Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Роль внимания в процессах творчества
1.1. Философско - психологический подход к определению природы творчества 11
1.1.1.Творчество как акт свободы или неадаптивной активности 12
1.1.2."Дар" или интеллект как разрешающий порог творчества 22
1.2. Динамика развития творческих способностей в детском возрасте 29
1.3. Внимание как фактор эффективности креативного процесса 46
1.3.1. Психологическое содержание понятия "творческое мышление" 46
1.3.2. Роль внимания в процессах творческого мышления 52
1.3.2.1. Различные подходы к определению внимания 54
1.3.2.2. Развитость внимания как фактор успешности творческого мышления 63
Глава 2. Экспериментальное исследование влияния внимания на успешность творческой деятельности
2.1. Организация экспериментального исследования 72
2.1.1. Принципы проведения эксперимента 73
2.1.2. Характеристика экспериментальных классов 76
2.1.3. Обучение динамическому чтению как средство развития внимания 78
2.2. Отбор диагностических методик 83
2.2.1. Проблема диагностики креативности 83
2.2.1.1. Тесты Дж. Гилфорда 86
2.2.1.2. Тесты П. Торренса 92
2.2.1.3. Тесты RAT С. Медника 98
2.2.1.4. Методики для определения выбора типа (продуктивного или репродуктивного) познавательной деятельности 104
2.2.2. Диагностика интеллекта 113
2.2.3. Методики для диагностики внимания младших школьников и подростков 114
2.2.3.1. Диагностика объема внимания 115
2.2.3.2. Диагностика концентрации, устойчивости внимания и скорости работы 118
2.2.3.3. Диагностика распределения внимания 121
2.2.3.4. Диагностика переключения внимания 122
2.2.4. Результаты экспериментального исследования и их обсуждение 125
2.2.4.1. Влияние развития внимания на становление креативности в младшем школьном возрасте 125
2.2.4.2. Влияние внимания на успешность творческого мышления в подростковом возрасте 129
Заключение 135
Список литературы 140
Приложения 161
- Философско - психологический подход к определению природы творчества
- Организация экспериментального исследования
- Отбор диагностических методик
Введение к работе
История человечества свидетельствует, что успешность социально-экономического развития любого общества в значительной мере зависит от его творческого потенциала, творческих способностей его граждан. Вероятно, именно поэтому творчество как предмет исследования привлекало внимание мыслителей многих веков, а сама психология творчества стала складываться уже на рубеже XIX - XX столетия. Тем не менее и сегодня нет ясной картины, которая позволила бы уяснить окончательно суть самой природы творчества, его механизмы, определяющие факторы и возможности управления творческими процессами.
Исследование природы творческого мышления невозможно без изучения закономерностей функционирования различных компонентов мыслительной способности человека. При всем том, что сегодня одним из наиболее перспективных направлений изучения творчества считаются комплексные исследования (Я. А. Пономарев, 1990 г.), которые позволили бы упорядочить эмпирическую многоаспектность, нам представляется, что далеко не достаточно изучена роль познавательных процессов в творческом мышлении. И если в психологии творчества в той или иной мере исследованы воображение (А.В.Брушлинский, И.М.Розет, Б.Шангина, Е.Я.Басин, Ю. Н. Каран дашев и др.), память (В. П. Зинченко, Б. М. Величковский, Г. Т.Вучетич, В. Д. Шадриков, Л. В.Черемошкина, А.Готсдинер, Д.В.Колесов и др.), речь (Г.М.Кучинский, А. М. Матюшкин, Н. Б. Шумакова, Е.Я.Басин, Е.И.Щебланова и др.), восприятие (В.П.Зинченко, У.Найссер,
Д.Брунер, Э.Боно, Е.Н.Соколов, Дж.Берлайн, Б.Б.Коссов, Л.Б. Ермолаева-Томина и др.), то попытки рассмотреть внимание как одну из составляющих творческих способностей как функциональной системы буквально единичны. Общепризнано, что внимание является необходимым условием успешного осуществления любой практической деятельности человека (С.Л.Рубинштейн, И. В. Страхов, П.Я.Гальперин, Б.Г.Ананьев, Ф. Н.Гонобо-лин, К.Ф.Добрынин, С.С.Левитина, В.Д.Шадриков, Л.М.Веккер, В.Меде, Г.Пиорковский, Н.Ф.Суворов, О.П.Таиров, Е.И.Кикоин, О.Ю.Ермолаев, Дж. Кейл, А.Линн, Д. Сайки др.). Такой интерес к вниманию как определяющему фактору успешности деятельности вполне понятен, т.к. все внешние воздействия на человека проявляются, лишь преломляясь через его внутренние условия (С.Л.Рубинштейн); внимание же, понимаемое как направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте или какой-либо деятельности, связано "с самыми общими, кардинальными закономерностями организации всех без исключения психологических явлений", выполняет интегра-тивную функцию и относится к когнитивным, эмоциональным и деятельностным процессам (Л.Н.Веккер, 1981).
Понимание природы творческого акта требует анализа и учета множества самых различных факторов: закономерностей организации и функционирования суммы личностных смыслов, определяющих не только установку на продуктивную деятельность, но и отбор информации; способов оперирования получаемой и уже имеющейся информацией и конструктами своего внутреннего мира (или того, что часто называют воображением, фантазией, интуицией). Внимание, обеспечивающее через личностный интег
рал доступ как к внешнему, так и внутреннему миру индивида, является не только обязательным атрибутом, но и суммообразу-ющим фактором творческого мышления. Не случайно целый ряд ученых указывает, что личности, обладающие высоким творческим потенциалом, отличаются высоким развитием тех или иных функций внимания: в частности, концентрацию выделяют Б.Т.Титченер, Э.Мейман, И.С.Сумбаев, А.П.Нечаев, И. А.Китов, объем и распределение - Я.А.Пономарев, В.Д.Шадриков, К. Т.Тэ-кэкс, Б.Уайт, переключение добавляют Г.Клаус,К.К.Платонов и М.А.Холодная. Но собственно исследование роли внимания в творческом процессе проводят только И.В.Страхов в работе "Внимание в творческой деятельности" (1970 г.) и И.М.Дьяков, Н.В.Петровский, П.А.Рудик в монографии "Психология шахматной игры" (1926 г.). Как видим, оба исследования выполнены достаточно давно, кроме того, работа 1926 г. носит более узкий, специальный характер, а статья И. В. Страхова не содержит собственно экспериментального материала. Таким образом, проблема осталась практически неисследованной, хотя необходимость обращения к ней психологии творчества косвенно заявляется на протяжении достаточно длительного времени многими учеными.
Актуальность исследования.
Традиционно обучение в школе в большей степени ориентировано на активизацию адаптивной формы поведения а, соответственно, и репродуктивного мышления. Утверждение о том, что в российском образовании с 80-х годов произошло изменение цели воспитания и обучения с приобретения совокупности знаний, умений и навыков на свободное развитие личности, и
сегодня носит скорее декларативный характер. На практике обучение усвоению готовых образцов осуществляется гораздо успешнее, чем обучение умению творчески преобразовывать ситуацию и находить нестандартные решения. Одной из причин этого является недостаточная изученность операционных механизмов творческого мышления, в силу чего осложняется процесс формирования мыслительной креативности школьника.
Актуальность проблемы, заключающаяся в явном противоречии между программно заявленной необходимостью целенаправленного формирования творческого мышления в процессе школьного обучения и недостаточной теоретической и экспериментальной изученностью роли такого важного интегративного фактора процессов творчества, как внимание (с учетом развитости его видов, функций, его возрастных особенностей и возможностей упражнения, развития), определила тему исследования "Влияние внимания на успешность творческого мышления младших школьников".
Цель работы: теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние внимания на успешность творческого мышления младших школьников.
Объект нашего исследования - внимание в акте творчества.
Предмет исследования - внимание младших школьников в процессах дивергентного мышления.
Гипотеза исследования - развитие творческого мышления младших школьников будет более успешным, если:
- целенаправленно развивать объем, распределение и переключение внимания, которые позволяют расширить ресурс внимания;
- развивать внимание к различным сторонам предметов и явлений с целью преодоления стереотипизации мышления и формирования способности к целостному, синтетическому видению;
- развивать внимание вкупе с формированием собственно познавательной активности, что позволит осуществлять целенаправленный отбор релевантной для творческого мышления информации и, соответственно, задать новый вектор развития функции концентрации.
Цель и гипотеза исследования требуют решения следующих задач:
1. проанализировать различные теоретические подходы к пониманию творческого мышления и возможностям его развития;
2. изучить состояние проблемы внимания в современной психологии;
3. определить роль внимания в процессах творческого мышления;
4. экспериментально проверить, как внимание, развитость тех или иных его функций влияет на успешность творческого мышления школьников;
5. выявить возрастную динамику зависимости успешности творческого мышления от внимания.
Методологической основой исследования стали теории Я.А.Пономарева, Д.Б.Богоявленской, представляющие креативность как интеллектуальную активность надситуативного характера, концепция В.Н.Дружинина, предполагающая существование потенциальной креативности, по преимуществу определяемой наследственностью, и актуальной креативности, становление которой ПРОИСХОДИТ во взаимодействии субъекта с социальной и
природной средой, а также работы С.Я.Рубинштейна, Л.Н.Векке-ра, Э.Боно, Д. и Дж.Дейч, описывающие внимание как интегра-тивный личностный фактор, с одной стороны, связанный с ментальным опытом, а, с другой стороны, определяющий зону оптимальной деятельности, соответствующей целям и мотивам самого субъекта.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ литературы, диагностические методы, формирующий эксперимент, методы математической обработки.
Опытно-экспериментальной базой исследования служили два класса школы 6 г.Куйбышева Новосибирской области с 1990 по 1996 год.
Научная новизна и практическая значимость исследования.
1. Систематизирован материал по проблеме динамики творческого мышления в детском возрасте.
2. Выявлена роль внимания в процессах творческого мышления.
3. Определена мера влияния различных функций внимания на успешность творческого мышления на разных этапах возрастного развития (младший школьный и подростковый возраст).
4. Теоретически обоснована и экспериментальным путем проверена эффективность целенаправленного развития внимания в младшем школьном возрасте как фактора, определяющего становление "культурной" креативности подростка.
Достоверность научных выводов, полученных в исследовании, обеспечивается комплексом методов адекватных предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки
испытуемых, использованием методов математической статистики (корреляционный и факторный анализ), лонгитюдным характером исследования.
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие положения, выносимые на зашиту:
1. целенаправленное развитие функций внимания (прежде всего объема, распределения и переключения) в младшем школьном возрасте приводит к более ранней "интеллектуализации" внимания, к улучшению его качественных сторон, что обеспечивает впоследствии развитие "культурной" креативности в подростковом возрасте;
2. "натуральная" креативность зависит прежде всего от объема внимания, тогда как "культурная" - от таких параметров, как распределение, переключение и концентрация;
3. развитие внимания ко всем сторонам предметов и явлений способствует формированию семантической гибкости, позволяет преодолевать барьеры ригидного мышления, благодаря чему формируется установка на выбор продуктивного типа деятельности, на высвобождение творческого потенциала.
Апробация работы. Результаты исследований обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии КФ НГПУ (1995, 1996, 1997), кафедры психологии младшего школьника МПГУ (ноябрь 1997), были темой доклада на конференции "Личность и деятельность" (1995, г.Новосибирск), "Методы психологии" (Ростов-на-Дону, 1997), публиковались в печати.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Философско - психологический подход к определению природы творчества
Проблемы творчества, как известно, исследуются в психологии, философии, педагогике, социологии и т. д. Необходимость же рассмотрения философско-психологического аспекта творчества диктуется, прежде всего, достаточно давно утвердившимся следующим положением: "Творчество может рассматриваться в двух аспектах: психологическом и философском.Психология творчества исследует процесс, "механизм" протекания акта творчества. Философия рассматривает вопрос о сути творчества. " (Философский энциклопедический словарь, 1989;642).
Такое разделение выглядит достаточно искусственным: эти аспекты настолько переплетены друг с другом, что изучение одного из них практически предопределяет обращение к другому. В этом достаточно легко убедиться, обратившись хотя бы к публикациям последних лет в журнале "Вопросы философии". Так, в работах Е.М.Князевой, С.П.Курдюмова(1994), П.В.Симонова (1992) и ряда других авторов решение вопроса о сути творчества осуществляется прежде всего через процессуальные моменты. Весьма показательной в этом отношении является монография И.А.Бесковой "Как возможно творческое мышление" (1994), где данный вопрос рассматривается через призму процессов восприятия и переработки информации и через личностный интеграл, что по данному в "Философском энциклопедическом словаре" определению является прерогативой психологии.
Анализ психологической литературы тоже позволяет убедиться, что многие исследователи, в частности А.В.Брушлинс-кий, Я.А.Пономарев, В.Н.Дружинин, Н.Роджерс, А.Маслоу, стремятся преодолеть прокрустово ложе "механизма" протекания акта творчества. Так А.Я.Пономарев подчеркивает: "Рассмотрение творчества только в качестве процесса препятствует выделению его ведущих, наиболее общих характеристик.." Более категорично высказывается В.Н.Дружинин:"Понять природу творческих способностей без понимания сути творчества, разумеется, невозможно. " (Дружинин, 1995; 94).
Выявление сути творчества, его природы - вопрос не праздный и для психологов, и для педагогов, так как его разрешение позволило бы определиться с возможностью или невозможностью развития творческого потенциала ребенка, взрослого или группы людей.
Творчество как акт свободы или неадаптивной активности
Таинство творчества на протяжении многих веков волнует философов. Так еще Платон в своих "диалогах" утверждал, что лучшие произведения поэты создают в состоянии помутненного сознания, то есть божество использует некоторых людей в качестве инструмента для самовыражения. Вероятно, именно важность роли бессознательного в процессе творчества заставляла философов, поэтов, художников искать в нем божественное (или, наоборот, демоническое) начало. Правда,уже с эпохи Возрождения составляющей творчества, и в принципе делающей возможным сам акт творчества называется свобода личности. В трактате итальянского гуманиста Пико-делла Мирандолы "О достоинстве человека" бог говорит сотворенному им человеку: "Я создал тебя существом не небесным, но и не только земным, ...чтобы ты, чуждый стеснений, сам себя сделал творцом и сам выковал окончательно свой образ." Обратимся ли мы к философии Канта или к философии экзистен-ционализма, мы, в конечном счете, все же обнаружим, что творческий процесс опосредован свободой человека.
Организация экспериментального исследования
При проведении эксперимента мы руководствовались следующими принципами:
1. Диагностику и формирующий эксперимент необходимо начинать с младшего школьного возраста, т.к. именно этот период традиционно считается наиболее сензитивным для развития всех функций внимания (Р.С. Немов, А.В. Гамезо, Е.И.Кикоин, Ф.Н. Гоноболин и др.). Кроме того, многие исследователи считают, что, если объем и концентрация внимания зависят прежде всего от наследственных факторов (В.Д. Мозговой, Л.Б. Ермо-лаева-Томина, Е.И. Кикоин и др.), то распределение и переключение практически полностью определяются средовыми влияниями (В.Д. Мозговой(1974,1978), В.И. Чяпас(1987), Н.В. Лавро-ва(1958), Н.Ф. Добрынин(1959) и др.). а активное развитие этих двух функций и происходит в процессе обучения, с момента поступления ребенка в школу. Так Н. Диева(1969). П. Миллер. М. Вейс(1981) указывают, что наиболее интенсивно распределение внимания развивается в возрасте от 7 до 10 лет, а С.А. Лукомская(1979), отмечая наибольшие изменения свойств вербального и перцептивного внимания от 8 до 10 лет, подчеркивает интенсивность развития в этот период объема и переключения.
2. Диагностику креативности также необходимо проводить уже в младшем школьном возрасте. При всем том, что развитие "первичной" креативности приходится на возраст 3-5 лет (В.Н. Дружинин (1994,1995), Н.В. Хазратова(1994)), школьное обучениє может внести серьезные коррективы в развитие творческого мышления, причем эти коррективы очень часто носят негативный характер. Так Г.Линдсей, К.С. Холл, Р.Ф.Томпсон(1957) отмечают, что процесс школьного обучения часто приводит к формированию ригидности мышления, и именно ригидность является барьером для творчества. В принципе, уже в первом классе закладывается модель усвоения знаний, которая и станет определяющей на всем пути обучения в школе. Очень часто эта модель представляет собой адаптивно-дисциплинарное усвоение суммы знаний, опирающееся лишь на непродуктивное воспроизведение (А.Т. Асмолов, Г.А. Ягодин(1992))1. Поэтому вполне вероятно, что определенная категория детей в первом классе может иметь более высокий уровень креативности относительно свертников, чем в более позднем (подростковом) возрасте.
1. Сегодня роль учителя как начальной, так и средней школы сводится скорее к роли "озвучивателя" учебника и контролера уровня развития памяти учащихся. К сожалению, в традиции нашей школы главный критерий эффективности работы учителя - чаще всего дисциплина. Так, Н.В. Кузьмина, рассматривая педагогическое мастерство учителя, причем учителя талантливого, указывает на его умение выделить центральные педагогические задачи, первой из которых заявлена такая :"... предъявление дисциплинарных требований и воспитание дисциплинированности" (Кузьмина,1988; 2 4). Познавательная (Продолжение сноски см. на следующей странице.)
2.Рамки экпериментального исследования целесообразно расширить до подросткового возраста, т.к. именно подростковый возраст (12-13 лет по Е. Торренсу; 13-20 лет по В.Н. Дружинину) считается рядом авторов сензитивным периодом для развития креативности. Судить в полной мере о результатах формирующего эксперимента невозможно без учета возрастной динамики креативности.
Отбор диагностических методик
Диагностика творческих способностей долгое время сдерживалась и сдерживается еще и сегодня неопределенностью са мого понятия творчества и спорностью его критериев.На настоящий момент более или менее очевидным стал лишь тот факт,что "творческие способности не являются синонимами способностей к обучению и редко отражаются в тестах, чьим показателем является IQ (Анастази, кн.2; 28), следовательно,они требуют иной диагностической процедуры.Не случайно в 1960 году тестологи Гетцельс и Джексон вводят специальный коэфициент Сг (креативности). И если на более ранних этапах творчество пытались замерять в основном как косвенный показатель при использовании теста Роршаха(об этом см.И.М.Розет,Б.И.Белый,Е.С.Рапацевич), ТАТ (И. М. Розет, Е. С.Рапацевич) или теста Массалона на развитость воображения(в России модифицирован В.Меде и К.Пи-орковским в 1917 году) и им подобным, то в шестидесятые годы появляются тесты, предназначенные собственно для диагностики креативности,такие как южнокалифорнийский тест дивергентной продуктивности Дж.Гилфорда(1959), тесты творческого мышления Е.Торренса(1962) и тест RAT С. Медника(1962).
Но явление на сцену тестов творчества проблемы не исчерпало. Так М.Воллах и Н.Коган утверждают, что тесты Дж.Гилфорда и П.Торренса демонстрируют по большому счету не столько креативность,сколько IQ (1962),так как перенос тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности и жесткий лимит времени предопределяют зависимость выполнения тестов творчества от скоростных качеств психики, влияющих и на величину IQ .К.йнгенкамп в своей "Педагогической диагностике" отмечает иное:"Если стало очевидным, что тесты креативности измеряют совсем не то,что тесты интеллекта,то сомнения в том,что они действительно фиксируют креативность остались. "( Ингенкамп,1991;139).
Кроме того, К.Ингенкамп констатирует тот факт, что школы Германии практически не пользуются тестами такого рода (там же).На сегодняшний день мы имеем аналогичную картину: практические психологи в школах, даже имеющие тесты креативности, адаптированные для российской популяции,используют их не очень охотно. И причина здесь не только в том,что школу по большому счету всегда в первую очередь интересует интеллектуальный, а не творческий потенциал детей. Проблема заключается в выработке объективных критериев для интерпретации результатов (А.Анастази,В.Н.Дружинин,1995 и др.),в отмечаемой многими исследователями недостаточной надежности (А.Анастази, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др.), ограничении свободы выбора материала и заданности извне ситуации тести - 85 -рования (В.Н.Дружинин, 1995). Многие пытаются разрешить данную проблему достаточно просто: игнорированием ее как таковой. В получивших в последнее время наибольшее распространение среди школьных психологов руководствах Е.И.Рогова "Настольная книга практического психолога в образовании" (1995) и Р.С.Немова "Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика"(1995) диагностика творческого мышления не представлена вовсе. Р.С.Немов предлагает изучать лишь воображение дошкольников, а Е.И.Рогов только дает советы по развитию и коррекции такого познавательного процесса как воображение. Тем не менее, официальный ориентир на развитие творчества школьников привел к тому, что в последнее время в школах все же получают распространение тесты Торренса и отдельные субтесты ARP или южнокалифорнийского теста Гилфорда, нормы по которым отсутствуют. Главный аргумент за использование именно этих тестов, видимо, заключается в возможности группового обледование и малых временных затратах (что совсем немаловажно для школы, где один психолог приходится на 500 человек учащихся, их родителей и педагогический коллектив в целом). Предлагается также использовать тест RAT С.Медника, но его применение имеет свои ограничения (об этом далее).
В научных исследованиях диапазон применяемых методик гораздо шире. Помимо вышеназванных для диагностики творческого мышления используются проблемные (нестандартные, творческие) задачи(Я.А. Пономарев, Л. Фридман, Е. Н. Турецкий, В. Ф. Спиридонов и др.), методика "Креативное поле" Д.Б.Богоявленской и "Тестовая карта выбора типа познавательной деятельности" А.С.Ростова. Две последних методики замеряют не столько oneрациональные возможности интеллекта, сколько личностную готовность к проявлению творчества.
При отборе методик для диагностики творчества мы также руководствовались возрастными особенностями испытуемых и возможностью применения одних и тех же методик в разных возрастных срезах с целью сопоставления результатов.
