Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ современного состояния проблемы исследования психологических особенностей личности школьников и их влияния на успешность сдачи итогового школьного экзамена 12
1. Мотивация на достижения и учебная мотивация школьников. Мотивация и уровень притязаний учащихся 12
2. Самооценка учащихся 35
3. Личностная тревожность школьников 46
Глава II. Эмпирическое исследование психологических особенностей личности школьников и их влияния на успешность сдачи итогового школьного экзамена 74
1. Эмпирическая база и методики исследования 74
2. Анализ и интерпретация результатов исследования 82
2.1 Анализ успешности сдачи выпускниками ЕГЭ и традиционного экзамена 82
2.2 Диагностика уровня мотивации учащихся на достижения и мотивации боязни неудачи 88
2.3 Изучение направленности учащихся на приобретение знаний 102
2.4. Изучение направленности учащихся на отметку .' 108
2.5 Изучение уровня притязаний учащихся 115
2.6. Изучение самооценки учащихся 124
2.7. Изучение уровня личностной тревожности учащихся 130
2.8. Анализ психологических взаимосвязей изученных личностных характеристик выпускников школ 145
2.9. Результаты использования программы социально-психологической помощи выпускникам школ, направленной на подготовку учащихся к успешной сдаче экзаменов в форме ЕГЭ 148
Заключение 155
Библиография 160
Приложения 173
- Мотивация на достижения и учебная мотивация школьников. Мотивация и уровень притязаний учащихся
- Личностная тревожность школьников
- Эмпирическая база и методики исследования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В сложившихся за последние десятилетия социально-экономических условиях в нашей стране, в системе образования происходят большие изменения, касающиеся структуры образования, его форм, итогового контроля и других аспектов. Одним из таких изменений является введение в систему образования Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ). В этой связи все более актуальным становится изучение психологических особенностей личности школьников и их влияния на успешность сдачи итогового школьного экзамена. Это обусловлено кардинальными изменениями в требованиях к сдаче экзаменационных испытаний учащимися в школе, так как ЕГЭ одновременно сосуществует с традиционной формой сдачи итоговых экзаменов, -традиционным экзаменом (далее ТЭ). Нововведения в системе общеобразовательных учреждений предъявляют высокие требования к подготовке к экзаменам, к процедуре прохождения экзаменов. Две формы итоговых школьных экзаменов (ЕГЭ и ТЭ) имеют принципиальные различия между собой в процедуре и условиях проведения, в системе подготовки учащихся к их сдаче, в системе проверки экзаменационных работ, формы представления итоговых результатов и т.п.
Эксперимент по внедрению ЕГЭ проводится в Российской Федерации с 2001 года. С каждым годом все больше и больше регионов РФ включаются в проведение данного эксперимента. Целью ЕГЭ является формирование системы объективной оценки уровня подготовки выпускников общеобразовательных учреждений; повышение доступности высшего и среднего профессионального образования; обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием; обеспечение условий государственного контроля и управления качеством общего образования.
ЕГЭ в настоящее время вызывает множество дискуссий и сомнений у общественности (педагогов, выпускников и их родителей, психологов,
преподавателей, администраций учебных заведений), вызванных сложностью и многозначностью процедуры ЕГЭ. В этой связи актуальным становится вопрос изучения психологических особенностей выпускников, способствующих успешности сдачи экзаменов в форме ЕГЭ и снижающих его результативность. Особенно это значимо при сопоставлении эффективности сдачи экзаменов в традиционной форме и ЕГЭ. Изучение личностной специфики выпускников позволит учитывать ее при психологической и предметной подготовке учащихся к сдаче итоговых экзаменов.
Современную психологию всегда интересовало влияние личностных психологических особенностей школьников на процесс их обучения, развития. Успешность и эффективность обучения зависит от индивидуально-психологических особенностей (Ананьев Б.Г., Мерлин B.C., Мясищев В.Н., Рубинштейн С.Л.), особенностей личности, таких как мотивация деятельности (Ильин Е.П., Курдюкова Н.А., Хекхаузен X.), учебная мотивация (Божович Л.И., Курдюкова Н.А., Прихожан A.M.), уровень притязаний, самооценка (Дембо Т.В., Божович Л.И., Прихожан A.M.). В связи с изменениями в системе образования, несомненно, становится важным изучение влияния вышеуказанных параметров на успешность сдачи выпускниками школ итоговых экзаменов в принципиально разных формах. Значимость этому вопросу придает так же спорность и неоднозначность самой процедуры ЕГЭ.
Вышеперечисленные обстоятельства позволяют отнести изучение психологических особенностей личности школьников и их влияния на успешность сдачи итогового школьного экзамена к актуальной проблеме современной педагогической психологии.
Цель исследования - изучение психологических особенностей личности школьников и влияния данных особенностей на успешность сдачи ими итоговых школьных экзаменов разных форм проведения (на материале ЕГЭ и традиционного экзамена).
Объект исследования - учащиеся старших классов средних общеобразовательных школ.
Предмет исследования - психологические особенности личности школьников-выпускников и их влияние на успешность сдачи ими итоговых школьных экзаменов.
Гипотезы исследования;
Существует связь между психологическими особенностями личности учащихся-выпускников и успешностью сдачи ими итоговых школьных экзаменов (ЕГЭ и ТЭ).
В процессе подготовки учащихся старших классов к сдаче экзаменов в форме ЕГЭ, осуществляемой с помощью специализированной программы социально-психологической помощи, минимизируется отрицательное влияние некоторых психологических особенностей личности старшеклассников на успешность сдачи ими ЕГЭ.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезами данного исследования были поставлены и решены следующие задачи исследования;
На основе изучения научной литературы и результатов исследования произвести анализ форм сдачи итоговых школьных экзаменов в традиционной форме и ЕГЭ.
Раскрыть психологические особенности мотивации школьников, такие как мотивация на успех и на избегание неудач, направленность на приобретение знаний и на отметку в условиях ЕГЭ и традиционного экзамена.
Изучить уровень притязаний учащихся и уровень их самооценки и их влияние на итоговый результат.
Определить уровень личностной тревожности учащихся.
Проанализировать школьную документацию (классные журналы, протоколы проведения текущих экзаменов и ЕГЭ), дающую информацию об успешности обучения школьников и результатах сдачи
ими итоговых школьных экзаменов, для получения объективного отношения школьников к учебе.
Выявить взаимосвязь определенных психологических особенностей личности школьников-выпускников на успешность сдачи ими итоговых школьных экзаменов - ЕГЭ и ТЭ. Выделить психологические особенности личности школьников-выпускников, отрицательно влияющие на успешность сдачи ими итоговых школьных экзаменов (ЕГЭиТЭ).
Разработать и апробировать программу социально-психологической помощи, направленную на подготовку школьников выпускных классов, имеющих разные личностные особенности, к успешной сдаче итоговых школьных экзаменов.
Методы исследования. В ходе эмпирического исследования психологические особенности школьников изучались методами наблюдения, беседы. Использовался метод анализа документов. Были использованы стандартизированные тесты-опросники: «Методика измерения уровня тревожности» Дж. Тейлора (адаптация Т.А. Немчинова), «Методика успеха и боязни неудач» А.А. Реана, методики «Направленность на приобретение знаний» и «Направленность на отметку» Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой, моторная проба для самооценки уровня притязаний К. Шварцландера, методика «Изучение самооценки» Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейн (адаптация A.M. Прихожан).
Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составляют научные работы отечественных и зарубежных психологов В.М. Астапова, Л.А. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной, А.И. Захарова, А.В. Захаровой, И.А. Зимней, Е.П. Ильина, И.С. Кона, Н.А. Курдюковой, А.Н. Леонтьева, Д. Мак-Клелланд, А.К. Марковой, B.C. Мерлина, Л.М. Митиной, В.Н. Мясищева, A.M. Прихожан, А.А. Реана, Е.С. Романовой, X. Хекхаузена, Д.Б. Эльконина.
Эмпирическая база исследования.
Исследование проводилось с 2001 по 2007г.г. В исследовании приняло участие 516 учащихся 11-х классов московских школ, из них 256 девушек и 260 юношей. Средний возраст испытуемых составил 16,4 года.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе практических выводов обеспечены использованием комплекса методов и стандартизированных методик, адекватных предмету, цели и гипотезам исследования, корректным применением методов математической статистики. Результаты исследования подвергались качественной и количественной информационной обработке. Количественная обработка данных осуществлялась посредством применения математических параметрических и непараметрических критериев оценки достоверности различий: Т-критерий, критерий Колмогорова-Смирнова, U-критерий Манна-Уитни, а также с помощью применения корреляционного и факторного анализа (программа статистической обработки информационных данных SPSS).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём впервые проведено изучение психологических особенностей личности учащихся, проанализированных в связи с успешностью сдачи ими экзаменов в традиционной форме и ЕГЭ. Впервые изучена, в этой связи, взаимосвязь мотивации достижений и избегания неудач, направленности на приобретение знаний и на отметку, уровня притязаний, самооценки и личностной тревожности выпускников школ и успешности сдачи ими итоговых экзаменов в форме ЕГЭ.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные экспериментальные данные, их психологический и статистический анализ дают возможность оптимизировать взаимодействие учителей с учениками в течение учебного года в процессе подготовки учащихся выпускных классов к экзаменам, в частности, к ЕГЭ. Результаты проведенного исследования могут иметь теоретическое и практическое
значение для дифференцированной подготовительной работы школьных психологов с учащимися, имеющими те или иные значимые личностные особенности, с целью повышения эффективности и результативности итоговой аттестации школьников-выпускников и их дальнейшего профессионального обучения.
Положения, выносимые на защиту;
1. Высокая мотивация на достижение успеха учащихся выпускных
классов способствует эффективной сдаче ими ЕГЭ (единый государственный
экзамен). Для успешной сдачи старшеклассниками ТЭ (традиционный
экзамен) им достаточно иметь тенденцию стремления к успеху (позитивную
выраженность мотивации на достижения).
Высокая степень выраженности у школьников-выпускников мотивации на отметку непосредственно влияет на положительную продуктивность сдачи ими ЕГЭ. Вместе с тем, направленность на приобретение знаний не является доминирующим фактором, влияющим на успешность сдачи ЕГЭ.
Высокий и средний уровни притязаний выпускников школ, способствуют подтверждению ими на ЕГЭ имеющегося среднегодового балла, или получению ими на ЕГЭ более высокой отметки. Вместе с этим, ТЭ равно успешно сдается выпускниками с высоким, средним и низким уровнями притязаний. Высокая и средняя самооценка способствует учащимся в успешной сдаче ЕГЭ (повышение среднегодового балла), неадекватно высокая и низкая самооценка учащихся влечет за собой низкий результат сдачи ЕГЭ.
4. Учащиеся с высоким уровнем личностной тревожности показывают
на ЕГЭ более низкий результат, относительно своих среднегодовых
показателей, учащиеся со средним уровнем личностной тревожности
демонстрируют примерно те же результаты на ЕГЭ, что и были у них в
течение года, а учащиеся с низким уровнем личностной тревожности, в
большинстве своем, успешно сдают ЕГЭ («подтверждают» и «повышают»
свой среднегодовой балл). Значимая взаимозависимость между уровнем личностной тревожности школьника-выпускника и успешность сдачи им ТЭ отсутствует.
5.Личностными факторами, положительно влияющими на успешность сдачи выпускниками школ ЕГЭ, являются: высокий уровень мотивации на достижения, высокий и средний уровень притязаний, высокий и адекватный уровень самооценки.
В свою очередь, мотивация избегания неудач, низкий уровень притязаний и повышенный уровень личностной тревожности, являются факторами, отрицательно влияющими на результативность ЕГЭ.
6. Разработанная и проведенная программа социально-психологической помощи (система развивающих занятий) способствует минимизированию отрицательного влияния личностных особенностей школьников-выпускников на итоговый результат сдачи экзаменов в форме ЕГЭ и формированию позитивных личностных тенденций, способствующих старшеклассникам в ходе сдачи ЕГЭ.
Апробация работы и внедрение результатов. Материалы диссертации были доложены и обсуждены на заседаниях Всероссийского съезда практических психологов образования «Практическая психология в условиях модернизации образования» (Москва, 28-29 мая 2003); третьей городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые - московскому образованию» (Москва, апрель, 2004); Всероссийской научно-практической конференции психологов-практиков (Москва, 10-13 февраля 2005); 2-ой Всероссийской научно-практической конференции психологов-практиков (Москва, 10-13 февраля 2006); научно-практической конференции «Совместная психологическая и социальная работа в разных сферах жизнедеятельности» (Москва, МГПУ, факультет психологии, март, 2007); Международной научно-практической конференции «Образование и наука - непрерывный инновационный процесс: проблемы,
решения, перспективы», сентябрь (Уральск, 2007); Ученого совета факультета психологии ГОУ МГПУ 2004-2007 гг.
Публикации. По материалам диссертации опубликовано 5 научных работ.
Объем и структура диссертационной работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 185 наименований, а так же 3 приложений.
Основное содержание работы:
Во введении обоснованы актуальность темы исследования, сформулированы цель, основная гипотеза и задачи исследования, определены научная новизна и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретический анализ современного состояния проблемы исследования» представлен аналитический обзор работ отечественных и зарубежных авторов по исследуемой проблеме, подчеркивается отсутствие публикаций, в которых рассматривается влияние психологических личностных особенностей школьников на результативность сдачи экзаменов в форме ЕГЭ, а так же публикаций посвященных подготовке учащихся с определенными личностными особенностями к процедуре сдачи экзаменов в форме ЕГЭ.
Во второй главе диссертации приводится характеристика психологических личностных особенностей школьников - мотивация успеха и избегания неудач, как двух ведущих тенденций в деятельности, направленность на знания и отметку, как составляющих учебной мотивации, уровня притязаний и самооценки учащихся и личностной тревожности, описываются ход эксперимента, структура, организация и методы исследования, излагаются общие сведения о испытуемых, принявших участие в данном исследовании (516 учащихся ГОУ СОШ г. Москва).
Заключительная часть второй главы посвящена проверке гипотез исследования, решению поставленных задач и направлена на научную
конкретизацию положений, выносимых на защиту. В данной части работы представлены результаты, полученные в процессе выполнения диссертационного исследования, иллюстрированные таблицами и рисунками, приводится их психолого-педагогическая интерпретация.
Работа завершается 6 выводами, которые отражают обобщенные результаты исследования.
В приложении приводятся полные тексты психологических опросников, послужившие основой для получения экспериментальных данных, дается подробное описание программы социально-психологической помощи, направленной на подготовку учащихся - выпускников к сдаче экзаменов и минимизации отрицательного влияния личностных особенностей на успешность сдачи экзаменов в форме ЕГЭ.
Мотивация на достижения и учебная мотивация школьников. Мотивация и уровень притязаний учащихся
Деятельность всегда побуждается определенными мотивами. Понятие «мотив» означает побуждение к деятельности, побудительную причину действий и поступков. Мотивация - это совокупность побуждающих факторов, определяющих активность личности; к ним относятся мотивы, потребности, стимулы, ситуативные факторы, которые детерминируют поведение человека.
Мотивы являются относительно устойчивыми образованиями личности, однако мотивация включает в себя не только мотивы, но и ситуативные факторы: сложность задания, требования взрослого, установки окружающих. Ситуативные факторы динамичны, легко меняются, поэтому есть возможность влиять на них и на активность в целом. Таким образом, мотивация - это совокупность всех факторов (личностных и ситуативных), которые побуждают человека к активности.
Побуждающие факторы разделяют на два класса: потребностей и инстинктов как источников активности и мотивов как причин, которые определяют направленность поведения. Потребность - это состояние некоторой нехватки в чём-либо, которую организм стремится компенсировать; это внутреннее напряжение, которое направляет активность на получение того, что необходимо для нормального функционирования организма и личности в целом. Потребность - это необходимое условие деятельности, но сама по себе не способна предоставить деятельности чёткого направления. Потребность должна найти предмет, который способен ее удовлетворить. По мнению А.Н. Леонтьева [89], потребность побуждает к активности, а мотив - к направленной деятельности. Таким образом, мотив -это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта.
Успех в любой деятельности зависит не только от способностей и знаний, но и от мотивации. Чем выше уровень мотивации и активности, тем больше мотивов побуждают к деятельности, тем больше усилий субъект склонен прикладывать. Высокомотивированные индивиды больше работают и, как правило, достигают лучших результатов в деятельности. Таким образом, мотивация - важный фактор, который обеспечивает успех в деятельности.
Смысл деятельности человека заключается не только в получении результата. Когда субъекта побуждает сам процесс деятельности, это свидетельствует о наличии процессуального компонента мотивации. Процессуальный и результативный компонент мотивации тесно связаны. Результативная мотивационная установка играет организующую роль в детерминации деятельности, особенно если ее процессуальный компонент вызывает негативные эмоции. В этом случае на первый план выступают цели, намерения, которые мобилизуют энергию человека.
В зарубежной психологии имеется около 50 теорий мотивации. В связи с таким положением В.К.Вилюнас [30] высказывает сомнение в целесообразности обсуждении вопроса, что такое мотивация.
Группа "мотивов, побуждающих человека к деятельности, образовывают мотивационный комплекс. Одни мотивы в этой системе имеют ведущее значение и большую побудительную силу (по А.Н.Леонтьеву [89] действующие); осуществляют большее влияние на деятельность, чаще актуализируются. Влияние других (потенциальных) мотивов меньшее. Мотив проявляется с различной силой в зависимости от ситуационных факторов, времени и возраста.
С точки зрения бихевиоризма основой активности индивида является некоторая нужда организма, вызванная отклонением физиологических параметров от оптимального уровня. Основным механизмом мотивации является стремление организма снять напряжение, вызванное возникшей нуждой, и вновь привести значения физиологических показателей в норму (принцип гомеостаза). С точки зрения теории социального научения, изменить поведение можно посредством систематического использования вознаграждений. Человек обучается тем приемам, которые позволяют избежать совершения определённых ошибок и выработать оптимальный способ действия для достижения намеченных целей.
З.Фрейд [149] считает, что любое поведение человека обусловлено бессознательными импульсами. Основой поведения человека является стремление удовлетворить врождённые инстинкты - физические потребности организма. Индивид стремится снизить напряжение до минимального уровня, он стремится вернуться в некоторое исходное состояние. А.Адлер считал, что преодоление беспомощности и чувства неполноценности, с которым человек рождается, заставляет его стремиться к превосходству и совершенству. Такое стремление является основным принципом мотивации человека. По мнения К.Хорни [156], чувство незащищённости, с которым человек рождается, может породить базовую тревожность в силу особенностей родительского отношения к ребёнку. В случае возникновения базовой тревожности индивид вырабатывает стратегии поведения, направленные на её преодоление.
Основной мотивирующей силой человеческого поведения, по мнению К.Роджерса, является реализация индивидом своих способностей и потенций (стремление к самореализации). Люди стремятся к тому, чтобы приблизить Я - идеальное к реальному Я. Эта потребность делает человека чувствительным к критике и оценке других. В процессе постепенной интернализации позитивного отношения люди развивают позитивное самоотношение. Это необходимо для успешной реализации своего потенциала. Мотивация тесно связана с эмоциональным переживанием успеха-неуспеха. Постановка целей деятельности и выбор задания зависит от прошлого опыта и от отношения человека к цели. Человек начинает работать с некоторыми притязаниями и ожиданиями, которые меняются по ходу выполнения задания. Совокупность этих притязаний, которые изменяются с каждым достижением, Ф.Хоппе [61] назвал уровнем притязаний. Таким образом, переживание успеха-неуспеха зависит не только от объективного достижения, но и от уровня притязаний, который связан с теми усилиями, которые ставит человек. Тенденция к снижению уровня притязаний и страх перед неудачами вытекают из тенденции поддерживать уровень своего «Я» как можно выше. Изменение уровня притязаний связано с конфликтом между тенденцией приближаться к идеальной цели и страхом перед неудачами. Снижение сложности цели после успеха или повышение сложности после неудачи свидетельствует о нереалистичном уровне притязаний или неадекватной самооценки. Неадекватность самооценки может привести к очень завышенным или заниженным притязаниям. В поведении это выражается в выборе слишком сложных-лёгких целей, в высокой тревожности, неуверенности в себе и своих силах, избегание соревнования, некритичности в оценки достигнутого.
Экспериментальное изучение потребностей и мотивов было начато отечественным психологом А.Н.Леонтьевым (1972) и его учениками Л.И.Божович и А.В.Запорожец. В отечественной психологии мотив выступает в роли отражения реальности, что побуждает человека к деятельности и направляет эту деятельность на удовлетворение определённых потребностей. (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн [89, 130]). А.Н.Леонтьев определяет мотив как предмет потребности, С.Л.Рубинштейн -мотив - переживание этой потребности и её удовлетворение.
Личностная тревожность школьников
Среди наиболее актуальных проблем, возникающих в практической деятельности человека, особое место занимают проблемы, связанные с психическими состояниями. В ряде различных психических состояний, являющихся предметом научного исследования, наибольшее внимание уделяется состоянию, обозначаемому в английском языке термином «anxiety», что переводится на русский как «беспокойство», «тревога». В связи с этим в данной работе рассматривается такое эмоциональное состояние как тревожность и ее природа и генезис у учащихся. Процесс сдачи экзаменов является ярким психоэмоциональным напряжением, поэтому личностная тревожность и ситуативная тревожность или, в данном случае, экзаменационная тревожность являются факторами влияния на успешность прохождения процедуры экзамена.
Слово «тревожный» отмечается в словарях с 1771г. Впервые выделил и акцентировал состояние беспокойства, тревоги З.Фрейд. Касаясь всей предыстории вопроса, следует отметить, что понятие тревога было введено З.Фрейдом, в психологию в 1925 г. Он разводил конкретный страх (Furcht) и неопределенный, безотчетный страх - тревогу, носящую глубинный, иррациональный, внутренний характер (Angst). Он характеризовал данное состояние как эмоциональное, включающее в себя переживание ожидание и непреодолимость, чувство беспомощности. Данная характеристика указывает не столько на компонент рассматриваемого состояния, сколько на его внутренние причины. В настоящее время изучению состояния тревоги посвящено большое количество работ - работы Н.Д.Левитова, Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л.Ханин и др. Как показано многими исследователями важно четкое различение понятий тревоги как состояния и тревожности как черты, свойства личности. [86] Многозначность в понимании тревоги как психического явления проистекает из того факта, что термин «тревога» используется психологами в различных значениях. Это и гипотетическая «промежуточная переменная» (З.Фрейд), и временное психическое состояние, возникшее под воздействием стрессовых факторов (О.Грегор, Х.Дельгадо, Кисилев Ю.Я., Якобсон П.М.), и фрустрация социальных потребностей (Н.В.Имедадзе, Р.С.Лазарус), и первичный показатель неблагополучия, когда организм не имеет возможности естественным образом реализовать потребности (Д.А.Тейлор), и свойства личности (В.В.Суворова), которые даются через описание внешних (Ю.Л.Ханин, Э.Р.Холброу) и внутренних характеристик при помощи родственных понятий (Ф.Е.Василюк, Н.Д.Левитов, В.В.Суворова, Х.Хекхаузен, Э.Р.Хорнброу, Р.Мартенс), и реакцией на представленную угрозу.[86]
Свои определения понятию тревоги давали В.М.Астапов, A.M. Прихожан, Ч.Д.Спилбергер, З.Фрейд, Р. Мартене, Р.Лазарус, и другие. [11, 120, 121]. Господствующим является истолкование тревоги как эмоционального состояния, которое авторами сближается чаще всего с эмоцией страха (А.И.Захаров, Н.Д.Левитов, Ч.Д.Спилбергер, Р.Лазарус). Но более распространенной характерной является тенденция рассматривать тревогу как особое состояние, рядоположенное с другими эмоциональными состояниями. [53, 86]
Проблема тревожности занимает особое место в современном научном знании. Ей посвящено значительное количество исследований, причем не только в психологии, но и в медицине, физиологии, философии.
По данным A.M. Прихожан [121], проблеме тревожности посвящено большое количество исследований. Однако все это в большей степени относится к западной науке. Это обусловлено тем влиянием, которое оказали на развитие западной общественной и научной мысли такие направления, как психоанализ, экзистенциальная философия, психология и психиатрия. Прежде чем рассматривать феномен тревожности в различных направлениях, необходимо четко обозначить понятия тревоги и тревожности.
Тревога - переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. В отличие от страха как реакции на конкретную, реальную опасность тревога -переживание неопределенной, диффузной, безобъективной угрозы. А тревожность - индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге ее возникновения. [119]
Традиционно исследования тревожности в зарубежной психологии проводятся в 3-х направлениях: классической теории эмоций, теории научения, психоанализа. [119]
Большинство исследователей тревожности согласны в том, что проблема тревожности как проблема собственно психологическая - и в научном, и в клиническом плане - была впервые поставлена и подверглась специальному рассмотрению в трудах 3. Фрейда [149].
Прежде всего, необходимо отметить, что взгляды Фрейда в отношении тревожности и страха близки к философской традиции, берущей свое начало от С. Кьеркегора. И Фрейд, и Кьеркегор признавали необходимость разграничения страха и тревоги, считая, что страх - реакция на конкретную, знаемую опасность, в то время как тревожность - на опасность, не определяемую и неизвестную.
Эмпирическая база и методики исследования
Исследование проводилось в ГОУ СОШ № 131 и № 593 СЗОУО г. Москвы. Были обследованы 516 учащихся 11-х классов, из них 256 девушек и 260 юношей. 516 учащихся были изучены (анализ учебной документации и пр.) опосредованным образом. Из них, непосредственно в эмпирическом диагностическом исследовании принимало участие 216 учащихся. Таким образом, психологическая диагностика была проведена полностью на выборке в 216 человек. Средний возраст испытуемых составил 16,4 года. Материалы опосредованно изученной части выборочной совокупности, -учебные показатели 300 школьников, изучались с целью зондажного (пилотажного, предварительного) исследования для апробации целей, задач, гипотезы исследования, а так же его инструментария. На этом этапе использовались методы беседы и наблюдения, с целью сбора первичной информации, характеризующей отношение учащихся, учителей и родителей старшеклассников к процедуре сдачи ЕГЭ.
Наблюдение, анализ документов, отражающих результаты обучения, беседы с учащимися, педагогами и родителями по нашей тематике проводились нами с 2001 года по 2007 год. Этот временной период охватывает весь процесс нашего исследования, начиная с подготовительного периода - имеющего место в 2001-м 2003-м годах. Собственно практическое исследование заявленной тематики проводилось в 2003-2007 годах. Таким образом, метод поперечных срезов использовался (применялся) нами с целью изучения названной выборки в течение пяти лет. В 2003 - 2007 учебных годах учащиеся школ, на базе которых проводилось наше исследование, проходили итоговую аттестацию в форме сдачи двух видов экзаменов -традиционный экзамен (далее ТЭ) и Единый Государственный Экзамен (далее ЕГЭ). При этом традиционный экзамен проходил в двух привычных учащимся формах (письменной и устной). ЕГЭ проходил только в письменной форме - в виде тестовых заданий. Учащиеся сдавали предмет «Алгебра и начала анализа» письменно (в традиционной форме) и на выбор сдавали по три экзамена устно (дисциплины могли быть самыми разными). ЕГЭ проводился в обязательном порядке только по русскому языку (для всех учащихся), по остальным предметам он проводился по их желанию. В исследуемой выборке учащихся, выпускников, выбравших ЕГЭ по другим предметам (кроме обязательного экзамена по русскому языку) не оказалось. Поэтому мы подразумеваем под результатами экзамена в форме ЕГЭ именно бальные оценки за экзамен в тестовой форме по русскому языку, а результаты экзамена в традиционной форме - все остальные итоговые результаты традиционного письменного и устного экзаменов.
Все респонденты были опрошены (продиагностированы) нами по всем шести психодиагностическим методикам, задействованным в нашем исследовании (описание данных методик осуществлено нами ниже, а полный текст методик приведен в Приложении № 1).
Психодиагностическое обследование наших тестируемых производилось групповым методом, только в светлое время суток (утром и днем), только в учебных классах обозначенных школ, исключительно с полного добровольного согласия самих обследуемых, которым предварительно досконально объяснялись научные цели и задачи настоящего исследования.
Все респонденты имели индивидуальные бланки для ответов на вопросы тестов-опросников и для выполнения теста-задания психодиагностической батареи тестов, использованной нами. Всем респондентам подробно разъяснялась инструкция к каждому психодиагностическому тесту-опроснику и к тесту-заданию. Мы детально отвечали каждому члену нашей выборки на все, возникающие в ходе тестирования вопросы. Все испытуемые не ограничивались нами во времени ответов на вопросы тестов-опросников, так как ограничение тестируемых по времени не входило в инструктивные требования примененных нами тестовых методик.
На первом этапе психодиагностического исследования нами проводилось изучение личностных особенностей учащихся выпускных классов, оказывающих, по нашему мнению, существенное влияние на результативность сдачи ими итоговых школьных экзаменов. Исследования отечественных и зарубежных психологов [19, 20, 27, 29, 42, 48, 61, 86, 120] позволили нам выделить психологические особенности личности, в наибольшей степени влияющие на успешность учебной деятельности. Такими особенностями являются: мотивация достижения успеха и избегания неудач, учебная мотивация (направленность на приобретение знаний и на отметку), уровень притязаний, самооценка, личностная тревожность. Данные психологические особенности являются доминирующими в исследуемом контексте и определяющими весь процесс учебной деятельности школьника на всем периоде его обучения. Несомненно то, что вышеуказанные психологические особенности оказывают большое влияние и на процесс подготовки выпускников школ к итоговому контролю знаний в школе, и на результативность сдачи итогового школьного экзамена. Мы проводили изучение указанных личностных особенностей старшеклассников с помощью следующих психодиагностических методик (см. Приложение № 1):
