Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ 20
1.1. Теоретико-методологические и психологические проблемы развития личности учителя в условиях гуманизации образования 20
1.2. Психологические особенности овладения социальным опытом с позиций различных теорий обучения 43
1.3. Проблема отчуждения и личностного смысла в педагогическом образовании 61
Выводы по первой главе. 85
Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КОНТЕКСТА И КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ 89
2.1. Контекст как психологический феномен и его роль в исследовании и понимании психических явлений 89
2.2. Психолого-педагогические аспекты контекста 103
2.3. Движение познавательной деятельности студента в контекстном обучении 124
2.4.' Социально-психологический контекст в подготовке учителя 132
Выводы по второй главе 141
Глава 3. САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 144
3.1. Понятие и общая характеристика самоактуализации. Идея ситуативной самоактуализации 144
3.2. Особенности самоактуализации субъектов образовательного процесса 154
3.3. Условия самоактуализации студента - будущего учителя: контекстный подход 161
Выводы по третьей главе 182
Глава 4. ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ КОНТЕКСТНОГО ПОДХОДА 185
4.1. Экспериментальные исследования в теории и практике образовательной деятельности 185
4.2. Контекстный подход к разработке психодиагностических методик... 198
4.3. Диагностический инструментарий личностно-смыслового отношения обучающихся к изучаемому материалу и учебному процессу 205
4.3.1. Диагностика значимости учебных предметов для профессиональной подготовки специалиста 205
4.3.2. Диагностика направленности учебной мотивации 215
4.3.3. Диагностика ценностных характеристик учебного процесса 223
4.3.4. Диагностика значимости учебных предметов для развития личности учащегося 239
4.3.5. Диагностика уровня самоактуализации личности в учебном процессе 237
4.4. Диагностика уровня профессиональной мотивации студентов 246
Выводы по четвертой главе. 256
Глава 5. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ И САМОАКТУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 259
5.1. Модель развития самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход 259
5.2. Процедура и методы эмпирического исследования 274
5.3. Результаты исследования динамики профессиональной мотивации студентов педагогического вуза 277
5.4.Результаты исследования личностно-смыслового отношения студентов к изучаемому материалу и учебному процессу 280
5.5. Результаты исследования уровня ситуативной самоактуализации при изучении различных учебных дисциплин 298
Выводы по пятой главе 308
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 311
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 316
ПРИЛОЖЕНИЕ. 347
- Теоретико-методологические и психологические проблемы развития личности учителя в условиях гуманизации образования
- Контекст как психологический феномен и его роль в исследовании и понимании психических явлений
- Понятие и общая характеристика самоактуализации. Идея ситуативной самоактуализации
Введение к работе
Происходящие в России процессы реформирования и модернизации системы образования обусловливают необходимость создания адекватных этим процессам психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешное решение огромного числа проблем и задач, направленных на повышение его качества. Что касается высшего образования, то интегральным показателем его качества выступает качество выпускника вуза, готового к компетентному осуществлению своей профессиональной деятельности (А.А. Аветисов, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Ю.Г. Круглов, Н.А. Селезнева, В.А. Федоров и др.). Качество специалиста рассматривается, в свою очередь, как совокупность его профессионально-личностных свойств, заданных целями высшего образования.
Особую роль в обеспечении качества образования играет подготовка учителя в вузе и его деятельность в школе, чему посвящен значительный объемом научных исследований. Это, прежде всего, выявление особенностей личности учителя, отличающих его от представителей других профессий (Н.А. Аминов, Ш.А. Амонашвили, Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, СБ. Елканов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зязюн, Н.Д. Левитов, Е.М. Никиреев, А.О. Прохоров, Н.И. Поспелов, В.П. Симонов, Л.М. Фридман, Э.А. Штейнмец и мн. др.); исследование специфики педагогической деятельности и требований, предъявляемым ею к отдельным качествам и свойствам личности учителя (Б.Г. Ананьев, А.Ф. Ануфриев, В.И. Гинецинский, В.Н. Козиев, Н.В. Кузьмина, B.C. Мерлин, М.Л. Портнов, В.А. Сластенин, Т.Ф. Цыгульский, А.И. Щербаков, Г.И. Якушева и др.); типологический подход в изучении личности учителя (В.Л. Данилова, В.И. Карикаш, Н.Д. Левитов, С.Д. Литвин, А.К. Маркова, В.Ф. Моргун, Е.А. Панько, Н.А. Тарасова, Е.И. Татьянина, Л.В. Шибаева, Ю.В. Янатовский и
ДР-)-
Анализ данных исследований показал, что при общем значительном количестве выявленных личностных качеств педагога нельзя поставить во главу
профессиональной подготовки учителя какой-то определенный их набор, обязательно гарантирующий успех. Не решило проблемы и выделение различных типов педагогов. Оказалось, что учителя, относящиеся к разным типам, могут добиться успехов, используя разные индивидуальные стратегии и находя для себя наиболее подходящие сферы педагогической деятельности.
В этой связи важно выявление условий, обеспечивающих как профессиональное, так и общее развитие личности учителя. Здесь можно выделить исследования особенностей и условий развития личности учителя, уже занимающегося педагогической деятельностью (О.С. Анисимов, В.А. Бодров, СБ. Борисенко, И.В. Жижина, Н.В. Клюева, Ю.А. Конев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.А. Молодиченко, Е.И. Рогов, P.M. Шамионов и др.), и в процессе его подготовки в вузе (Ю.П. Азаров, Е.А. Бессонова, Э.П. Бурнашева, В.М. Ди-мов, О.В. Калашникова, Г.Ю. Козловская, Е.А. Орлова, Н.И. Протасова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.П. Творогова, Е.Е. Чудина, Т.И. Шамова, Е.Е. Щербакова, Т.Р. Шишигина, Е.Н. Шиянов, А.Э. Штейнмец и
ДР-)-
В этих исследованиях большое внимание уделяется целенаправленному
формированию/развитию как отдельных качеств и сторон личности (организаторских и коммуникативных способностей, эмпатии, фасилитации, самопонимания, саморазвития, саморегуляции, самореализации, педагогической рефлексии, положительного самовосприятия, компетентности в общении, диагностических умений и др.), так и более интегральных ее характеристик (педагогической направленности, педагогической культуры, мотивационно-смысловой сферы, психологической готовности к педагогической деятельности и др.). Исследуются факторы, влияющие на их развитие: содержание учебных предметов, психолого-педагогические и дидактические условия обучения, организация процесса профессиональной подготовки, сам процесс обучения и контроля его качества. При всей значимости всех этих работ недостаточно исследованной остается проблема психолого-педагогического обеспечения непрерывного развития целостной личности учителя и создания условий для са-
7 мореализации и самоактуализации, начиная с его профессиональной подготовки и продолжая в процессе самой педагогической деятельности.
Самоактуализация личности обучающегося признается целью гуманизации образования (А. Маслоу, К.Роджерс), в ряде работ представлены особенности самоактуализации учителя (О.С. Газман, Л.Н. Ожигова, И.И. Осадчева, Р.К. Марамкулов, Т.А. Молодиченко, В.А. Сластенин, P.M. Шамионова, и др.). Есть исследования, в которых показано, что стремление учителя к самоактуализации в сфере педагогической деятельности является основным показателем его педагогической направленности (Л.М. Митина). В то же время психологические условия и механизмы самоактуализации личности в образовательном процессе раскрыты недостаточно.
Таким образом, налицо противоречие между ориентацией современного педагогического образования на развитие самоактуализирующейся личности учителя и неразработанностью психолого-педагогических условий и механизмов, обеспечивающих решение данной задачи в образовательном процессе педагогического вуза.
Это противоречие можно дополнить рядом других, следующих из сформулированного А.А. Вербицким основного противоречия любого профессионального образования (овладение профессиональной деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках качественно иной по смыслу, целям, содержанию, формам, методам, средствам, условиям и процессу - учебной деятельности студента) и осмысления изменений, которые произошли и происходят в системе образования в последние два десятилетия:
Это противоречия:
- между получающей все большее распространение в практике школы гуманистической парадигмой, ориентированной на развитие личности учащегося, и доминированием в подготовке учителя классической образовательной парадигмы, направленной на предметную подготовку, усвоение постоянно возрастающего объема знаний, умений, навыков;
8 - между стремлением обучающегося к обретению личностного смысла процесса и содержания образования и невозможностью обеспечения условий такого обретения в традиционной педагогической системе;
между необходимостью создания условий для становления студента как будущего субъекта профессиональной деятельности и доминирующей ориентацией на него как объекта педагогических воздействий;
между ориентацией, в соответствии с гуманистической парадигмой, на развитие личности обучающегося и невозможностью диагностики этого развития по традиционной 5-балльной шкале, отражающей лишь уровень овладения учебным материалом по предметам;
между необходимостью овладения будущим учителем рефлексивной саморегуляцией и недостаточным методическим и технологическим обеспечением ее развития в педагогическом вузе.
В разрешении этих противоречий важная роль принадлежит образовательным подходам, теориям и технологиям, используемым в профессиональной подготовке учителя. Их сущность представлена в работах Б.П. Бадмаева, И.А. Зимней, А.Н. Крутского, Д.Г. Левитеса, Р.С. Немова, Г.К. Селевко, С.Д. Смирнова, A.M. Столяренко, Н.Ф. Талызиной, И.С. Якиманской и др. Однако при всех своих достоинствах они не позволяют в полной мере разрешить названные выше противоречия. Необходима опора на целостную, теоретико-методологически и эмпирически обоснованную и1 методически оснащенную психолого-педагогическую теорию, на основе которой можно разрешить выделенные противоречия и обеспечить развитие самоактуализирующейся личности учителя. Это и обусловило актуальность темы диссертации.
Значительный потенциал в этом отношении заложен в теории и технологиях контекстного обучения (А.А.Вербицкий и его научно-педагогическая школа), в котором овладение будущим специалистом предметной и социальной сторонами профессиональной деятельности обеспечивается в ходе его по-
9 следовательного включения в учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности.
Целью исследования явилось теоретико-методологическое, конкретно-психологическое и опытно-экспериментальное обоснование развития самоактуализирующейся личности будущего учителя при реализации контекстного подхода к обучению.
Объект исследования - развитие самоактуализирующейся личности будущего учителя в педагогическом вузе.
Предмет исследования - психологические механизмы и особенности развития самоактуализирующейся личности будущего учителя в образовательном процессе контекстного типа.
Гипотеза. Развитие и самоактуализация личности будущего учителя возможны в образовательном процессе контекстного типа при условиях:
личностной значимостью учебных предметов и учебного процесса, обусловливающей высокий уровень собственной активности студента в ходе последовательного включения его в учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности;
совместным решением студентами профессионально и личностно значимых проблем, обеспечивающим самопознание, самосовершенствование и самореализацию, овладение ими предметной и социальной сторонами педагогической деятельности; ,
использованием диагностического инструментария, позволяющего
будущим учителям получать систематическую обратную связь об уровне их
профессионального развития, осуществлять рефлексивную регуляцию ^^само
регуляцию личности и своей познавательной деятельности.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:
1) выявление особенностей развития личности обучающегося при использовании различных подходов, теорий и технологий обучения;
рассмотрение психологических условий, обеспечивающих овладение социальным опытом с позиций новых исследований особенностей познавательной деятельности человека;
анализ феномена и категории «контекст» и определение его психолого-педагогических аспектов;
анализ феномена «самоактуализации» и условий его проявления в учебном процессе;
теоретико-психологический и эмпирический анализ возможностей и механизмов контекстного обучения в развитии личности учителя и его самоактуализации;
разработка комплекса учебных занятий и заданий контекстного типа для курса и спецкурсов по психологии, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности, профессиональной мотивации и самоактуализации учителя;
разработка комплекса психолого-педагогических диагностических методик контекстного типа, позволяющих определить особенности и динамику развития личности будущего учителя и его самоактуализации в учебном процессе;
проведение экспериментального исследования развития и самоактуализации личности будущего учителя в учебном процессе в условиях контекстного подхода;
статистическая обработка, количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования, формулирование основных обобщений, выводов и рекомендаций.
Экспериментальной базой исследования выступили: Стерлитамакский государственный педагогический институт (исторический, филологический, физико-математический, технолого-экономический факультеты); Стерлитамакский филиал МГОПУ им. М.А. Шолохова (факультет педагогики и психологии); Башкирский государственный университет (юридический факультет),
школы и средние профессиональные образовательные учреждения г. Стерли-тамака (гимназия №1; строительный колледж).
Методы исследования. В работе использован комплекс следующих методов, подобранных адекватно цели, предмету и задачам исследования.
Теоретические: теоретический анализ научной и учебно-методической литературы по психологии, философии, педагогике, менеджменту и другим смежным областям исследуемой проблематики, их обобщение и синтез.
Эмпирические: анализ документации, методы беседы, анкетирования, тестовые методики (самоактуализационный тест, тест смысложизненных ориентации, опросник «самочувствие-активность-настроение» (САН), опросник «мотивация учебной деятельности студентов»), а также специально разработанные анкеты и тесты.
Методы обработки экспериментальных данных: качественная и количественная обработка результатов исследования; графическое отображение данных, анализ параметров распределения (средних, коэффициентов разброса), проведение корреляционного и факторного анализов.
Теоретико-методологической основой исследования выступили:
- идеи отечественных психологов о личности как субъекте деятельности
и общения, самопознания, саморазвития, (А.Г. Асмолов, Ю.М. Забродин,
В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.В. Петровский, В.А.
Петровский, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Сосновский, Д.И. Фельд-
штейн и др.);
- научные положения в области психологической антропологии
(Б.С.Братусь, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков и др.);
- психологические концепции познавательной деятельности и ее лично
стного смысла (Н.Ф. Добрынин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонть
ев, Р. Клацки, У. Найссер, С.Д. Смирнов, А.С. Сухоруков и др.);
- идеи зарубежных представителей гуманистического направления в
психологии о самоактуализации, психически здоровой личности и условиях
12 ее развития (A. Maslow, С. Rogers, Н. Freiberg, G. Allport, V. Frankl, Е. Fromm,
и др.);
современные психолого-педагогические концепции содержания образования и управления подготовкой специалистов (И.В. Дубровина, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, Г.Л.Ильин, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, Д.Г. Левитес, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, СВ. Недбаева, Н.Н. Нечсаев, A.M. Новиков, Н.А. Селезнева, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, М.И. Скаткин, В.А. Сластенин, В.А. Федоров; Е.Н. Шиянов и др.);
психолого-педагогические теории обучения и развития личности в образовательном процессе (П.Я. Гальперин, И.В. Дубровина, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, А.З. Рахимов, Ю.Н. Емельянов, A.M. Матюшкин, М.И. Махму-тов, Е.А. Сорокоумова, Н.Ф. Шляхта, Т.И. Шульга, Л.М. Фридман, Д.Б. Эль-конин, И.С. Якиманская, Е.Л. Яковлева и др.);
психолого-педагогические концепции подготовки специалистов и развития личности учителя (В.А. Бодров, Н.В. Бордовская, Ф.Н. Гоноболин, А.А. Деркач, Т.А Дмитриева, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, Г.Л. Ильин, Н.В. Клюева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Т.А. Ратанова, А.А. Реан, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Л.Б. Шнейдер и др.);
методологические и методические требования к конструированию психодиагностических методик и проведению психолого-педагогических исследований (Б.Г. Ананьев, А. Анастази, А.Ф.Ануфриев, А.А. Бодалев, К.М. Гуре-вич, В.В. Столин, Н.Ф. Талызина, Н.И. Шевандрин и др.);
психолого-педагогичская теория контекстного обучения А.А. Вербицкого, выступившая в качестве конкретной концептуальной основы исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем. - значительно расширены теоретические представления о контексте как смыслообразующей категории, о его роли в познавательной деятельности и
13 психических явлениях в целом, предложены принципы функционирования контекстов;
впервые поставлена и решена проблема влияния на личносто-смысловую включенность студента в образовательный процесс выделенных в исследовании контекстов содержания образования: социокультурного, контекста научного знания, контекста учебного предмета, дидактического контекста, контекста личностной значимости этого содержания;
раскрыта специфика развития личности учителя в условиях реализации уточненной общей модели контекстного обучения, включающей: цели и содержание обучения; базовые формы деятельности студентов; ведущие обучающие модели; формы и методы организации и проведения учебных занятий; функции преподавателя; функции студентов; совершаемые студентами действия и поступки; средства контроля процесса овладения ими педагогической деятельностью;
впервые реализованы концептуальные идеи контекстного подхода при разработке психодиагностических методик, выразившихся в требованиях учета контекста в содержании этих методик и анализе результатов;
предложены и использованы психологические критерии оценки эффективности подготовки учителя, в качестве которых выступили: уровень профессиональной мотивации будущих учителей, особенности их личностно-смыслового отношения к учебному процессу и своей профессиональной подготовке, уровень самоактуализации будущих учителей на учебных занятиях по различным дисциплинам;
конкретизирована психологическая структура самоактуализации, впервые представлен ее ситуативный характер. Самоактуализация выступает и как психическое состояние, и как процесс, и как черта личности, характеризующая уровень ее развития;
обосновано и введено в научный оборот понятие «ситуативная самоактуализация», раскрыты условия и феноменология ее проявления;
- разработана и апробирована модель развития самоактуализирующейся
личности будущего учителя в условиях реализации контекстного подхода в
образовании;
- тем самым определена специфика и конкретизированы психолого-
педагогические аспекты контекстного подхода применительно к педагогиче
скому образованию, ориентированному на гуманистическую парадигму.
Теоретическая значимость исследования:
показана специфика гуманистической парадигмы в обеспечении развития личности обучающегося в сравнении с классической образовательной парадигмой, выделены проблемы, затрудняющие ее реализацию;
раскрыты: проблема отчуждения в образовании; обусловленность усвоения знаний имеющимся у каждого человека «образом мира» и связанным с ним «личностным смыслом»; обоснована необходимость их учета при разработке и реализации теорий и технологий обучения;
выделены и описаны различные контексты содержания образования как основа разработки конкретных принципов обучения, проектирования содержания учебных дисциплин и его реализации в учебном процессе, а также для определения критериев психолого-педагогической диагностики эффективности образовательного процесса;
раскрыты психологические и психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие личности и самоактуализацию будущего учителя в учебном процессе контекстного типа;
определены основные феномены ценностно-смысловой сферы личности будущего учителя, сущность личностно-смыслового отношения и особенности их реализации в учебном процессе;
конкретизированы показатели личностно-смыслового отношения студентов к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности, в качестве которых выступают: уровень внутренней мотивации изучения предмета; оценка студентами значимости учебного предмета для развития личности, профессиональной подготовки и профессиональной моти-
15 вации; степень реализации ценностных характеристик учебного процесса; уровень самоактуализации, проявляемый студентами на различных учебных занятиях контекстного типа;
- определены специфика и содержание проблемных заданий контекстно
го типа, раскрыто их значение для самоактуализации учителя в процессе про
фессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования:
общая модель обучения и модель развития личности учителя, предложенные в диссертации на основе контекстного подхода, могут являться основой повышения качества педагогического образования и совершенствования педагогической деятельности учителя;
разработан комплекс психолого-педагогических диагностических методик, позволяющий выявлять личностно-смысловое отношение студентов к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности как один из важных психологических критериев эффективности обучения;
разработан тест-опросник для исследования уровня профессиональной мотивации студентов как показателя эффективности их профессиональной подготовки;
разработан ситуативный самоактуализационный тест, предназначенный для диагностики значимости влияния различных жизненных контекстов (включая образовательный) на самоактуализацию личности;
предложенные диагностические методики могут использоваться для осуществления психологического мониторинга учебного процесса как в педагогическом вузе, так и в других учебных заведениях;
разработан комплекс учебных проблемных занятий и заданий контекстного типа, обеспечивающий в преподавании курса психологии овладение будущими педагогами предметной и социальной сторонами своей профессиональной деятельности, а также их самоактуализацию;
предложенный в диссертации теоретико-экспериментальный комплекс являет собой целостную модель реализации контекстного подхода, практиче-
ски обеспечивающую профессиональную подготовку будущего учителя и возможности его самореализации.
Положения, выносимые на защиту.
В условиях значительной разделейности во времени и пространстве учебной и будущей профессиональной деятельности студента (в нашем случае - педагогического вуза), различия их ценностей, целей, мотивации, содержания, форм, методов и условий актуальной является проблема преодоления возникающего у обучающегося отчуждения от профессионального будущего и обеспечения личностного смысла его образования. В этой связи значимым становится выделение различных контекстов и их взаимосвязей, обуславливающих содержательную, процессуальную, смысловую стороны педагогического образования, а также особенности деятельности и взаимодействия его субъектов.
Личностно-смысловое отношение будущего учителя к содержанию образования и процессу собственной познавательной деятельности является одним из наиболее важных психологических условий и критериев эффективности подготовки учителя и развития его способностей к самоактуализации. Основными показателями такого отношения являются: уровень познавательной мотивации студента; оценка и понимание им значимости содержания конкретных учебных предметов и их системы для своего общего и профессионального развития; степень реализации ценностных характеристик учебного процесса; проявление обучающимися высокого уровня самоактуализации в учебно-воспитательном процессе.
В образовательном процессе самоактуализация обучающихся в наибольшей степени порождается и проявляется посредством их вовлечения в индивидуальное и совместное продуктивное решение личностно и профессионально значимых проблем, в процессе которого обучающийся приобретает опыт не отчужденного, а личностно-смыслового увлеченного учения.
Развитие познавательной и профессиональной мотивации будущего учителя, его предметной и социальной компетентности, способностей к само-
17 актуализации обеспечиваются при реализации контекстного подхода к организации образовательного процесса, создающего психолого-педагогические условия личностно-смыслового включения в учебную и будущую профессиональную деятельность студента педвуза.
Диагностический инструментарий, разработанный с ориентацией на смыслообразующие контексты содержания обучения будущего педагога, позволяет не только получать обратную связь об уровне достижений студентов, но и обеспечить рефлексивную регуляцию и саморегуляцию в контекстном обучении их собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.
Обеспечение личностного смысла, развитие профессиональной мотивации, рефлексии, предметной и социальной компетентности будущего учителя и его самоактуализации, осуществляемые в контекстном обучении, означают реализацию гуманистической парадигмы в подготовке учителя.
Контекстный подход в образовании - это целостная комплексная модель организации и функционирования образовательной системы, исходящая из стремлений студента к познанию и самопознанию, саморазвитию и самореализации и обеспечивающая его самоактуализацию в том жизненном пространстве (контексте), в которое он включен и частью которого является.
Надежность результатов, достоверность и обоснованность выводов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, адекватным применением процедур описательной и математической статистики при обработке эмпирических данных, достаточным объемом экспериментальной выборки и измеряемых показателей, а также непротиворечивостью промежуточных и основных результатов и выводов.
Апробация работы. Основные положения, полученные результаты и работа в целом представлялись и обсуждались на заседаниях кафедры социальной и педагогической психологии Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова, на методологических семинарах и заседаниях кафедры психологии Стерлитамакского государствен-
18 ного педагогического института, в выступлениях и докладах на международных конференциях (Москва, 2000), всероссийских конференциях (Тула, 1996; Самара, 2000; Бирск, 2002; Челябинск, 2003; Пермь, 2003; Волгоград, 2003; Уфа, 2003), межвузовских конференциях (Барнаул, 2002; Рязань, 2002), региональных конференциях (Стерлитамак, 2002; Уфа, 2003; Новосибирск, 2004); представлены в сборниках научных статей и коллективных монографиях Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова (2002; 2003; 2004), Московского педагогического государственного университета (2002; 2003), Воронежского государственного педагогического университета (2002), Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права (2003, 2004), Уральского государственного педагогического университета (2001), Института теории образования и педагогики РАО (2001), Стерлитамакского государственного педагогического института (1996; 1997; 1999; 2001; 2003; 2004).
Внедрение результатов проводимого исследования осуществлялось автором в процессе преподавания дисциплин психологического цикла в Стерли-тамакском филиале МГОПУ имени М.А. Шолохова, Стерлитамакском государственном педагогическом институте, на юридическом факультете Стерлитамакского филиала Башкирского государственного университета, филиалах Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права, в работе семинаров и курсов повышения квалификации преподавателей высших и средних профессиональных учебных заведений Республики Башкортостан.
В реализацию контекстного подхода при подготовке специалистов вовлечен широкий круг преподавателей вузов, что нашло, в частности, отражение в выпуске сборников их научных трудов.
Результаты исследования изложены в трех монографиях, трех учебных пособиях, в двадцати двух статьях, в семнадцати материалах и тезисах различных конференций.
19 Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, библиографии и приложений. Объем работы составляет 346 страниц, включая 26 таблиц, 9 рисунков.
Теоретико-методологические и психологические проблемы развития личности учителя в условиях гуманизации образования
Совершенствование образования - непрерывный процесс, обусловленный динамикой развития человеческого общества, а также пониманием человека самого себя и своего места в мире. Каждый общественный период характеризуется своими задачами, которые ставятся перед системой образования. Теория, принятая в качестве образца решения исследовательской задачи, называется в науке парадигмой (ФЭС, с.477). В этой связи А.А. Вербицкий (1999) выделяет следующие парадигмы образования: «натуральная» образовательная парадигма доинституционального периода; парадигма гражданского воспитания в античном обществе; парадигма христианского воспитания, догматический тип обучения в средние века; классическая (традиционная) образовательная парадигма периода начала развития капиталистического промышленного производства. Последние десятилетия знаменуются появлением и реализацией новой, гуманистической парадигмы. В соответствии с каждой из парадигм, по-разному определяется и сущность образования.
В преамбуле к Закону РФ «Об образовании» образование понимается как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижений гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». Аналогичное определение образования дает В.В. Краевский: «Это... особый вид целенаправленной деятельности по подготовке человеческих существ к участию в жизни общества, состоящий из деятельности воспитания и обучения и осуществляемый в интересах человека, общества и государства» (В.В. Краевский, 1996). А.А. Вербицкий (1999) рассматривает образование как созидание человеком образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир предметной, социальной и духовной культуры.
Характеризуя современное понимание образования, И.А. Зимняя (1997) отмечает, что образование, по сути, является управляемым извне самообразованием, т.е. построением образа «Я». Именно личность и индивидуальность человека с присущими ему характеристиками являются результатом образовательного процесса.
С данным определением напрямую соотносится следующее определение образования: «Под образованием понимается единый процесс физического и духовного становления личности, ее социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторические зафиксированные в общественном сознании эталоны (например, спартанский воин, добровольный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни, всего общества и всех без исключения индивидов» (В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, 2003, с. 13-14). Более того, данное понимание образования соответствует этимологии этого слова.
Как отмечает Ю.В. Сенько (2000), окончательно определить образование, как и человека, невозможно. Многосторонность и многоаспектность образования, по-видимому, обусловили и следующее его понимание. По мнению И.А. Зимней (1997, с. 116), «современное образование рассматривается как социальный институт, система, процесс, результат, представляет собой единство обучения и воспитания, реализующих основные принципы смены его парадигмы с информационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательную активность ученика».
Гуманистическая парадигма является объективной необходимостью в развитии современного образования. В то же время реальная практика характеризуется своеобразным сочетанием классической и гуманистической парадигм, конкретным воплощение которых являются две отличающиеся друг от друга модели обучения, по-разному называемые различными авторами: традиционное и инновационное; предметно-ориентированное (учебно-ориентированное, знание-ориентированное, дисицплинарно-ориентированное) и личностно ориентированное, личностно развивающее; субъектно-объектное и субъектно-субъектное обучение и др. Каждой модели обучения соответствуют свои педагогические технологии, методы обучения и воспитания.
Контекст как психологический феномен и его роль в исследовании и понимании психических явлений
В первой главе показано, что проблема развития личности учителя в процессе профессиональной подготовки может быть успешно решена при учете психологических механизмов овладения социальным опытом, а также через создание психолого-педагогических условий преодоления отчуждения и обретения личностного смысла в обучении. Решение данной проблемы связано с феноменом контекста, впервые названным А.А. Вербицким смыслообразую-щей психологической категорией (А.А, Вербицкий, 1987, 1991 и др.). Рассмотрим сущность данного феномена и его роль в исследовании психических явлений и в осуществлении познавательной деятельности, опираясь на работы этого автора и на собственный анализ литературы.
В частности, согласно А.Л. Никифорову (1991), интерпретация текстов, предметов, явлений действительности, иными словами, наделение их смыслом, осуществляется посредством их включения в индивидуальный контекст. Этот контекст представляет собой отражение реального мира, который один для всех; поэтому индивидуальные контексты разных людей сходны. Но наряду со сходством есть и различия, связанные с различиями жизненного опыта, воспитания, образования, жизненных целей и отношений различных людей. Взаимопонимание между людьми как раз и обеспечивается сходством индивидуальных смысловых контекстов.
В научной литературе, пишет А.А. Вербицкий (1991), можно найти множество данных о смыслообразующем влиянии разного рода контекстов на процессы психики, сознания и деятельности человека - от иллюзий восприятия до творческого мышления и социальной практики. Фундаментальность понятия «контекст» заключена уже в этимологии этого слова: соединение, сцепление, некое целое, связующее и объясняющее явления, факты, события. В этой связи, в социально-историческом плане контекст рассматривается как «фоновая среда» развития объекта, как внешний фактор актуализации проблематики его изучения, как условие трансляции и «выбора» социальных эстафет, детерминанта связей теории с практикой (Л.А. Степашко, 2001, с. 119).
В то же время традиционные научные определения контекста представляют и описывают его значительно уже. В «Философском энциклопедическом словаре» дается следующее лингвистическое определение контекста: это «относительно законченный по смыслу отрывок текста или речи, в пределах которого наиболее точно и конкретно выявляется смысл и значение отдельного входящего в него слова, фразы, совокупности фраз. В логике и методологии науки контекст понимается как отдельное рассуждение, фрагмент научной теории или теория в целом» {ФЭС, 1983, с.275). В психологическом словаре дано психолингвистическое определение контекста: «обладающая смысловой завершенностью устная или письменная речь, позволяющая выяснить смысл и значение отдельных входящих в ее состав фрагментов (слов, выражений или отрывков текста)» {Психология. Словарь, 1990, с. 173). Психолингвистические аспекты понятия «контекст» представлены достаточно широко во многих исследованиях.
Однако на современном этапе развития науки понятие «контекст» все больше выходит за рамки традиционной лингвистической и психолингвистической трактовки и фактически выступает как общенаучная, в частности, психологическая и психолого-педагогическая категория, опора на которую открывает новые перспективы в научном познании и образовательной практике (А.А.Вербицкий, 1991).
Согласно А.А. Вербицкому контекст - это система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов {А. А.Вербицкий, 1999).
Соответственно выделяются внутренний и внешний контексты. Внутренний контекст - это система уникальных для каждого человека психофизиоло 91 гических, психологических и личностных особенностей и состояний, его установок, отношений, знаний и опыта; внешний контекст - система предметных, социальных, социокультурных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка. Было показано, что на всех уровнях психического отражения внутренний и внешний контексты в их взаимодействии выполняют смыслообразующую функцию (там же).
Понятие и общая характеристика самоактуализации. Идея ситуативной самоактуализации
Новые направления в совершенствовании профессиональной подготовки учителя намечаются в связи с реализацией гуманистической парадигмы в образовании, ставящей во главу образовательного процесса целостное развитие личности обучающегося. Данная цель обусловлена тем, что обществу, государству, производству нужны не просто оценки за знания молодого специалиста, полученные в вузе, а его профессиональная компетентность, способность эффективно осуществлять профессиональные функции, решать возникающие в ходе профессиональной деятельности проблемы и задачи. Более того, требуется не только профессионал, стремящийся наилучшим образом выполнять то, что он делает, но и проявляющий в полной мере свои способности, реализующий себя в жизни и профессиональной деятельности. Речь идет о самоактуализирующейся личности будущего учителя.
Как известно, термин самоактуализация был предложен К. Голдстайном в ходе исследования участников войны с повреждениями мозга. Под «самоактуализацией» К. Голдстайн понимал восстановление способностей личности после перенесенного ранения. А. Маслоу, заимствовав этот термин, стал использовать его в более широком смысле. Для него самоактуализация стала означать тенденцию к реализации внутреннего потенциала, то есть самореализацию {А. Маслоу, 1997).
В работах А. Маслоу самоактуализация также рассматривается как желание человека стать тем, кем он может стать, выполняя наилучшим образом то, что он делает, как непрерывная реализация потенциальных возможностей, способностей и талантов, как совершение своей миссии, или призвания, судьбы, как более полное познание и, стало быть, принятие своей собственной из 145 начальной природы, как неустанное стремление к единству, интеграции, или внутренней синергии личности (А. Маслоу, 1997, с.49). Человек, достигший уровня самоактуализации, добивается полной реализации своих талантов, способностей и потенциала. Родитель, спортсмен, студент, преподаватель или рабочий у станка - все могут актуализировать свой потенциал, выполняя наилучшим образом то, что они делают.
В небольшом формальном исследовании А. Маслоу обрисовал в общих чертах людей, которых он считал самоактуализирующимися. В их число он включил некоторых своих личных друзей и знакомых, выдающихся личностей настоящего и прошлого, а также студентов колледжа. Это были люди, которые по всем общепринятым стандартам, по-видимому, достигли подлинной зрелости. Они не проявляли невротических, психотических или другим явных психических расстройств. В то же время им была свойственна самоактуализация, как свидетельство того, что человек стремится к совершенству и делает наилучшим образом именно то, на что он способен.
По А. Маслоу, понятие самоактуализирующейся личности является также синонимом психически здорового человека, которому присущи следующие психологические особенности: высшая степень восприятия реальности; развитая способность принимать себя, других и мир; повышенная спонтанность, непосредственность, простота и естественность; развитая способность сосредоточиваться на проблеме; склонность к уединению; автономность, самодостаточность; противостояние приобщения к какой-то одной культуре; свежесть восприятия и богатство эмоциональных реакций; вершинные, пиковые переживания; отождествление себя со всем родом человеческим; глубокие межличностные отношения; демократическая структура характера; философское чувство юмора; креативность; определенные изменения в системе ценностей (А. Маслоу, 1997, 1999, 2003).
Представленные характеристики являются одновременно наблюдаемыми проявлениями самоактуализирующейся личности.
Вероятность самоактуализации возрастает, когда окружение способствует удовлетворению потребностей человека, иерархическую структуру которых А. Маслоу представляет в виде пирамиды и выделяет в порядке очередности: физиологические потребности (самый нижний уровень); потребности в безопасности и защите; потребности в любви и привязанности; потребности в самоуважении, признании и оценке; потребности самоактуализации (самый верхний уровень).
При этом отмечается, что потребности, расположенные на нижних этажах пирамиды, должны быть в основном удовлетворены для того, чтобы человек мог осознать наличие и быть мотивированным потребностями, расположенными на более высоких этажах пирамиды. И хотя последующие эксперименты показали недостаточную обоснованность гипотезы А. Маслоу о последовательном доминировании отдельных потребностей (вероятнее, поведение человека в любой момент детерминировано набором потребностей), основным вкладом теории А. Маслоу, несомненно, явилась демонстрация того, что в каждый данный момент времени поведение человека детерминировано какими-либо доминирующими потребностями.
