Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОЦЕНКА КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ.
1.1 Понятие оценки 12
1.2 Оценивание как деятельность учителя 15
1.3 Виды педагогической оценки 18
1.4 Критерии педагогической оценки 25
1.5 Оценка как вид воздействия на личность и деятельность ребенка. 29
Выводы по главе 41
ГЛАВА 2. ОЦЕНКА В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1 Действие оценки как компонент учебной деятельности 45
2.2 Развитие самооценки в учебной деятельности 51
2.3 Оценка знаний, умений и навыков в системе развивающего обучения..56
Выводы по главе 63
ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА И АПРОБАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
3.1 Методические принципы системы оценивания учебной деятельности учащихся младшего и среднего школьного возраста 67
3.2 Реализация экспериментальной системы оценивания в практике обучения 73
Выводы по главе 89
ГЛАВА 4. ВЛИЯНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ И УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ УЧАЩИХСЯ
4.1 Понимание роли оценки учащимися экспериментального и контрольного классов 91
4.2 Развитие самооценки у детей младшего и среднего школьного возраста под влиянием различных систем оценивания 94
4.3 Развитие уровня притязаний у детей младшего и среднего школьного
возраста под влиянием различных систем оценивания 130
Выводы по главе 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
ЛИТЕРАТУРА 147
ПРИЛОЖЕНИЯ 166
- Понятие оценки
- Действие оценки как компонент учебной деятельности
- Методические принципы системы оценивания учебной деятельности учащихся младшего и среднего школьного возраста
Введение к работе
Исследование посвящено формированию оценки как компонента учебной деятельности и выявлению ее роли в развитии личности ребенка младшего и среднего школьного возраста.
Актуальность темы исследования. Оценивание в процессе обучения является мощным и многоплановым фактором воздействия на ученика. Оценка влияет на мотивацию, ход и успешность деятельности, на отношение к ребенку окружающих, на формирование многих черт личности и, прежде всего, - самооценки.
На различных этапах становления системы образования выдвигались свои требования к оценочному компоненту в обучении - от телесных наказаний до отсутствия оценок вообще. Их изменения, как правило, были связаны с изменениями функций образования. Современной школе недостаточно оставаться только удобной формой передачи культурного опыта, накопленного человечеством, ей необходимо стать пространством развития самостоятельной, активной, ответственной и творческой личности, способной строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом. В связи с этим особую актуальность приобретает задача формирования у школьников способности правильно оценивать ход и результаты собственной деятельности, изменения, происходящие в предмете деятельности и в самом себе.
Практика оценивания, технология оценочного процесса в современной школе не отвечают декларируемым сегодня целям образования. Объявляя конечной целью образовательного процесса формирование личности, способной к самоизменению и саморазвитию, оценочная деятельность учителя продолжает носить императивный характер, снижая возможность развития инициативы и самостоятельности школьников в учебной деятельности. Не всегда учитывается тот факт, что способности самостоятельно, достаточно разносторонне и адекватно оценивать себя формируются на основе действий контроля и оценки процесса и результата выполнения учебных заданий самими детьми.
Изучению феномена оценки в процессе школьного обучения посвящено множество работ, среди которых как основные можно выделить концепцию Б.Г.Ананьева и его школы, теорию развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова и концепцию Ш.А.Амонашвили. Не все идеи этих ученых были успешно перенесены в практику школьного обучения и поэтому до сих пор недостаточно использован развивающий потенциал процесса оценивания в структуре учебного взаимодействия.
Отметим, что во многих разделах общей психологии, например, в работах по мышлению, эмоциям, саморегуляции, в педагогике, возрастной и педагогической психологии исследователи часто обращаются к понятию оценки, как к «готовому» общенаучному термину, без особой психологической нагрузки, не проводя анализ ее собственно оценочной сущности. Нами не обнаружено ни в одном учебнике психологии специального раздела, посвященного оценке. До последнего времени не было ни одной монографии, в которой бы рассматривались общепсихологические вопросы данной проблемы.
Стремление преодолеть несоответствие формы и содержания оценивания целям образования, снять противоречие между научными представлениями об оценке и реальными условиями ее возможного негативного воздействия, расширить представления о феномене оценки с точки зрения ее позитивного влияния на развития личности ребенка обуславливают актуальность данного исследования.
Цель исследования. Выявление психологических условий становления деятельности оценивания, анализ психологических механизмов влияния оценочной деятельности на развитие личности ребенка.
Объект исследования. Целенаправленное формирование системы оценивания в структуре учебного взаимодействия всех субъектов учебного процесса на протяжении обучения в начальной и средней школе.
Предмет исследования. Лонгитюдное исследование развития личности ребенка в условиях экспериментальной системы оценивания с первого по шестой класс.
Общая гипотеза исследования. Развитие личности школьника зависит от организации деятельности оценивания. Если в ходе учебного процесса осуществляется целенаправленное формирование мотивационных и операциональных компонентов деятельности оценивания и их итериоризация, то становится возможным позитивное воздействие оценки на развитие личности ребенка.
Частные гипотезы.
1. К мотивационным компонентам оценки относится направленность ребенка на развитие и улучшение результатов учебной деятельности, установка на самоизменение и личностный рост.
2. К операциональным компонентам оценки относятся освоение ребенком способов дифференцированной оценки собственного продвижения в той или иной области знаний; умение осуществить анализ причин неудач в выполнении деятельности, вычленить недостающие звенья для выполнения действий на более высоком уровне.
3. Необходимым условием освоения компонентов оценочной деятельности в процессе обучения становится особый характер сотрудничества учителя и ученика, учащихся между собой, который строится на принципах взаимного уважения, принятия, доверия, эмоциональной безопасности, признания индивидуальности ребенка.
4. Отношение к оценке как средству объективации собственных изменений, обеспечит становление адекватной, дифференцированной, осознанной и рефлексивной личностной самооценки.
Задачи исследования.
1. На основе анализа литературных источников дать характеристику оценки как психологического феномена, описать аспекты воздействия оценки на становление учебной деятельности и развитие личности ребенка.
2. Разработать систему оценивания учебной деятельности в младшем и среднем школьном возрасте.
3. Апробировать разработанную систему оценивания в процессе экспериментального обучения в начальной и средней школе.
4. Проанализировать влияние экспериментальной системы оценивания на развитие личности ребенка, в период обучения с первого по шестой класс.
5. Раскрыть условия, при которых мотивы и способы оценивания переходят от учителя к ученику, и становятся внутренними психическими механизмами самооценки.
Методологические основы исследования.
Культурно-историческая теория развития психики ребенка (Л.С.Выготский, Л.И.Божович); теория деятельности (А.Н.Леонтьев), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин); теория и метод планомерного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин). Психолого-педагогическая концепция активизации возможностей личности и коллектива (Г.А.Китайгородская), педагогическая концепция обучения на содержательно-оценочной основе (Ш.А.Амонашвили); гуманистическая концепция обучения (К.Роджерс).
Методы исследования.
1. Наблюдение, в том числе, включенное. Изучение продуктов деятельности; анкетирование; беседы с родителями, детьми, учителями;
социометрический метод; аудио-видеозапись уроков и бесед по согласию испытуемых.
2. Тестирование индивидуальных и личностных особенностей учащихся (методика самооценки Дембо-Рубинштейн, тест школьной тревожности Р.Филлипса, тест творческого мышления Торренса, тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра, групповой интеллектуальный тест, корректурная проба)
3. Лонгитюдный формирующий эксперимент, в котором участвовали школьники одного и того же класса на протяжении пяти лет.
.4. Методы математической обработки - корреляционный (критерий Спирмена) и дисперсионный анализ (критерий Фишера); критерий различий Стьюдента, критерий изменений Фридмана.
Научная новизна и теоретическая значимость работы.
Экспериментальное исследование отражает новый подход к пониманию условий формирования оценочного компонента учебной деятельности в начальной и средней школе, который включают в себя мотивационные и операциональные составляющие. Суть нового подхода состоит в том, что задача оценивания собственной деятельности ставится перед ребенком с самого начала обучения, определяются критерии оценки, которые выступают перед ребенком в явном виде. Четко дифференцируются субъективные и объективные критерии оценки. Специально создаются условия для интериоризации деятельности оценивания: сначала способы дифференцированной оценки осуществляются в совместной деятельности с учителем, родителями и сверстниками, а затем происходит перенос этой деятельности на уровень самостоятельной, индивидуальной работы.
Целенаправленная реализация экспериментально разработанной системы оценивания на протяжении обучения в начальной и средней школе позволила выявить позитивные личностные изменения у школьников, которые наиболее ярко проявляются в развитии адекватной, дифференцированной, рефлексивной учебной и личностной самооценки уже в младшем школьном возрасте. На ее основе учащиеся способны самостоятельно ставить задачи по совершенствованию собственной учебной деятельности.
В исследовании показаны условия, при которых деятельность оценивания из средства стимуляции и ориентации активности учащихся превращается в способ объективации собственных изменений
Практическая значимость исследования.
Разработанная система дифференцированной оценки различных видов учебной работы применяется в обучении детей экспериментального класса, начиная с 1995 года до настоящего времени.
Методические основания экспериментальной системы оценивания могут быть использованы квалифицированными педагогами с целью формирования у детей младшего и среднего школьного возраста отношения к оценке как средству объективации собственных изменений, развития адекватной, дифференцированной, осознанной и рефлексивной самооценки независимо от содержания применяемых учебных программ и типа школы.
Предложенные методы диагностики самооценки и уровня притязаний могут применяться при проведении количественного и качественного анализа степени дифференцированности и адекватности данных личностных характеристик.
Данные экспериментального исследования показывают необходимость изменений в организации оценочного компонента учебной деятельности в начальной школе.
Материалы исследования могут быть использованы при подготовке психолого-педагогических кадров в педагогическом ВУЗе, а также при переподготовке в системе повышения квалификации.
Апробация полученных результатов. Основные положения и результаты работы были представлены на 1-ой Московской конференции студентов и аспирантов «Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы»; на международной научно-практической конференции «Человек, природа, общество: условия формирования позиции ненасилия» (г.Уфа); международной конференции «Язык, культура, деятельность: Восток-Запад» (г.Набережные Челны); заседаниях кафедры общей психологии НГПУ; на заседаниях и методических семинарах Центра интенсивного обучения иностранным языкам МГУ им. М.В.Ломоносова; докладывались и обсуждались на педагогических и методических советах Гимназии им.А.С.Пушкина г.Нижнего Новгорода, являющейся базой эксперимента. Положения, выносимые на защиту.
1. При целенаправленном формировании мотивационного и операционального компонентов действия оценки в учебной деятельности происходит становление дифференцированной, адекватной и рефлексивной самооценки младшего школьника. Такая самооценка позволяет учащемуся самостоятельно ставить задачи по совершенствованию учебной деятельности и самооизменению.
2. Учебное действие оценки становится основой развития личностной самооценки ребенка, если мотивы и способы оценивания переходят от учителя к ученику.
3. К необходимым условиям становления и развития оценочной деятельности в учебном процессе относятся:
• постановка перед школьником с самого начала обучения задачи оценивания собственной деятельности;
• формирование у него установки на улучшение результатов деятельности;
• умение самостоятельно вырабатывать и применять критерии и способы дифференцированной оценки в учебной деятельности;
• учебное сотрудничество, для которого характерно взаимное уважение, принятие, доверие, эмпатия, эмоциональная безопасность, признание индивидуальности каждого ребенка.
4. Экспериментальная и традиционная система оценивания оказывают качественно разное влияние на развития личностной самооценки и уровня притязаний школьников. Наибольшие различия проявляются в показателях дифференцированности самооценки.
5. В начальной школе задача становления прогностической оценки и уровня притязаний не решается полностью, что влечет за собой необходимость пролонгирования разработанной экспериментальной системы оценивания для формирования рефлексивной самооценки и уровня притязаний в учебной деятельности и личностной сфере.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (229 названий), приложений. В работе имеется 45 таблиц, 13 диаграмм.
Понятие оценки
Феномен оценки широко распространен в различных сферах деятельности человека и поэтому является предметом специальных исследований в различных отраслях психологии. Любой человек постоянно оценивает предметы и явления, ситуации и события, поступки и действия других людей. Каждый оценивает свои возможности и результаты своих действий; предвидит и учитывает, как его могут оценивать другие люди; сам оказывает оценочное влияние на окружающих и, в свою очередь, постоянно испытывает на себе влияние оценок других людей. Оценка лежит в основе процесса осознанной саморегуляции. Кроме того, существуют виды профессиональной деятельности, неотъемлемой частью которых является оценка -педагогика, медицина, юриспруденция и.т.д.
Несмотря на разностороннее внимание к проблеме оценки в философии (В.Брожик, 1982; Г.П.Выжглецов, 1972; А.А.Ивин, 1970 и др.), в педагогике (Ю.К.Бабанский, 1987; А.Г.Доманов, 1991; И.Я.Лернер, 1978; П.И.Пидкасистый, 1980; В.М.Полонский, 1981; М.Н.Скаткин, 1974; В.Ф.Шаталов, 1980; Г.И.Щукина, 1979 и др.) и психологии (Б.Г.Ананьев, 1935; А.А.Бодалев, 1983; А.И.Захарова, 1982; В.Н.Мясищев, 1995 и др.), научный термин «оценка» до сих пор не имеет «официальных» определений. Отсутствуют соответствующие статьи в философской энциклопедии и в психологических словарях, хотя другие термины в них определяются через оценку как родовое понятие (например, «самооценка»).
В психологической литературе представлены различные толкования понятия «оценка». К.К.Платонов (1986) считает оценку одной из трех основных функций психики, наряду с познанием и регуляцией. В.Н.Мясищев (1995) рассматривает ее как один из видов психологических отношений личности с различными сторонами действительности, подчеркивая заключенное в ней единство субъективных и объективных оснований.
Анализируя исследования по проблеме оценки, мы установили, что категория оценки изучается в двух аспектах: общепсихологическом и социально-психологическом.
В современной общей психологии оценка трактуется как психический процесс отражения объект-объектных, субъкт-объектных и субъект-субъектных отношений превосходства и предпочтения. Он реализуется в ходе произвольного и непроизвольного сравнения сличения, сопоставления предмета оценки и оценочного основания, его критерия, эталона и т.п. Итоговой фазой динамики такого процесса является оценка-результат. В зависимости от уровня и способа отражения отношений она может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением или закономерным изменением взаимодействия со средой, осознаваемым как оценка лишь вторично (Н.А.Батурин, 1989).
Дж.Гилфорд (1965) включил оценку в состав операциональной структуры интеллекта. Основную функцию оценки он видел в установлении правильности, соответствия и адекватности используемой человеком информации. Прогностический аспект оценки он связывал со способностью принимать решения и осуществлять экстраполяцию как выход за пределы данной информации.
Многие исследователи (Н.А.Батурин, 1989; Л.П.Доблаев, 1983; А.Г.Доманов, 1991; С.Л.Копотев, Н.В.Кузьмина, 1987; Л.А.Понукалин, 1984 и др.) указывают на неразработанность концептуальных положений, определяющих структуру и механизм оценочных актов. Недостаточно описана специфика оценок различных видов и их общая классификация; не выявлена целостная система разноуровневых психических явлений, принимающих участие в реализации оценочной функции в регуляции поведения.
Немало работ выполнено в рамках возрастной, педагогической и социальной психологии. В них исследуется социально-психологический аспект оценки, т.е. оценка как средство воздействия на развитие личности и формирование деятельности (Ш.А.Амонашвили, 1998; Б.Г.Ананьев, 1935; Л.И.Божович,1968; Л.В.Бороздина, 1987; А.К.Дусавицкий, 1975, 1989; А.В.Захарова, 1982; А.И.Липкина, 1971; Е.С.Савонько, 1970 и др.).В ряде работ оценка изучается как средство регуляции поведения и системы отношений (А.А.Бодалев,1983; В.С.Магун, В.П.Трусов, 1984), в том числе, в дошкольном и школьном возрасте (Е.Д.Белова, 1978; Я.Л.Коломинский, 1977; П.М.Якобсон, 1962 и др.). В.С.Магун (1983) предлагает обозначить термином «оценка» психическое отражение ценностей разного порядка. М.А.Туулик (1991) рассматривает оценивание как социально- воспитательное явление, считая крайне важной функцией оценивания ценностификацию.
Действие оценки как компонент учебной деятельности
Концепция учебной деятельности разработана под руководством В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина. Принципиальная особенность этой системы состоит в том, что в качестве непосредственной основы развития школьников в процессе обучения она рассматривает их учебную деятельность, которая понимается как особая форма активности ребенка, направленная на изменение им самого себя как субъекта учения. Основное содержания развивающего обучения представлено системой научных теоретических понятий. Проблема оценки как компонента учебной деятельности может быть сведена к тому, как строится у ученика рефлексия на собственную деятельность и взаимосвязь ее отдельных компонентов.
Исследованию сущности и механизмов действия оценки с этой теоретической позиции, посвящены работы А.В.Захаровой (1974, 1982), Л.В.Берцфаи (1975, 1981), В.В. и Г.А.Репкиных (1997) и их сотрудников (М.Э.Боцманова, 1982; Е.А.Бугрименко, 1981; К.Н.Поливанова, 1981; В.Г.Романко, 1985 и др.). Действие оценки выполняет в учебной деятельности, по крайней мере, две несводимые друг к другу функции. Фиксируя совпадение-несовпадение фактического результата и цели, оценка санкционирует переход к новому акту деятельности. Оценивая степень совпадения-несовпадения ранее усвоенных способов действия и новой цели, оценка определяет учебный или практический характер этой цели, выступая тем самым в качестве важнейшего механизма целеобразования. Указанное обстоятельство послужило основанием для различения двух видов оценки: ретроспективной и прогностической. Прогностическая оценка открывает собой акт деятельности, в значительной степени предопределяя его характер и результаты, ретроспективная оценка завершает этот акт, санкционируя последующие действия учащихся.
Формирование у ребенка оценки как особого умственного действия начинается с оценки результата выполненного действия. Общий вопрос, на который должен ответить учащийся при сформированной ретроспективной оценке, - как совершено или совершается действие или деятельность в целом, каких именно звеньев не хватает в составе его умений. В основе такого ответа должно лежать соотнесение компонентов развертываемого действия с операциями и общей структурой деятельности, заданной в виде образца. Контроль выступает в качестве операциональной стороны оценки. Ретроспективный аспект оценки выполняет интегрирующую роль по отношению к контролю. Анализ причин неудач в выполнении деятельности, проведенный учащимися самостоятельно, может служить показателем довольно высокого уровня его самоконтроля и ретроспективной оценки.
В исследованиях, выполненных в русле концепции учебной деятельности, действия контроля и оценки изучались, как правило, в их взаимосвязи. А.В.Захарова (1982) показывает, что связь контроля и оценки двухсторонняя: контроль в своей итоговой части всегда есть частичная, парциальная оценка; вместе с тем, формируясь на основе контроля, оценка мотивирует контроль. Контроль есть там, где есть оценка.
Прогностическая оценка более непосредственно связана с оценкой субъектом своих возможностей в выполнении той или иной деятельности, поскольку в ее функции входит обобщение информации о степени доступности для субъекта стоящей передним задачи. В конечном итоге прогностическая оценка отражает отношение учащегося к учебной задаче: позитивное или негативное, обоснованное или необоснованное.
Рассматривая прогностическую оценку, авторы отмечают, что одним из важнейших условий ее осуществления является овладение обобщенными способами действия, позволяющими решать частные задачи как общие. В основе такой оценки лежит установление типа задачи и выделение соответствующего способа действия, нахождение адекватных задаче средств ее решения.
Исследование В.Г.Романко (1985) показало, что с прогностической оценкой тесно связан рефлексивный контроль. Он является ее основой, обеспечивая, ее адекватность. У испытуемых, осуществивших в процессе решения познавательной задачи рефлексивный контроль, была зафиксирована содержательная и адекватная оценка своих возможностей относительно решения задач данного класса. У испытуемых, осуществивших в эксперименте только контроль в форме произвольного внимания - формальная малосодержательная прогностическая оценка.
Методические принципы системы оценивания учебной деятельности учащихся младшего и среднего школьного возраста
Актуальные педагогические цели связаны с воспитанием людей, умеющих самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом. Изучение широкого спектра литературы по философии, педагогике и психологии убеждает в том, что необходимым качеством субъекта является способность правильно оценивать ход и результаты собственной деятельности, изменения, происходящие как в предмете деятельности, так и в собственной личности. Кроме того, от развития оценочных способностей зависит и становление других качеств субъекта: способности к целеполаганию, планированию, регуляции деятельности в целом. Исследования доказывают, что на развитие данных способностей существенное влияние оказывает та система оценочных отношений, в которую включен ребенок, в том числе система оценки результатов его учебной деятельности.
Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить условия позитивного влияния оценки на развитие личности ребенка младшего и среднего школьного возраста, а так же условия, при которых мотивы и способы оценивания переходят от учителя к ученику, и становится его личностным достоянием.
Для того, чтобы ученик не только умел, но и хотел, самостоятельно анализировать, оценивать и совершенствовать способы и результаты своей работы, у него необходимо сформировать отношение к оценке как средству объективации собственных изменений.. Задача учителя - обеспечить ребенка средствами фиксации и оценки собственных изменений на каждом шаге приобретения новых знаний и умений.
Для освоения и интериоризации действий контроля и оценки, для превращения их в психические механизмы индивидуальной деятельности, не только учителю, но и ребенку необходимо быть субъектом оценочной деятельности. Задача оценивания собственной деятельности, ее результатов, своих возможностей по ее осуществлению, должна специально ставиться перед детьми с самого начала обучения. Оценка учителя должна включать в себя не только фиксацию степени соответствия результата заданным или избранным самим ребенком критериям, но и конструктивную программу совершенствования детьми своей деятельности. Учитель задает модель осуществления оценок любого вида, которая постепенно присваивается учениками и становится в дальнейшем регулятором их собственной деятельности и общения.
Объектом или предметом оценивания могут быть - результат учебных действий школьника и действия, приводящие к тому или иному результату (ретроспективная оценка). По мере освоения подобной оценки, вводится и оценка своих возможностей в выполнении той или иной деятельности (прогностическая оценка). Предметом оценки могут быть также результаты и способы учебного взаимодействия; различные психические состояния учащихся в учебной деятельности.
Изучение психолого-педагогической литературе показало отсутствие единства мнений ученых по вопросу критериев педагогической оценки. Мы выделили несколько принципиальных моментов относительно данного вопроса. Оценка позитивно влияет на развитие у ребенка качеств субъекта деятельности, если каждое оценочное высказывание учителя и ребенка будет содержать ссылку на критерий оценивания. Ребенку необходимо участвовать не только в применении критериев оценки к разным конкретным ситуациям, н и участвовать в их выработке. Критерии оценки должны быть максимально дифференцированы. Это позволяет ученикам увидеть, что оценка их работы складывается из разных показателей и оценить каждый аспект в осуществлении учебной деятельности. Учащиеся должны уметь пользоваться двумя видами критериев: объективными и субъективными. Объективные критерии однозначны и равнообязательны для всех, например, - выполнение правил каллиграфии, орфографии, оформления различных работ, правильность выполнения математических действий, воспроизведение текста наизусть и т.д. Субъективные критерии - красота, трудность, интерес, выразительность и т.д. Самооценка должна соотноситься, с оценкой учителя, только там, где есть однозначные, объективные критерии выполнения деятельности, при том самооценка предшествует оценке учителя. Использование в качестве критерия сравнения успешности результатов учебной деятельности детей среднего показателя по классу (социальный критерий) необходимо обязательно сочетать с индивидуальными показателями успешности в интраличностном сравнении, т.е. при сравнении предшествующих и последующих достижений ребенка.
