ориентация, прежде всего, на ценности, связанные с осуществляемой педагогической деятельностью, и, в меньшей степени, связанные с личностно-ориентированными ценностями. Это относится как терминальным (ценностям - целям), так и к инструментальным ценностям (ценности - средства).
Ценностные ориентации влияют на процесс выбора каждого учителя, его личность не состоится, если он отказывается идти на риск при выборе новшества, пытается избежать социальной оценки своих поступков. Степень присвоения личностью учителя инновационных ценностей зависит от состояния педагогического сознания, так как факт установления ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки её личностью педагога. Осознание ценностных ориентации в процессе нахождения смысла инновационной деятельности способствует профессиональному саморазвитию педагога [123].
Среди значимых личностных черт можно выделить: интеллектуальные способности; эмоционально-волевые особенности; коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия.
Можно предположить, что интеллектуальные показатели напрямую не связаны с отношением к инновациям, однако для осуществления инновационной деятельности требуется определённая степень креативности, что определяет понимание и внедрение педагогических новшеств в образовательный процесс.
Эмоционально - волевые свойства личности педагога, по мнению многих авторов, не имеют различий у педагогов новаторов и консерваторов, поскольку здесь велика роль наследственности, а также влияния не только педагогической среды и деятельности, но и социальных и житейских обстоятельств. Для проведения в жизнь новаторских идей, требуются умения самоконтроля и саморегуляции, то есть лучшая сформированность у педагогов-новаторов волевого компонента. Благодаря эмоционально-волевой устойчивости учитель преодолевает чувства боязни и страха при внедрении новшеств; способен четко организовывать инновационную педагогическую деятельность, управлять своим поведением; контролировать свою деятельность и направлять её на достижение поставленных целей. Коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия в группе являются, очевидно, необходимым условием реализации инновационных подходов. Без умений педагога вступления в контакт и работать в команде любые начинания будут наталкиваться на противодействие, как со стороны коллег и администрации, так и со стороны учеников и родителей. Коммуникативные способности включают: способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других; способность избегать конфликтов и успешно их разрешать; способность поддерживать хорошие отношения в педагогическом коллективе; способность сотрудничать с коллегами; способность к самоутверждению в коллективе учителей.
Немаловажной особенностью личности, связанной с изучаемыми стилевыми особенностями инновационной деятельности учителя, является уровень субъективного контроля. Дж. Роттер показал, что личности различаются по локализации контроля над значимыми для себя событиями, на экстернальный и интернальный типы. В первом случае человек полагает, что происходящие события являются результатом действия внешних сил, во втором - это результат собственной деятельности. Экстерналы более комфорны, тревожны, чаще депрессированны, меньше заботятся о своём здоровье. Интерналы, в свою очередь, не склонны подчиняться давлению среды, более активны в поиске новой информации, формируют хорошие межличностные отношения, у них более адекватная самооценка. Исходя из этого, следует полагать, что интернальность является как показателем, так и необходимым компонентом в проявлении позитивной валентности отношения к новому [222].
Эмпирическое исследование особенностей индивидуального стиля инновационной деятельности учителя
Стиль инновационной деятельности по составу и структуре определяется особенностями развития и взаимодействия всех его компонентов, которые представлены блоками и характеризующими их параметрами.
Для исследования ценностно-смысловых характеристик индивидуального стиля инновационной деятельности учителя использовалась разработанная нами анкета (приложение 1), при составлении которой мы, базируясь на подходах к педагогической деятельности Н.В. Кузьминой и А.К. Марковой, исходили из представления о том, в структуре ИСД учителя выделяют содержательные, динамические и результативные характеристики.
Опросник содержит 19 вопросов. В исследовании приняли участие 125 учителей Воронежской области.
Отношение учителей к инновациям.
52% - в стандартных ситуациях ищут новые решения;
41% - ищут и открывают новые способы педагогических решений;
15%- создают оригинальные авторские подходы к обучению и воспитанию детей (см. рисунок 2).
Таким образом, учителя-новаторы для выработки педагогических решений мотивированы на поиск, преодолевают существующие нормы и представления о педагогической действительности, выходят за рамки нормативной деятельности.
Общая направленность инновационной деятельности.
Направленность на себя: 41% опрошенных учителей считают, что применение новшеств в педагогическом процессе должно способствовать профессиональному росту учителя; 5% - самоутверждению учителя.
Направленность на педагогический процесс: по мнению 67% учителей применение новшеств в педагогическом процессе должно способствовать эффективности обучения и воспитания:
Направленность на результат: 44% учителей считают, что применение новшеств должно способствовать эффективности познавательной деятельности учащихся.
Таким образом, четкого приоритета в направленности инновационной деятельности нет (см. рисунок 3). Осуществляя инновационную деятельность, педагоги склонны в равной мере ориентироваться как на удовлетворение своих потребностей, так и на процесс труда и его результаты.
Использование передового опыта.
11% учителей ищут наиболее приемлемый вариант использования передового опыта с учётом своих индивидуальных особенностей;
23% - используют передовой опыт как материал, стимулирующий создание собственного варианта передового опыта;
17% - используют передовой опыт как общую основу.
Таким образом, учителя, осуществляющие инновационную деятельность, обновляют содержание своей деятельности посредством применения передового педагогического опыта. Педагоги-новаторы заимствуют передовой опыт творчески, с учетом накопленного опыта, соотнося с собственными возможностями, стилем деятельности. Для 23% учителей передовой опыт служит материалом, стимулирующим создание собственного варианта передового опыта.
Содержательная сторона нововведений.
Инновационная деятельность учителей осуществляется в следующих направлениях:
63% - поиск новых форм, методов и средств преподавания;
43% - освоение современных образовательных технологий;
18% - внесение новшеств в способы стимулирования и оценивания успехов в обучении;
12% - разработка и апробирование новых программ обучения;
3% - разработка и использование общественно признанной авторской модели. Таким образом, обновление содержания педагогической деятельности учителями-новаторами происходит посредством критического отношения к действительности, устремленности на поиски альтернативы ее несовершенству и творческого ее освоения.
Распространение собственного инновационного опыта.
66% учителей докладывают о своём опыте инновационной деятельности в устной форме в педагогическом коллективе; 3% - проводят открытые уроки, мастер-классы; 16% - участвуют в смотрах-конкурсах; 13% - публикуют статьи в газетах, журналах; 3% - не делятся имеющимся опытом.
Таким образом, большинства учителей, осуществляющих инновационную деятельность, заинтересовано в распространении собственного инновационного опыта и охотно делятся им с коллегами.
Категории инноваторов (по Роджерсу).
Если бы учителям предложили апробировать новую образовательную программу, то:
1% опрошенных учителей сразу будут внедрять программу («новаторы»);
66% - прежде чем апробировать программу, попытаются просчитать возможные результаты в теоретическом плане («ранние реализаторы»);
17% - прежде чем апробировать программу, посмотрят, как это будет получаться на практике у других («раннее большинство»);
14% - будут внедрять, когда среди учителей эта программа получит признание («позднее большинство»);
2% - откажутся («колеблющиеся»).
Таким образом, личность каждого педагога отличается своеобразием, что и определяет степень восприимчивости к педагогическим инновациям. Не все педагоги одинаково относятся к новшествам и одновременно их воспринимают (см. рисунок 4). Согласно классификации новаторов по степени восприимчивости к новшествам, предложенной Роджерсом, подавляющее число педагогов-новаторов (66%) относятся к категории «ранние реализаторы». Они взвешивают свои действия относительно принятия новшества и служат ролевой моделью для остальных членов педагогического сообщества.
Динамика развития индивидуального стиля инновационной деятельности учителя
Для организации экспериментальной работы нами были выделены контрольная и экспериментальная . группы, включающие студентов выпускного курса заочного отделения, работающих в школе, и учителей-слушателей курсов повышения квалификации. Члены экспериментальной группы были включены в программу развития индивидуального стиля инновационной деятельности в процессе профессиональной подготовки в вузе и на курсах повышения квалификации учителей.
С целью оценки эффективности реализованной программы развития индивидуального стиля инновационной деятельности в процессе профессиональной подготовкив вузе и на курсах повышения квалификации учителей в экспериментальной и контрольной группах до и после формирующего эксперимента проводилось обследование самоотношения, коммуникативных и организаторских способностей, уровня креативности, мотивации к успеху и мотивации к избеганию неудач, уровня субъективного контроля,готовности к риску.
Различия по средним значениям мотивации достижения успеха и избегания неудач и готовности к риску в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем и формирующем этапах эксперимента представлены в таблице 2.
Сопоставление средних значений показателей в ходе проведения первичной и повторной диагностики мотивации достижения успеха мотивации избегания неудач в экспериментальной группе показало, что произошло значительное изменение показателей: увеличение показателей мотивации достижения успеха и готовности к риску, снижение показателей мотивации избегания неудач.
В контрольной группе показатель мотивации достижения успеха не претерпел изменений, показатели мотивации достижения успеха и готовности к риску изменились менее значительно по сравнению с экспериментальной группой (см. рисунок 9).
Сопоставление средних значений показателей креативности в ходе проведения первичной и повторной диагностики показало, что по сравнению с контрольной группой в экспериментальной группе после проведения формирующего эксперимента произошло более значительное повышение показателей индексов оригинальности и уникальности.
Результаты по итогам проведения теста-опросника самоотношениявконтрольнои и экспериментальной группы до и после проведения формирующего эксперимента сопоставленыпо средним значениям показателей (см. таблицу 4).
Сопоставление средних значений показателей самоотношения в ходе проведения первичной и повторной диагностики показало, что в экспериментальных группах после проведения формирующего эксперимента произошло более значительное изменение показателей интегральной шкалы, а также показателей по шкалам: самоуважение, аутосимпатия, ожидаемое отношение других, самоуверенность, саморуководство, самоинтерес .
Результаты по итогам проведения методики выявления коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2) представлены на рисунке 10.
Сопоставление средних значений показателей коммуникативных и организаторских склонностей в ходе проведения первичной и повторной диагностики показало, что по сравнению с контрольной группой в экспериментальной группе после проведения формирующего эксперимента выявлено более значительное повышение показателей как коммуникативных, так и организаторских склонностей.
Результаты по итогам проведения методики для оценки направленности уровня субъективного контроля Д.Б. Роттера представлены в таблице 5.
Сопоставление средних значений показателя локуса контроля в контрольной и экспериментальной группах в ходе проведения первичной и повторной диагностики показало, что по сравнению с контрольной группой в экспериментальной группе после проведения формирующего эксперимента наблюдается более значительное увеличение интернального локуса контроля и уменьшение экстернального локуса контроля
С точки зрения статистического описания опытно-экспериментальной деятельности контрольная и экспериментальная группы являются случайными выборками и принадлежат к одной генеральной совокупности. Для определения статистической значимости полученных данных, использовался Т-критерий Вилкоксона.
Анализ результатов исследования мотивации к успеху и мотивации к избеганию неудач в экспериментальной группе показал, что наблюдается достоверный положительный сдвиг показателя мотивации успеха (р=0,01) и отсутствие сдвига показателя мотивации избегания неудач. Это мы объясняем тем, что учитель, вводя то или иное новшество в учебно-воспитательный процесс, стремится прежде всего к достижению высоких результатов в педагогической деятельности. В контрольной группе достоверные различия между двумя замерами показателей мотивации к успеху и мотивации к избеганию неудач не обнаружены.
Готовность к риску не подверглось существенному изменению в экспериментальной группе. Это мы можем объяснить тем, что у испытуемых в ходе проведения формирующего эксперимента не было опыта работы с ситуациями, ставящими их в ситуацию риска и требующими быстрого принятия решения. Готовность к риску также не подверглось существенному изменению и в контрольной группе.
Анализ результатов теста П. Торренса в экспериментальной группе показал, что наблюдается достоверный положительный сдвиг (р=0,03) индекса оригинальности. Достоверного сдвига по индексу уникальности в экспериментальной группе не наблюдается. В контрольной группе до и после воздействия сдвиг не наблюдается ни по индексу оригинальности, ни по индексу уникальности.Это мы можем объяснить тем, формирование индивидуального стиля инновационной деятельности - это длительный, непрерывный и сложный процесс, а реализация предложенной нами программы ограниченна временными рамками, отведенными на курсы по выбору для студентов и повышения квалификации для учителей.
Анализ результатов теста-опросника самоотношения показал следующие изменения в экспериментальной группе: по шкале S, измеряющей интегральное чувство «за» или «против» собственного «Я» испытуемого, обнаружена тенденция сдвигов вверх при уровне статистической значимости р=0,01. А также тенденция сдвигов вверх обнаружена по шкалам I (самоуважение), III (ожидаемое отношение от других), самоуверенность при вероятности допустимой ошибки 1% (р=0,01). По шкалам II (аутосимпатия) и IV (самоинтерес), а также по шкалам, направленным на измерение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого (отношение других, самопринятие, саморуководство, самообвинение, самоинтерес, самопонимание), тенденция сдвигов не обнаружена. В контрольной группе между двумя замерами сдвиг по шкалам теста-опросника самоотношения не наблюдается.
После проведении формирующего эксперимента наблюдается достоверный сдвиг вверх показателей коммуникативных склонностей (р=0,01) и организаторских склонностей (р=0,01). В контрольной группе не выявлено значительных различий в ходе проведения повторного исследования.
Исследование локуса контроля показало, что в экспериментальной группе обнаружен статистически достоверный сдвиг с увеличением значений после формирующего эксперимента по показателю «интернальность» (р=0,03) и достоверный сдвиг с уменьшением значений по показателю «экстернальность» (р=0,03). В контрольной группе достоверных сдвигов показателей локуса контроля до и после воздействия не наблюдается.
Реализация программы формирования индивидуального стиля инновационной деятельности учителя в процессе профессиональной подготовки в экспериментальной группе привела к тому, что в данной группе, по результатам повторного исследования, выявлена серия статистически достоверных сдвигов с увеличением значений после воздействия по ряду шкал методики самоотношения (интегральная, самоуважение, ожидаемое отношение от других, самоуверенность), показателей «коммуникативные склонности», «организаторские склонности», «мотивация достижения», «интернальный локус контроля», «оригинальность».
Таким образом, оптимизировался операциональный компонент (показатели гибкости в общении и выполнении ситуационных заданий (р=0,03), усилился динамический компонент социальной эргичности и инициативности ((р=0,05).
Похожие диссертации на Стилевые особенности развития инновационной деятельности учителя
-
-
-
