Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общетеоретические подходы к изучению проблемы удовлетворенности профессиональной деятельностью 10
1.1. Удовлетворенность как психологический феномен. 10
1.2. Удовлетворенность как интегральная характеристика отношения личности к профессиональной деятельности 28
1.3. Удовлетворенность как важнейший компонент личностно- профессионального развития учителя. 47
Выводы 62
Глава 2. Удовлетворенность педагогической деятельностью как критерий профессионального саморазвития учителя 65
2.1. Задачи, процедура и методы исследования ..65
2.2. Анализ и обсуждение полученных результатов 71;
2.2.1. Удовлетворенность педагогической деятельностью 71;
2.2.2. Общая структура личностных качеств учителя, обусловливающих удовлетворенность профессиональной деятельностью 74
Выводы 103
Глава 3. Разработка и реализация психологического тренинга личностно-профессионального развития учителя 105
3.1. Теоретические основы построения программы тренинга личностно-профессионального развития учителя 105
3.2. Программа тренинга 116
3.3. Результаты психологического тренинга и их обсуждение 131
Выводы 134
Заключение. 135
Литература
- Удовлетворенность как психологический феномен.
- Задачи, процедура и методы исследования
- Теоретические основы построения программы тренинга личностно-профессионального развития учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития общества утверждается новое понимание целей и результатов профессионального развития учителя, достижение которых выступает ключевым условием гуманизации образования, представляющей сегодня одну из актуальных задач его модернизации.. Новые цели предполагают дальнейший рост творческой активности учителя, его самореализацию и достижение неповторимости личности.
В современной научной литературе является общепризнанным положение о том, что самореализация - это осуществление возможностей развития «Я» посредством собственных усилий, сотворчества, содеятель-ности с другими людьми, социумом и миром в целом. Результат самореализации объективно может быть представлен как образование интегральных свойств личности и при этом всегда имеет субъективный характер. Опираясь на положение о взаимосвязи самореализации и удовлетворенности, представленное в работах В. Франкла, Э. Фромма, К. Роджерса, А. Маслоу, К.А. Абульхановой-Славской, мы предположили, что в качестве релевантного психологического критерия личностно-профессионального развития учителя в изменяющихся социокультурных и образовательных условиях может выступить удовлетворенность профессиональной деятельностью. Однако в понимании взаимосвязи этих явлений существуют определенные расхождения, обусловленные недостаточной теоретической разработкой понятий и отсутствием развернутых экспериментальных исследований.
Актуальность темы исследования обусловлена сложившимся противоречием: с одной стороны, ставятся новые цели профессионального развития учителя, а с другой - отсутствуют релевантные психологические критерии личностно-профессионального развития учителя, которые могли быть стать основанием для разработки программ профессиональной подготовки и переподготовки современного учителя. Значимость указанного
4 противоречия, недостаточная разработанность критериев оценки профессионального развития личности учителя, а также непосредственные запросы практики и определили выбор темы исследования.
Цель исследования: обосновать возможность использования показателя удовлетворенности профессиональной деятельностью как релевантного психологического критерия личностно-профессионального развития учителя.
Объект исследования: удовлетворенность профессиональной деятельностью как психологический феномен.
Предмет исследования: психологические особенности и структура личностных качеств учителя, обуславливающих удовлетворенность профессиональной деятельностью.
Гипотеза исследования. Мы исходили в своей работе из следующих допущений:
1. Переживание удовлетворенности-неудовлетворенности профес
сиональной деятельностью возникает не только под влиянием объектив
ных факторов (особенности выполняемой работы, характер взаимоотно
шений в коллективе и т.д.), но и субъективных, в качестве которых, могут
выступать такие личностные образования как степень осмысленности жиз
ни, особенности мотивации и самоотношения, характер субъективного
контроля, направленность личности, а также особенности ценностных ори
ентации.
Логично также предположить, что учителя с различным уровнем удовлетворенности профессиональной деятельностью могут иметь определенные различия в общей структуре личностных свойств.
Если между уровнем удовлетворенности профессиональной деятельностью и личностными качествами учителя, обеспечивающими успешность его самореализации в профессиональной деятельности, существует значимая связь, то показатель удовлетворенности можно рассматри-
5 вать в качестве релевантного психологического критерия личностно-профессионального развития учителя.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Дать теоретический анализ научной литературы по теме исследования и уточнить содержание основных понятий.
Выявить наличие возможной связи между личностными качествами учителя, обеспечивающими успешность его самореализации в профессиональной деятельности и удовлетворенностью педагогической деятельностью.
Определить общую структуру личностных свойств, обусловливающих уровень удовлетворенности профессиональной деятельности в группах учителей с высокими и низкими показателями удовлетворенности..
Разработать и апробировать программу психологического тренинга личностно-профессионального развития для учителей с низким уровнем удовлетворенности профессиональной деятельностью.
Методологическая основа исследования. При проведении исследования мы опирались на теоретические и методологические принципы отечественной психологии, в частности, принципы деятельностного, личностного и системного подходов, разработанные в трудах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, Л.С. Выготского. Мы руководствовались также некоторыми теоретическими положениями, сформулированными в рамках концепции семантического интеграла личности (К.А. Абульханова-Славская), мотивационно-гигиенической теории (Ф. Герцберг), концепций профессионального саморазвития учителя (Л.М. Митина), гуманистической психологии (А. Мас-лоу, К. Роджерс), акмеологии (Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин), рефлексивно-гуманистической психологии и педагогики сотворчества (Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, Е.П. Варламова).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:
теоретический анализ психологической, педагогической социологической литературы, а также диссертационных исследований по изучаемой проблеме;
блок психодиагностических методик для изучения удовлетворенности профессиональной деятельностью («Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой» Н.В. Журина и Е.П. Ильина; «Диагностика структуры мотивов трудовой деятельности» Т.Л. Бадоева; «Удовлетворенность избранной профессией» В.А. Ядова, Н.В. Кузьминой, в модификации А. А. Реана), а также личностных качеств учителя («Мотивация профессиональной деятельности» в модификации А.А. Реана, «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере» О.Ф. Потемкиной, «Локус контроля» Е.Г. Ксено-
*
фонтовой, «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева, «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах Е.Б. Фанталовой, «Диагностика уровня эмоционального выгорания» В.В. Бойко, «САМОАЛ» и др.).
На формирующем этапе исследования использовались методы рефлексивного практикума, рефлексивной диагностики и концептуализации, метод рефлексивных инверсий, наблюдение, опрос, беседа. При обработке полученных данных применялись методы математической статистики (корреляционный анализ, общая оценка достоверности различий показателей, факторный анализ). Расчеты выполнялись с использованием компьютерных программ «Microsoft Excel» и SPSS 9.0. for Windows.
База и этапы исследования. Работа осуществлялась на базе общеобразовательных учреждений г. Усть-Илимска и Усть-Илимского района Иркутской области. В эмпирическом исследовании приняли участие 94 учителя. Все испытуемые женщины в возрасте от 21 до 63 лет. В целях по-
7 вышения репрезентативности выборки в группу испытуемых были включены учителя с различным педагогическим стажем и различных педагогических профилей: учителя начальной школы, учителя-предметники, представляющие все предметы школьного цикла и различные типы общеобразовательных учебных заведений.
Во время первого, подготовительного, этапа работы (1999 - 2000 гг.), проводился анализ научной литературы по проблеме, формировались блоки методик, уточнялась схема самого исследования. На втором, констатирующем, этапе исследования (2000-2001 годы) проводился сбор, обработка, количественный и качественный анализ эмпирических данных. На третьем этапе (2001-2002 гг.) был проведен психологический тренинг с группой учителей (23 человека), имеющих низкий уровень удовлетворенности профессиональной деятельностью, которая была сформирована по результатам констатирующего эксперимента. На четвертом этапе (2002-2003 гг.) обобщались результаты исследования и оформлялся текст диссертации.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных психодиагностических методик, взаимопроверкой результатов, получаемых по разным методикам, применением методов математической обработки данных, содержательным анализом выявленных фактов, репрезентативной выборкой испытуемых.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в разработке и обосновании положения об использовании показателя удовлетворенности профессиональной деятельностью как релевантного психологического критерия личностно-профессионального развития учителя. В работе выявлена взаимосвязь удовлетворенности профессиональной деятельностью с личностными качествами учителя и определена структура личностных свойств, обусловливающих уровень удовлетворенности. Установлены различия в общей структуре личностных свойств в группах учителей с высокими и низкими показателями удовлетворенности
8 профессиональной деятельностью. Разработана и реализована программа
психологического тренинга для учителей с низким уровнем удовлетворенности профессиональной деятельности. Полученные данные уточняют теоретические представления об удовлетворенности как психологическом явлении и его взаимосвязи с личностно-профессиональнным развитием учителя.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при разработке программ психолого-акмеологического сопровождения профессиональной деятельности учителя и методических рекомендаций по повышению эффективности управления образовательными учреждениями. На основе материалов исследования автором разработаны спецкурсы «Психология профессионального саморазвития личности учителя», «Повышение психолого-педагогической компетентности учителя», которые читаются для студентов и педагогов общеобразовательных учреждений г. Усть-Илимска и Усть-Илимского района Иркутской области.
Положения, выносимые на защиту:
Удовлетворенность профессиональной деятельностью представляет собой интегральную психологическую характеристику отношения личности к различным аспектам трудовой активности (к труду, к профессии, к работе в конкретных условиях). Она возникает первоначально как психологический результат трудовой активности и выступает в дальнейшем как фактор, стимулирующий развитие личности в профессиональной деятельности.
Удовлетворенность учителя своей профессиональной деятельностью, обусловлена совокупностью таких личностных образований как смысложизненные ориентации, вера в позитивную природу человека и его способность к творческому саморазвитию, направленность на общение, работу и предмет преподавания, убежденность в общественной значимости своей профессиональной деятельности.
Структура личностных качеств, обусловливающих удовлетворенность, представляет собой ряд взаимосвязанных блоков («личностная зрелость», «направленность на профессиональную деятельность в сфере «человек-человек», «интернальность в профессиональной деятельности» и «направленность на предмет преподавания»), содержание которых определяют собой своеобразный «психологический портрет» личности учителя с высоким и низким уровнем удовлетворенности профессиональной деятельности.
Между удовлетворенностью профессиональной деятельностью и личностными качествами учителя, обеспечивающими успешность его профессиональной самореализации существует значимая связь, что позволяет рассматривать удовлетворенность в качестве релевантного психологического критерия личностно-профессионального развития учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях научно-методического семинара кафедры педагогики и психологии филиала Иркутского государственного педагогического университета в г. Усть-Илимске (1999-2003), на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Иркутского государственного педагогического университета (1999-2003 гг.); на Региональной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании северных регионов Иркутской области» (г. Усть-Илимск, апрель 2003 г., апрель 2004 г.); на Российской научно-практической конференции «Проблемы целостности и непрерывности образования» (г. Иркутск, 2004 г.).
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 160 источников. В тексте диссертации имеются 14 таблиц и 3 рисунка. Содержание работы изложено на 151 странице.
Удовлетворенность как психологический феномен.
Термин «удовлетворенность» употребляется в научной литературе в самых разных значениях. Так, говорят об общей удовлетворенности жизнью; удовлетворенности трудом, профессиональной деятельностью, работой; удовлетворенности семейно-супружескими отношениями.
Обращение к словарям показало, что в них даны следующие определение понятия «удовлетворенность».
Так, в «Большом психологическом словаре» удовлетворенность определяется как «субъективная оценка качества тех или иных объектов, условий жизни и деятельности, жизни в целом, отношений с людьми, самих людей, в т.ч. и самого себя (самооценка)...». [18. С. 556]
В «Кратком словаре по социологии» представлены определения понятий «удовлетворенность социальная» и «удовлетворенность трудом». Удовлетворенность социальная трактуется как «обобщенная в сознании индивида совокупность его восприятий и оценок условий своей социальной жизни, качества жизни», [54. С. 415] Удовлетворенность трудом определена как «состояние сбалансированности требований (запросов), предъявляемых работником к содержанию, характеру и условиям труда, и субъективной оценки возможностей реализации этих запросов...» [54. С. 418-419]
Для того чтобы прийти к достаточно четкому определению понятия и иметь возможность проанализировать само явление, мы разграничим социологический и психологический подходы к пониманию удовлетворенности. Это тем более важно, так как достаточно часто происходит смешение этих подходов и привнесение элементов специфически социологического подхода в психологическое исследование, что приводит к утрате собственно психологического содержания. Согласимся с утверждением И.А. Джидарьян и Е.В. Антоновой, что социологические замеры социального самочувствия граждан на определенный момент исторического времени при всей их важности не могут заменить специальных научных исследований, для которых важно выявить более глубокие основания этого состояния нашего сознания, зафиксировать его разные формы и внутренние структуры, определить личностные и нравственные потенциалы, раскрыть различные взаимосвязи и детерминанты, механизмы формирования и динамику развития. [38]
Не рассматривая здесь взаимосвязей и взаимоотношений социологии и психологии, методов и предметов исследования, укажем, что, психологический анализ удовлетворенности должен быть сосредоточен на определении психологических механизмов, которые позволили бы понять природу данного явления.
Теоретический обзор научной литературы показывает, что все социологические и психологические исследования можно разделить на два класса: исследования, посвященные отдельным, частным вопросам, связанным, например, с удовлетворенностью работой, учебой, семейно-брачными отношениями и т.д. и исследования, посвященные изучению удовлетворенности жизнью в целом. При этом понятие «общая удовлетворенностью жизнью» согласно западной исследовательской традиции синонимично понятию «счастье». [10]
Обратим внимание на то обстоятельство, что в отличие от западной науки, прежде всего американской, в которой, начиная со второй половины 60-х годов XX столетия, отмечается интерес и стремительный рост исследований, посвященных проблемам счастья и общей удовлетворенности жизнью, отечественная наука практически не располагает подобными исследованиями, поскольку долгие годы оставалась вне общего русла движения научной мысли в этой области знания. Как известно, научное исследование проблем счастья и общей удовлетворенности в нашей стране, как и многих, социально-значимых проблем, было невозможно по идеологическим причинам.
Так К.А. Абульханова-Славская, отмечает, что «из сферы научного исследования и практики общественной жизни выпал, исчез огромный резерв активности - удовлетворенность, которая является чрезвычайно тонким механизмом активности, динамичным и одновременно надежным средством ее формирования. Валовые оценки результатов, обесценивание результата труда,...отсутствие гибких и точных критериев оценки результатов со стороны общества оказывались теми «лакунами», или вакуумами, внешних условий, которые не формировали гибких психологических механизмов активности людей: удовлетворенности как психологического источника их последующей активности». [2. С.48]
Также К.А. Абульханова-Славская обращает внимание на тот факт, что «поскольку в психологии понятие деятельности являлось преобладающим, постоянно подчеркивалась социальная эффективность деятельности личности; при этом понятие психологического результата, а с ним и понятие удовлетворенности-неудовлетворенности личности не изучалось, а вопрос о критериях, способах достижения, при которых может быть удовлетворена одна и совершенно не удовлетворена другая личность, совершенно не ставился». [2. С.48]
Отметим, что изучение проблемы общей удовлетворенности жизнью в психологической науке ограничено лишь конкретными эмпирическими и экспериментальными исследованиями, а какие-либо развернутые теоретические обобщения практически отсутствуют. На данное обстоятельство обращают внимание И.А. Джидарьян и Е.В. Антонова, которые пишут: «...вопросы теории...не могут быть сняты с повестки дня, ...рано или поздно они обязательно начинают о себе заявлять. Сегодня это общее положение находит свое убедительное подтверждение ив отношении проблемы счастья: все громче звучит голос ученых о необходимости более тесной связи теории и конкретных эмпирических исследований для ус 13 пешного развития и дальнейшего продвижения научного знания в этой области». [38. С. 81]
И.А. Джидарьян и Е.В. Антоновой предпринята попытка теоретического анализа данной проблемы, который позволил им выделить три группы вопросов, которые определяют практику конкретных социально-психологических исследований проблемы счастья и удовлетворенности жизнью.
Задачи, процедура и методы исследования
В соответствии с нашими представлениями об удовлетворенности профессиональной деятельностью как интегральной характеристикой отношения к различным аспектам профессиональной деятельности и психологическим критерием личностно-профессионального развития учителя, а также выбранным направлением исследования мы поставили перед собой следующие задачи:
1. Выявить личностные качества учителя, взаимосвязанные с удовлетворенностью профессиональной деятельностью и изучить внутренние взаимосвязи между этими качествами (определить общую структуру психологических характеристик, обуславливающих уровень удовлетворенности профессиональной деятельностью учителя).
2. Выявить различия в общей структуре личностных качеств, обуславливающих уровень удовлетворенности профессиональной деятельности в группах учителей с высокими и низкими показателями удовлетворенности профессиональной деятельности.
Для решения задач эмпирического исследования нами был специально разработан диагностический блок, в который вошли следующие методики:
1. Методика «Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой». Методика разработана Н.В. Журиным и Е.П. Ильиным для выявления степени удовлетворенности учителей своей профессией и различными сторонами профессиональной деятельности. [45. С.465]
2. Методика. «Диагностика структуры мотивов трудовой деятельности». Методика разработана Т.Л. Бадоевым и направлена на изучение удовлетворенности трудом. [45. С. 460]
3. Методика «Удовлетворенность избранной профессией» Методика А.А. Реана; модификация методик В.А. Ядова, Н.В. Кузьминой. Meтодика позволяет определить удовлетворенность учителя избранной профессией на основе подсчета индекса удовлетворенности (ИУ). [109. С. 237-238]
4. Методика «Мотивация профессиональной деятельности». Методика К. Замфир в модификации А. Реана. [109. С. 235-237]Методика применяется для диагностики мотивации профессиональной деятельности (в том числе — педагогической). В основу методики положена концепция о внутренней и внешней мотивации. О внутреннем типе мотивации говорят в том случае, если деятельность значима для личности сама по себе. О внешней мотивации принято говорить в том случае, если в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению потребностей, внеположных самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т.д.). Сами внешние мотивы дифференцируются здесь на внешние положительные и внешние отрицательные.
5. Методика «Оценка профессиональной направленности личности учителя». Методика позволяет выявить значимость для учителя некоторых аспектов педагогической деятельности (склонность к организаторской деятельности, направленность на предмет), его потребность в общении, в одобрении, а также значимость интеллигентности его поведения. [45. С. 463]
6. Методика «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере». [45. С. 387-388] Методика разработана О.Ф. Потемкиной и содержит ряд шкал. Нами использовались две из них - А и Б. Шкала А «Выявление установок, направленных на «альтруизм-эгоизм» и шкала Б «Выявление установок на «процесс деятельности» - «результат деятельности».
7. Методика «Диагностика мотивационной структуры личности». Автор В.Э. Мильман. [45. С. 393] Методика позволяет выявлять некоторые устойчивые тенденции личности: общую и творческую активность, стремление к общению, обеспечению комфорта и социального ста 67 туса. На основе всех ответов можно составить суждение о рабочей (деловой) и общежитейской направленности личности. В основе данной методики лежит производительно-потребительская интеграция характера и места различных классов потребностей и мотивов в структуре человеческой деятельности, которая берет свое начало в учении об иерархии потребностей А. Маслоу. Он описывает иерархию мотивов, которые человек последовательно делает основой сферой своей жизненной активности, среди них: сфера жизнеобеспечения, комфорт и безопасность, приобщение к социуму, самоутверждение в социуме, самоактуализация.
8. Методика «Мотивация к избеганию неудач». Методика предложена Т. Элерс. [45. С. 380]
9. Методика «Мотивация к успеху». Автор методики Т. Элерс. Методика оценивает силу стремления к достижению цели, к успеху. [45. С. 380]
10. Методика исследования самоотношения СР. Пантелеева. Тест-опросник самоотношения построен в соответствии с разработанной В.В. Столиным иерархической моделью структуры самоотношения. Опросник самоотношения представляет собой многомерный психодиагностический инструмент, основанный на принципе стандартизированного само отчета. [91]
Теоретические основы построения программы тренинга личностно-профессионального развития учителя
В данной главе представлены результаты реализации третьего этапа диссертационного исследования. Основные задачи этапа:
1. Разработать и реализовать программу психологического тренинга личностно-профессионального развития для учителей с низким уровнем удовлетворенности профессиональной деятельности.
2. Проанализировать изменения, произошедшие в результате тренинга в структуре личностных качеств, способствующих творческой самореа лизации учителя и обуславливающих уровень его удовлетворенности профессиональной деятельностью.
Теоретическую основу построения программы психологического тренинга личностно-профессионального развития учителя составили идеи гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс), акмеологии (Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин), положения субъектного подхода (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский и др.) и концепции рефлексивно-гуманистической психологии и педагогики сотворчества (Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, Е.П. Варламова).
Как известно, акмеология определяется как наука, возникшая на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин и изучающая закономерности и феномены развития человека на ступени его зрелости и, особенно, при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии. Стратегической целью акмеологии является совершенствование человека, помощь в достижении им вершин в физическом, духовно-нравственном и профессиональном развитии, гуманизации данного развития. Основополагающей категорией акмеологии на нынешнем этапе ее развития является категория «профессионализм», которая определяется как «система организации сознания, психики человека». [50. С. 127] Профессионализм как системное качество состоит из двух взаимосвязанных подсистем - профессионализма личности и профессионализма деятельности. Профессионализм деятельности — это качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью; характеристика, подлежащая дальнейшему развитию. [6. С. 39] Профессионализм личности — качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень профессионально важных или личност-но-деловых качеств, акмеологических. инвариантов профессионализма, креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие. [6. С. 39] При этом профессионализм личности и деятельности - это категории, отражающие свойства, находящиеся в диалектическом единстве.
Отметим, что личностно-профессиональное развитие весьма продуктивно изучалось в психологии труда, однако преимущественно в двух направлениях: первое - профессионально-квалификационное развитие, в основном связанное с обучением и самообразованием, приобретением новых знаний и нового опыта, то есть это не что иное, как повышение профессиональной квалификации; второе - профессионально-должностное развитие, проявляющееся в кадровом движении, профессиональной карьере, отражающей рост профессионализма субъекта труда.
С акмеологических позиций личностно-профессиональное развитие понимается как «процесс развития личности (в широком понимании), ориентированной на высокий уровень профессионализма и профессиональных достижений, осуществляемый с помощью обучения и саморазвития в процессе профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействий». [6. С. 66] В акмеологических исследованиях [5, 6, 34, 35, 58, 59] подчеркивается, что личностно-профессиональное развитие должно иметь прогрессивный характер, проявляющийся в следующем:
- в изменении мотивационной сферы личности, в которой сильнее, чем раньше, начинают находить свое отражение общечеловеческие ценности;
- в возрастании умения на уровне интеллекта планировать, а затем осуществлять на практике именно те деяния и совершать те поступки, которые соответствуют духу названных ценностей;
- в появлении большей способности мобилизовать себя на преодоление трудностей объективного характера, мешающих проявлять самостоятельность и совершать деяния в соответствии с этими ценностями;
- в более объективном оценивании своих сильных и слабых сторон и степени своей готовности к новым более сложным деяниям и ответствен-ным поступкам.
В акмеологии категория «профессионализм» тесно связана с другой базисной акмеологической категорией — «профессионал», которая с акмеологических позиций определяется как «субъект деятельности, обладающий такими психическими свойствами, которые представляют устойчивую структуру и позволяют ему на высоком уровне продуктивно выполнять ту деятельность, в которой он зарекомендовал себя как большой специалист». [6, С. 69] При этом в акмеологических исследованиях внимание в большей степени сконцентрировано на особых отличительных личностных характеристиках профессионала и, прежде всего, на направленности личности.
