Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА СУБЪЕКТНОГО ПОДХОДА К РАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТИ, ЕЕ СУБЪЕКТНОСТИ
1.1. Человек в его целостности, личность и субъект 17
1.2. Понимание субъекта в современной психологии 30
1.3. Субъектный подход: методология и его значение для педагогической психологии
Выводы 80
ГЛАВА 2. СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ КАК СУБЪЕКТА
2.1. Развитие и саморазвитие 82
2.2. Анализ концептуальных подходов к изучению активности субъекта в отечественной психологии
2.3.Основные направления изучения активности субъекта в зарубежной психологии
Выводы 141
ГЛАВА 3. СОЦИАЛЬНЫЕ И МОТИВАЦИОННО-ПРОФЕССИО-НАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ
3.1. Социальная ситуация как фактор развития 144
3.2. Закономерности профессионального развития субъектности 157
3.3. Мотивационная основа развития субъектности 164
Выводы 176
ГЛАВА 4. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ
4.1. Задачи, процедура, методы исследования 179
4.2. Особенности социального интеллекта 188
4.3. Особенности ценностных ориентации 198
4.4. Сравнительный анализ самооценки 210
4.5. Особенности локуса контроля 215
4.6. Системный характер субъектности 219
Выводы 224
ГЛАВА 5. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СУБЪЕКТНОСaТИ
5.1. Программное обеспечение исследования 227
5.2. Методы развития и саморазвития субъектности 238
5.3. Организация обучающих занятий по развитию субъектности 246
5.4. Результаты эксперимента и их обсуждение 268
Выводы 276
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 279
ЛИТЕРАТУРА 283
ПРИЛОЖЕНИЕ 311
- Человек в его целостности, личность и субъект
- Развитие и саморазвитие
- Социальная ситуация как фактор развития
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Обращение к субъектному подходу при рассмотрении проблемы развития личности обусловлено рядом обстоятельств. Традиционно принято считать, что социальная ситуация является одним из важнейших факторов, детерминирующих развитие личности. Современная социальная ситуация характеризуется существенными изменениями. С одной стороны, расширилась сфера профессионального самовыражения, а с другой - усилились ограничения в реализации жизненно важных потребностей человека (социальной защищенности, профессиональной востребованности, стабильной заработной платы и т.д.). Разрушение традиционных социальных структур привело к резкой дифференциации населения по уровню жизни, росту безработицы. Быстрая смена условий и образа жизни вызывает не только социально-экономические, но и психологические трудности для индивидуального существования личности. Если мировая «норма тревожности» по некоторым литературным данным составляет не более 15%, то в России в настоящее время она достигает 60-75%. Многими исследователями современная социальная ситуация в России характеризуется как кризисная, вследствие чего происходит углубление процессов нравственной, социальной и физиологической деградации российского общества и человеческого потенциала.
В новых социальных условиях, требующих развития активности личности и умения адаптироваться к сложностям жизни, усиливается необходимость внутреннего самоизменения личности. В связи с этим особую актуальность как в теоретическом, так и практическом плане приобретает проблема субъектности — развития активной, хорошо интегрированной личности, способной управлять собой, адаптироваться к быстро
4 изменяющимся условиям социальной жизни и противостоять манипулятивным воздействиям.
В отечественной психологии проблема субъектности была впервые поставлена С.Л. Рубинштейном, а в дальнейшем его последователями: К.А. Абульхановой-Славской, А.В.Брушлинским, Л.И. Анцыферовой и др., которые сформулировали основные положения субъектного подхода к изучению личности. Согласно концепции этих авторов, субъектный подход представляет собой новую схему анализа, обращенного к "изучению реальной личности и созданию таких моделей, в которых воплощались бы особенности данного общества в данный период времени" (К.А. Абульханова-Славская).
Во многих психологических исследованиях, которые проводились в постсоветский период, предметом изучения становятся феномены субъектности (В.А. Петровский), механизмы субъектности (В.А. Конопкин, В.А. Татенко), компоненты субъектного опыта (O.K. Осницкий), закономерности развития субъектности в онтогенезе (В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Е.А. Сергиенко, Е.Д. Божович и др.). Субъектная тематика нашла отражение в публикациях М.И. Воловиковой, Ф.Е. Позднякова, В.И. Панова, Л.А. Стахневой и др. Заметный вклад в разработку конкретных аспектов субъектного подхода вносят исследования украинских психологов: М.Т. Дригус (проблема субъектной детерминации учения школьников), А.В. Кирпученко и B.C. Карпенко (проблема уровней субъектности), Е.Л. Кононко (проблема развития самостоятельности у дошкольников), Л.А. Лепиховой (проблема психологической диагностики феноменов субъектности).
В настоящее время в педагогической психологии в рамках традиционного объектного подхода накоплен богатейший арсенал теорий обучения (ассоциативно-рефлекторная теория; теория поэтапного
5 формирования умственных действий П.Я. Гальперина, ассоциативная теория ума Ю.А. Самарина, теория развивающего обучения в разных ее модификациях: В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская; теория проблемного обучения Г.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина; теория оптимизации обучения Ю.К. Бабанского; кибернетические концепции обучения СИ. Архангельского, Е.И. Машбица, Н.Ф. Талызиной и других). Вместе с тем ни одна из вышеназванных теорий не затрагивает проблему и технологию развития субъектности.
В последние годы появился ряд работ, в которых рассматриваются различные аспекты развития феномена субъектности, главным образом, у педагогов и студентов педагогических вузов (Е.Н.Волкова, М.Ю. Энеева, О.С. Гребенюк, А.В. Шершнева, Ф.Г. Ивлева, Ф.Г Мухамедзянова и др.). Однако, в целом этой проблеме уделяется еще мало внимания - вопросы методологии субъектного подхода, целесообразности его использования для решения задач педагогической психологии и практики являются, на наш взгляд, наименее разработанными. На эту особенность указывают и сами исследователи, отмечая, что существует разрыв между теорией и практикой.
Актуальность проблемы субъектного подхода к развитию личности в педагогической психологии обусловлена также наличием ряда противоречий между новыми социально-психологическими потребностями в сфере образования и ограниченными психолого-педагогическими возможностями их реализации; между ориентацией на развитие субъектности и недостаточной ее реализацией в практике обучения; между стремлением личности быть самостоятельным субъектом жизнедеятельности и психологической неготовностью к самореализации в жестких социальных условиях. Переоценка идеалов воспитания, целей образования в новых социальных условиях ставит перед педагогической психологией множество вопросов методологического характера, связанных с изучением
субъективного фактора в развитии личности, таких феноменов, как субъектность, саморазвитие, экзистенциальная сфера и др.
Все сказанное, а также настоятельная необходимость проведения исследований обобщающего характера по проблеме развития субъектности в разных социальных группах в образовательном пространстве и определили выбор темы нашей диссертационной работы.
Цель исследования на - основе методологии субъектного подхода разработать концепцию развития субъектности в процессе обучения и профессионального становления личности.
Объектом исследования является субъектность личности как системное психологическое образование.
Предметом выступает субъектный подход к развитию личности в педагогическом процессе.
Гипотезы. В нашей работе мы исходили из нескольких предположений.
1. Реализация субъектного подхода в педагогической психологии
является важной составляющей в изучении внутренних условий развития
личности, а также технологий, направленных на развитие субъектности.
Развитие субъектности обусловлено системой внешних (социальных, профессиональных) и внутренних (когнитивных и мотивационных) факторов, но ведущая роль принадлежит внутренним факторам.
Исходным условием развития субъектности является саморазвитие, которое проявляется в осознании собственных потребностей, жизненных целей, своих возможностей и ограничений, а также овладении различными видами саморегуляции.
4. Развитие субъектности может быть оптимизировано в процессе
обучения, если:
систематизированы теоретико-методологические основы, позволяющие выявить внутренние детерминанты активности субъекта;
- создана обобщенная модель развития субъектности;
определены психологические условия развития субъектности в процессе учебной деятельности;
разработаны и реализованы психологические рекомендации по саморазвитию.
В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи.
Проанализировать методологические подходы к проблеме развития личности, уточнить содержание базовых понятий субъектного подхода и определить его значение для педагогической психологии.
Выявить общие теоретические предпосылки становления личности как субъекта, а также механизмы, влияющие на развитие субъектности.
Изучить социально-профессиональные, мотивационные факторы с целью выявления возможностей преодоления социальных ограничений в развитии субъектности.
4. На основе субъектного подхода создать теоретическую модель
развития субъектности.
5. Провести эмпирическое изучение субъектности в разных социальных
группах (студенты, руководители, безработные) и на основе анализа
выделить уровни развития субъектности.
В ходе психолого-педагогического эксперимента определить оптимальные психологические условия, обеспечивающие развитие субъектности в учебной деятельности.
Разработать учебные программы, тренинги и практические рекомендации по развитию и саморазвитию субъектности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляет общефилософский системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых явлений. В качестве конкретной научной методологии выступают базовые методологические принципы
8 отечественной психологии: детерминизма, развития, личностного подхода, единства сознания и деятельности и другие.
В понимании онтологической сущности человека и его природы мы опирались на различные концептуальные подходы: субъектно-деятельностный (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Л.И. Анцыферова и др.), системно-структурный (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, B.C. Мерлин и др.), процессуально-динамический (Л.И. Анцыферова, К.А. Абульханова-Славская и др.).
Были использованы также понятийно-терминологические аспекты теории установки (Д.Н.Узнадзе), теории отношений (В.Н. Мясищев), диспозиционной концепции личности В.А. Ядова, а также работы, раскрывающие принципы достижения профессионализма, самореализации и саморазвития личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, И.В. Дубровина, Н.В. Кузьмина и др.).
Применялись также теоретические данные, полученные в зарубежной психологии (К. Юнг, К.Роджерс, И. Маслоу, Ж.П. Сартр, Ф.Франкл, Э. Фромм, К. Ясперс и др.).
Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, применялся широкий спектр методов:
методы теоретико-методологического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный); анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме;
общенаучные методы, включающие наблюдение, интервьюирование, беседы, анализ продуктов деятельности;
диагностические - методика социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливана; методика «ценностных ориентации» М.Рокича; методика
9 исследования уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, A.M. Эткинда; личностная шкала проявления тревоги (по Тейлору); шкала самооценки (Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина); личностный опросник Г. Айзенка, тест К.Томаса, методика Эллиса, тест на диагностику ассертивности и др.;
эмпирические методы (констатирующий и формирующий эксперимент);
- активные методы обучения: а) групповая дискуссия, разбор казусов из
профессиональной практики, анализ ситуаций морального выбора); б)
игровые методы (ролевые игры, поведенческое научение, игровая
психотерапия); сензитивный тренинг (тренировка межличностной
чувствительности);
- при обработке экспериментальных данных использовались методы
математической статистики (корреляционный анализ с применением
коэффициента ранговой корреляции Спирмена, факторный анализ).
База и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа велась на базе Новосибирских вузов: института экономики, психологии и права, института потребительской кооперации, Нового Сибирского университета, а также на курсах повышения квалификации руководящих работников и региональном центре по работе с безработными. Исследованием было охвачено более 600 человек. Исследование включало несколько этапов.
Первый этап (1997 - 1999 гг.) - оценка современного состояния поставленной проблемы, определение методологии ее решения, накопление первичного эмпирического материала.
Второй этап (1999 - 2001 гг.) - разработка концептуальных положений исследования, проектирование модели развития субъектности, конструирование образовательных технологий.
Третий этап (2001 - 2003 гг.) - реализации формирующего эксперимента, проверка и корректировка модели, апробирование результатов
10 теоретического исследования, уточнение гипотезы и концептуальных положений, подготовка основных публикаций.
Завершающий этап (2003 - 2005 гг.) - систематизация и обобщение основных результатов исследования, формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций, их апробация и внедрение, издание монографий, статей в центральной печати, литературное и графическое оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
Установлено, что целесообразность и необходимость использования субъектного подхода в педагогической психологии заключается в раскрытии внутренних условий, обеспечивающих развитие субъектности в образовательном пространстве.
Определены уровни методологического анализа феномена субъекта (философский, социологический, психологический), а также систематизированы и уточнены понятия, раскрывающие онтологическую сущность природы человека: "субъект", "субъектность", "субъективность", "субъектогенез.
Систематизированы факторы, определяющие становление личности как субъекта, а также механизмы, инициирующие активность субъекта; раскрыты феноменологические особенности саморазвития.
4. Разработана обобщающая теоретическая модель развития
субъектности, направленная на создание целостного представления ее
структуры, основных свойств и функций.
Показано, что развитие субъектности зависит от внешних и внутренних факторов, но при этом внутренние условия, в частности, саморазвитие является определяющим в развитии субъектности.
Установлено, что саморазвитие есть результат функциональной перестройки отдельных психических функций (установок, ценностных
ориентации, шаблонов поведения), которая осуществляется с помощью целенаправленного воздействия не только на сферу сознания, но и бессознательного.
Разработана концепция психологического обеспечения развития субъектности в образовательном пространстве, а также принципы, учебные программы, модели тренинговых занятий, индивидуальные задания.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что дано обоснование необходимости и целесообразности использования субъектного подхода в педагогической психологии, а также раскрыто его методологическое значение при изучении проблемы развития субъектности личности.
Установлено, что методологическое значение субъектного подхода связано с разработкой социально ориентированного знания, необходимого для развития субъектности как качества, обеспечивающего самореализацию в жестких социальных условиях. Субъектный подход выступает ведущей стратегией гуманизации образования и требует качественно иной практики обучения.
Практическая значимость и внедрение результатов исследования
диссертационной работы заключается в том, что на материале исследования подготовлены программы спецкурсов, а также учебные пособия. Полученные результаты могут быть использованы в практике проведения семинаров по развитию субъектности, а также овладением технологией саморазвития.
Отдельные результаты проведенного исследования внедрены на занятиях повышения квалификации руководящих работников, в оказании психологической помощи безработным (имеются справки о внедрении).
Результаты исследования могут быть использованы при планировании научных работ, связанных с проблемой психолого-педагогического обеспечения развития субъектности.
Основные результаты исследования представлены в монографиях «Психология субъектогенеза в условиях изменяющегося общества» (Новосибирск, 2000. - 155 с), «Субъектный подход к проблеме развития личности и его значение для педагогической психологии» (Новосибирск, 2005.- 236с).
Таким образом, внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось по нескольким направлениям: при написании учебно-методических пособий, разработке программ и тематических планов учебных курсов; при чтении лекций в высших учебных заведениях; при использовании результатов в практике с кадрами на курсах повышения квалификации руководящих работников, региональном центре по работе с безработными (имеются справки о внедрении).
Положения, выносимые на защиту:
субъектность есть особое личностное качество, связанное с активно-преобразующими свойствами и способностями. В связи с этим понятие «личность» мы рассматриваем как содержательную характеристику человека, а понятие «субъект» - как функциональную. Субъектность есть особое интегральное свойство личности, которое проявляется в способности к самодетерминации личностного развития и в осмысленном знании о возможностях самоуправления собственными ресурсами;
развитие субъектности детерминировано внешними и внутренними факторами. Внешние факторы связаны с особенностями социальной ситуации развития; внутренние - это «внутренняя позиция», проявляющаяся в потребностях, системе ценностных ориентации, которые определяют структуру отношений к действительности, к окружающему, к самому себе;
- современная социальная ситуация характеризуется динамизмом,
социальной поляризацией населения, кризисом привычных норм и
ценностей, более жесткими требованиями, предъявляемыми к личности со
13 стороны социума. Социальные возможности для развития субъектности объективно ограничены.
социальная ситуация является определяющим, но не решающим фактором в развитии субъектности, поскольку социальная обусловленность не является прямолинейной; важнейшим фактором, позволяющим преодолеть социальные ограничения, является развитие субъектности, поскольку не столько объективно трудные ситуации, сколько особенности субъективного восприятия и оценивания определяют потенциалы для самореализации;
не менее важным фактором, определяющим успешность развития субъектности является саморазвитие, структурные элементы которого образуют такие процессы, как целеполагание, самооценивание, произвольную саморегуляцию;
обучению принадлежит ведущая роль в развитии субъектности. Концепция развития субъектности, предлагаемая в нашей работе, включает следующие основные положения:
а) субъектность не является врожденной характеристикой человека,
развивается в процессе деятельности, общения, познания и самопознания;
б) важнейшими внутренними условиями развития субъектности
является саморазвитие, мотив (потребность в саморазвитии), который должен
построить сам субъект;
в) одним из факторов, активизирующих внутренние условия развития,
является модель развития субъектности, практическая направленность
которой связана с изменением мотивационной структуры субъекта.
Предложенная модель призвана помочь овладению логикой развития
субъектности, а также формированию умений, необходимых для развития
субъектности.
г) учебная деятельность, ориентированная на мотивационно-смысловое
обеспечение занятий, является одним из факторов развития субъектности;
г) эффективность учебной деятельности зависит от программного обеспечение курсов, направленных на развитие субъектности, моделей учебных занятий, включающих модули, направленные на развитие позиции субъекта в учебном процессе.
- эвристическая ценность субъектного подхода для педагогической психологии заключается в том, что он акцентирует внимание на внутренние, субъективные условия развития и обучения, такие феномены, как самодетерминация, саморазвития, неадаптивная активность, трансценденция и т.д.
Апробация результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Новосибирского государственного педагогического университета.
Полученные результаты в значительной степени были использованы в подготовке материалов для спецкурсов, семинаров, тренинговых занятий.
На основе материалов диссертационного исследования подготовлены и изданы монографии, учебно-методические пособия, программы - общим объемом - 76 п.л. авторского листа.
Результаты исследования сообщались на международной научной конференции "Совершенствование образования в высшей школе как условие преодоления социального кризиса" (Новосибирск, 1996), на научно-практической конференции: "Эволюция: человек и образование" (Новосибирск, 1996), международной научно-методической конференции "Новые технологии в преподавании гуманитарных и обще профессиональных экономических дисциплин" (Иркутск, 1997), международной научной конференции Россия, Восток, Запад: Диалог культур (Хабаровск, 1997), региональной научно-практической конференции "Развитие вариативного образования" (Новосибирск, 1997), Международной
15 конференции " Развитие личности в системе непрерывного образования" (Новосибирск, 1997), международной конференции по исторической психологии «Провинциальная ментальносте России в прошлом и будущем» (4-6 июля 1997г.) (Самара, 1997), научной конференции «Интеллектуальные инновации в обществе и развитие образования» ( Новосибирск, 1997), научной конференции "Гуманизации образования - императив XXI века." (Пермь, 1997), международной научно-практической конференции "Человек и общество: тенденции социальных изменений" (Санкт-Петербург, Минск, Ростов-на-Дону, 1997), международной конференции по науковедению "Проблемы фундаментального и прикладного науковедения." (Красноярск, 1998), научно-практической конференции "Развивающее образование в информационном пространстве" (Новосибирск, 1999), научно-методической конференции "Основные направления интенсификации образовательного процесса и активизации познавательной деятельности студентов" (Новосибирск, 1999), научной конференции и "Социальное взаимодействие в транзитивном обществе" (Новосибирск, 2000), научно-исследовательской конференции " Научные исследования на рубеже XXI века." (Новосибирск, 2000), научной конференции "Творческое наследие А.В. Брушлинского и O.K. Тихомирова и современная психология мышления" (Москва, 2003), научной конференции "Социальные процессы в современной Западной Сибири" (Горно-Алтайск, 2003), международной конференции «Ментальность российской провинции в настоящем и будущем» (Самара, 2004).
Надежность и достоверность результатов обеспечена научностью теоретико-методологического подхода, четкой постановкой задач, комплексом методов и методик, адекватных предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки, использованием методов математической статистики (кластерный, дискрептивный, корреляционный
анализ), а также экспериментальной апробацией разработанных программ, моделей обучения и рекомендаций по развитию субъектности.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 359 источников, в том числе 27 - на английском языке и приложения. В тексте диссертации имеется 16 рисунков и 27 таблиц. Общий объем работы 316 страниц.
Человек в его целостности, личность и субъект
Попытки целостного постижения человека представлены в философии, искусстве и религии. На протяжении тысячелетий история религиозной и философской мысли накопила множество различных идей, концепций и гипотез относительно извечных вопросов человеческого существования, понимания природы человека, его сущности. В метафизических философских концепциях (Н.А. Бердяев, С.Л. Франк, Э. Мунье, Тейяр де Шарден и др.) и в современной теологической мысли (М. Бубер, Г.Марсель) сущность человека понимается как мистическое единство с высшим бытием, отмечается религиозная природа человека. Так, например, Н.А. Бердяев разводит понятия «индивидуум» и «личность». Индивидуум в его понимании - это категория натуралистически биологическая: индивидуум рождается и умирает. Категория личность - религиозно-духовная, этическая. Сущность личности в отличие от индивидуума составляет не «разумность», а духовность и свобода. На этом основании личность определяется не как всеобщее, а как единичное и единственное образование [54]. Подчеркнем, что христианская антропология разграничивает в человеке естественную (биологическую) и сверхъестественную (телеологическую) сферы. Человек трехсоставен и состоит из тела, души, духа. Душа есть жизненная сила человека, образующее звено между духом и телом.
«Философия духа» Гегеля есть философия человека, трактуемого как чисто духовное существо [93]. В гегелевской концепции индивид рассматривается как самоотчуждение мирового духа. Духовное начало в человеке имеет трансцендентное основание, поскольку сознание и самосознание есть отражение божественного Духа. Именно духовная сторона составляет основание психической жизни человека, поскольку тело есть акциденция души, а все формы психической деятельности человека суть продукты духа. Сущность человека, по М. Шелеру, в движении, в постоянном духовном преобразовании себя, в актах выхода за свои пределы, в самостроительстве, самовоспитании. В понимании Шелера, человек - это существо, превосходящее самого себя и мир. Человек — принципиально незавершенное существо, открытое для мира, для возможностей действия, способное и вынуждаемое делать выбор.
Религиозные мыслители и философы-идеалисты отрицают гуманизм марксизма, так как считают, что К.Маркс, подчеркивая решающую роль экономических условий в эволюции человека, сводит сущность человека к строго материальным факторам, а все духовные ценности - к явлениям материальной жизни. Они полагают, что изучение духовной сущности человека в принципе недоступно научным методам познания.
Отметим, что отношение к религиозно-философским, мистическим концепциям, к которым усилился интерес в конце XX столетия, неоднозначно. Мы разделяем мнение философа П.С. Гуревича, что мистицизм обладает определенным прогностическим потенциалом, подчас предвосхищим научные открытия. Он по-своему обращается к некоторым гуманистическим ценностям, проявляя заботу о развитии духовных и телесных способностях человека [160]. У. Джеймс одним из первых психологов обратился к изучению многообразия религиозного опыта, мистических состояний сознания [101].
Рассмотрение проблемы человека в контексте философской антропологии («Человек и мир») представлено в работах С.Л. Рубинштейна (1957), Г.С. Батищева (1969), А.Г Мысливченко (1969), Л.П. Буевой (1982), М.С. Кагана (1989), А.С. Арсеньева (1993) и др.
Человек выступает как элемент различных систем: биосферы, «организм», как индивид в системе вида, как личность в системе общества. В философской интерпретации человек рассматривается как родовое понятие, как представитель рода homo sapiens. Это понятие дает самую объемную и общую характеристику человека, принадлежащего одновременно и природе, и человеческому обществу. Понятием «человек» определяется целостное, телесно-духовное социальное существо. Понимание природы и сущности человека трактуется в отечественной психологии в рамках марксистской концепции, основанной на материалистическом понимании истории и определяющей роли общественных отношений в формировании человека. Всякое изменение сущности человека невозможно без изменений общественных отношений.
Как многомерному целостному и полисистемному образованию человеку присуще бесконечное количество свойств и особенностей. Понятия «индивид», «личность», «индивидуальность», «субъект» раскрывают определенный модус существования человека, какое-то его определенное качество, состояние или проявление. Философ В.Ф.Сафин полагает, что если в гносеологическом плане это разные уровни организации человека, то в онтологическом плане они едины, целостны, нерасторжимы и в поведении человека функционируют одновременно, определяясь им, проявляясь в нем [236]. Смысловое значение вышеуказанных понятий зависит от интерпретации понимания природы и сущности человека. Философ А.Г. Мысливченко разделяет понятия «природа» и «сущность» человека, поскольку считает, что природа человека отражает как социальные, так и природные качества, сущность же представляет не всю совокупность конкретных социальных, биологических и психологических качеств, а наиболее существенные устойчивые связи, отношения, которые определяют внутреннюю логику развития человека [179]. Вопрос о сущности, по мнению К.Абишева, это вопрос о целостности рассматриваемой предметной области, о том, что объединяет в целое данное многообразие [11].
Развитие и саморазвитие
Основным способом существования личности является развитие, которое выражается в появлении личностно-психологических образований. В психологическом словаре развитие определяется как «последовательное, прогрессирующее (хотя и включающее в себя отдельные моменты регресса) и в целом необратимое количественное и качественное изменение психики живых существ» [208, с. 306]. В педагогической психологии под развитием понимается наличный уровень сложившегося, усвоенного, что уже перешло из социального опыта в план опыта индивидуального и при этом привело к некоторым новообразованиям в личности, интеллекта и т.д. [9, с.25]. В более широком смысле развитие - необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов
Процесс развития происходит не как «рекапитуляция», то есть простое повторение пройденного, а как поступательный переход - сложный и часто зигзагообразный по восходящей спирали - от одной к другой качественно своеобразной ступени. Согласно С.Л. Рубинштейну, сущность психического развития заключается в развитии все новых форм действенного и познавательного отражения действительности. По мере становления субъекта растет целостность, интегрированность его психологической организации. Переход к высшей ступени всегда выражается в расширяющейся возможности познавательного и действенного проникновения в действительность оборотной стороной чего является развитие внутреннего психического плана деятельности. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. полагают, что категория «развитие» одновременно должна удерживать и совмещать в себе три достаточно самостоятельных процесса: становление - как созревание и рост; переход от одного определенного состояния к другому - более высокого уровня; как единство уже осуществленного и потенциально возможного; как единство производящей причины и закономерных следствий в акте развития; формирование - как оформление (обретение формы, а не формовка к заданному штампу) и совершенствование (обретение совершенного, предсуществующего в культуре образца); как единство социокультурной цели и общественно значимого результата развития; преобразование - как саморазвитие и смена основного жизненного вектора; как преображение - кардинальное преодоление сложившегося режима жизнедеятельности в соответствии с некоторой иерархией ценностей и смыслов бытия человека. Каждая из этих субкатегорий развития в своей отдельности и обособленности тяготеет к однозначно-определенной реальности: становление - преимущественно к естественно-природным структурам; формирование - к социально-культурным структурам; преобразование - преимущественно к духовно - практическим структурам [246, с.22].
Наряду с понятием «развитие» широкое распространение получило понятие «становление». Становление - категория диалектики, означающая процесс формирования какого-либо материального или идеального объекта. Всякое становление предполагает переход возможности в действительность в процессе развития. Становление связано с направленностью к некоторой внутренней цели [254]. Согласно Э.В.Сайко, становление человека - это сложный длительный процесс (заданный объективно сформированными связями определенных феноменов в общей эволюции), обусловливающий формирование сущностных оснований человека, его свойств, качеств и тенденций развития уровней и форм их осуществления — свойств, проявляющихся в способности стать субъектом и воспроизводить в себе человека, способности, которая развивается и исторически в онтогенезе [235, с.5].
Одновременно рассмотрим и другие понятия, близкие, но не тождественные указанному: формирование, воспитание, социализация, адаптация. К.К. Платонов считает, что понятие «развитие личности» обобщает два процесса: ее созревание и формирование [206]. Формирование в его всеобщем значении - это развитие чего-либо под влиянием целенаправленных воздействий. Процесс и результат развития человека под влиянием наследственности, среды и воспитания в педагогике принято называть формированием. Понятие «формирование» связано с понятием «воспитание», однако они не тождественны. Воспитание в широком смысле слова представляет воздействие на личность общества в целом, (то есть отождествляется с социализацией). В узком понимании - это целенаправленная деятельность по созданию условий (материальных, духовных, организационных), обеспечивающих формирование системы качеств личности, ее взглядов и убеждений.
Из сказанного следует, что развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, воспитание - к тому, чего у него нет, но что дано в нравственных нормах, нравственных качествах людей. В своем единстве развитие и воспитание составляют сущность онтогенеза личности
Социальная ситуация как фактор развития
Чтобы понять закономерности развития личности как субъекта жизнедеятельности, должна быть раскрыта специфика проявлений той системы общественных отношений, которая характеризует общество на данной ступени развития. Социальная ситуация является исходным фактором, детерминирующим развитие человека и как личности, и как субъекта. Единство развития общества и личности - важный принцип, раскрывающий диалектически противоречивый характер их взаимодействий. Действие личности и развитие общественных отношений взаимосвязаны, поэтому изучать личность следует в контексте развития общества. Но, как отмечает Л.П. Буева, неправомерно отождествлять закономерности развития личности с закономерностями развития общественной системы, поскольку возможна подмена социально-психологических закономерностей формирования личности социологическими законами общественных систем. Не следует, и гипертрофировать самостоятельность развития личности, провозглашать ее полную автономность от развития социальной системы. Каждое общественное событие, ситуация, процесс есть, с одной стороны, результат деятельности людей, а с другой - условие, предпосылка и причина их собственного последующего развития. Поэтому в интерпретации взаимодействия общества и личности важно избежать крайностей, искажающих реальный процесс [63].
Современный этап развития российского общества связан с осуществлением коренных общественно-политических и социально-экономических преобразований - переходом к рыночной системе хозяйствования, правовому государству, формированию основ гражданского общества и внедрению в массовое сознание новой идеологии. Данный период определяется по-разному: как общество переходного периода от тоталитаризма к политической демократии, социальной нестабильности, как изменяющееся, кризисное общество.
Переходному состоянию общества соответствует параллельное существование как старых, сходящих с исторической сцены, так и замещающих их новых социальных форм и социальных отношений, которые протекают в условиях обострения противоречий и антагонизмов.
Многими исследователями современная социальная ситуация в России характеризуется как кризисная [81, 115]. М.Н. Руткевич отмечает, что социально-экономический кризис носит системный характер, так как охватывает все стороны жизни общества, вследствие чего происходит углубление процессов нравственной, социальной и физиологической деградации российского общества и человеческого потенциала. Нравственная деградация наиболее явственно проявляется в криминализации общества, массовом характере уголовной преступности, социальная деградация - в усилении социальной поляризации, физиологическая - в том, что у большинства населения страны наблюдается резкое ухудшение здоровья. С помощью средств массовой информации аморализм в таких его основных проявлениях, как презрение к ценностям человеческой жизни, склонность к применению насилия, стремление к получению наслаждения, будь то сексуальное или наркотическое, захлестывает современное российское общество, особенно молодежь [234]. Последствия кризиса являются угрожающими: 1992-1993 годы ознаменованы невероятным разгулом преступности; наметилась тенденция к снижению рождаемости. Вследствие разрушения производственных связей и структур имеет место резкое снижение жизненного уровня, обнищание населения, безработица приобрела массовый характер, Россия находится на втором месте после Индии по количеству нищих, бомжей [115].
Следствием кризиса явилась ломка социальных идентификаций, которая проявляется в том, что происходит сдвиг от прозрачной ясности социальных идентификаций советского типа («мы это народ, открывающий миру новые перспективы братства и солидарности всех трудящихся») к групповым солидарностям «постмодернистского типа», где решительно все амбивалентно, неустойчиво, лишено какого-то ни было вектора, называемого социальным прогрессом. Если в условиях советского общества социальная идентичность отождествлялась преимущественно с гражданской, то на современном этапе, в связи с неопределенностью общности интересов, социальная идентификация испытывает непривычные воздействия. В их числе: изменчивость социальных взаимосвязей, функций основных социальных институтов, плюрализм культур и идеологий, противоборство корпоративных (групповых) интересов. В А Ядов подчеркивает, что новая социальная идентификация предполагает более высокий уровень адаптивности к изменяющимся условиям, в том числе способность к рационально-конструктивной перестройке социальных идентификаций [326].
