Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы использования наглядности учебного материала как средства развития творческого мышления младших школьников 13
1.1. Психологическая характеристика наглядности учебного материала и её функций в учебно-познавательной деятельности 13
1.2. Теоретические подходы к пониманию сущности творческого мышления. Наглядный образ в структуре мыслительной деятельности 40
1.3. Проблема использования учебной наглядности в развитии творческого мышления младших школьников 69
Глава II. Экспериментально-психологическое исследование влияния учебной наглядности на активизацию творческого мышления младших школьников (констатирующий эксперимент) 91
П. 1. Цель, задачи и организация исследования 91
П.2. Влияние наглядности и особенностей её построения и использования на активизацию творческого мышления младших школьников 98
П.2.1. Влияние наглядности на продуктивность мышления учащихся при выполнении заданий на творческую деятельность 98
И.2.2. Влияние наглядности на продуктивность мышления учащихся при выполнении заданий на отдельные виды мыслительных действий 125
И.2.3. Влияние подсказок на продуктивность мышления при решении проблемной задачи с наглядно данными условиями 136
И.З. Возрастные различия творческого мышления младших
школьников в условиях использования активизирующей наглядности 146
Глава III. Развитие творческого мышления младших школьников средствами наглядности (формирующий эксперимент) 159
ПІЛ. Описание и обоснование развивающей программы 159
Ш.2. Анализ и обсуждение результатов эксперимента 167
Заключение 178
Библиография 182
Приложения 199
- Психологическая характеристика наглядности учебного материала и её функций в учебно-познавательной деятельности
- Влияние наглядности и особенностей её построения и использования на активизацию творческого мышления младших школьников
- Описание и обоснование развивающей программы
Введение к работе
В современных условиях модернизации российского образования перед школой ставится задача формирования таких качеств личности, как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения (127).
Актуальность поставленной задачи особенно очевидна, если обратиться к результатам международных исследований учебных достижений и единого госэкзамена. Так, в ходе анализа итогов исследований PISA-2006 был сформулирован главный вывод: «обеспечивая учащихся значительным багажом предметных знаний, российская система обучения не способствует развитию у них умения выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания» (137). Анализ результатов ЕГЭ-2008 показал, что даже сильные учащиеся справляются хуже с теми заданиями, где постановка проблемы отличается от стандартных учебных ситуаций (156).
Современное образование характеризуется как переходное от
«традиционной», «знаниевой», «когнитивно-ориентированной» парадигмы к
парадигме «деятельностного», «развивающего», «личностно-
ориентированного», «компетентностного» обучения. При этом разработчики всех новых тенденций обновления образования обозначают в качестве одной из ведущих целей активизацию и развитие творческого мышления, формирование креативных качеств личности учащихся.
Особая роль в целенаправленном формировании у школьников интеллектуально-личностных качеств принадлежит начальной ступени обучения. По словам В.В.Рубцова «...без формирования у детей в начальной школе навыков полноценной учебно-познавательной работы, без сохранения особой познавательной мотивации, без становления самосознания и самооценки ребенка как субъекта (ученика) новой для него деятельности «учения-обучения» нельзя правильно строить начальное образование как базу всего последующего обучения» (165, с. 10).
В психологической литературе отмечается, что уже в младшем школьном возрасте учебно-познавательная деятельность под влиянием системы образовательных факторов может приобрести репродуктивную или творческую направленность (Н.С. Лейтес, 1997; Э.Д. Телегина, В.В. Гагай, 1986; B.C. Юркевич, 1984).
Поиск путей развития творческого мышления, креативных качеств личности учащихся ведется в различных направлениях. Среди них значимое место занимает выявление особенностей содержания, структуры и формы подачи учебного материала. Учебная информация предъявляется учащимся в вербальной (словесной, текстовой) и наглядной (образной, чувственной) формах. При этом в методике преподавания различных предметов предусмотрены определенные требования к учебной наглядности, которые зависят от возрастных психологических особенностей учащихся и от решаемых учителем образовательных задач.
К настоящему времени в психолого-педагогической литературе наглядность наиболее многосторонне представлена в «знаниееой» парадигме — как средство, облегчающее процесс усвоения знаний, конкретных и обобщённых, в ходе обучения (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Г. Салмина и др.). В парадигме развития вопрос об использовании учебной наглядности получил наибольшую разработку: в концепции проблемного обучения - как средство активизации познавательной деятельности в условиях создания проблемной ситуации (М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин и др.); в теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова — как средство развития теоретического мышления; в теории развивающего обучения Л.В. Занкова - как средство развития восприятия, абстрактного мышления и практических действий; в концепции развития в обучении Н.А. Менчинской - как средство формирования умственных приемов в составе учебной деятельности. Однако в указанных исследовательских направлениях использование наглядных средств не
рассматривалось в прямой связи с активизацией и развитием творческого мышления.
Вместе с тем в исследованиях Л.Л. Гуровой, Д.Н. Завалишиной, В.П. Зинченко, Я.А. Пономарёва, Э.Д. Телегиной, посвященных психологической природе творческого мыслительного процесса, выявлена особая функция наглядных образов в успешности решения познавательных задач. Показано, что визуально представленные условия задачи в определенных случаях инициируют мыслительный процесс, а также способствуют обнаружению новых свойств и связей предметов, нахождению новых решений. Данное направление является предпосылкой к изучению творчески развивающей функции средств наглядности учебного материала.
В начальном обучении уделяется большое внимание использованию наглядности, так как младший школьный возраст характеризуется переходом от наглядно-образной стадии развития интеллекта к словесно-логической. В работах А.В. Белошистой (2006), В. В. Давыдова (1986, 1996), А.З.Зака (1984), Н.А. Менчинской (1989), Н.Ф. Талызиной (1988), Н.Г. Салминой (1975, 1981) акцентируется роль абстрактно-схематической наглядности в формировании обобщённых знаний и умений, и одновременно в стимулировании созревания у младших школьников высшей формы интеллекта - словесно-логической.
Однако существующая практика создания учебного материала для начальной школы свидетельствует о высокой значимости для развития детей этого возраста конкретно-образной наглядности, в особенности с содержанием эмоционально привлекательного сюжета. При этом творчески развивающие возможности такой наглядности, отображающей события, действия субъектов (персонажей) в социально-предметной ситуации, не получили психологического обоснования.
Таким образом, требование к широкому использованию наглядных средств в обучении младших школьников, в том числе в целях развития творческого мышления, с одной стороны, и недостаточная изученность
7 психологических условий их эффективного использования в данной функции - с другой, делают актуальным наше исследование.
Объектом исследования является творческое мышление младших школьников.
Предмет исследования - психологические особенности функционирования и развития творческого мышления младших школьников в условиях использования учебной наглядности.
Цель исследования заключается в том, чтобы определить комплекс психологических условий, при которых учебная наглядность становится эффективным средством развития творческого мышления младших школьников, а также показать сензитивность младшего школьного возраста к творчески развивающему воздействию наглядности.
Гипотезы исследования:
1. Учебная наглядность становится эффективным средством активизации и развития творческого мышления младших школьников при соблюдении следующих психологических условий:
- конкретно-образный вид и сюжетный характер наглядного материала,
соответствующие интеллектуальным и личностным особенностям развития в
этом возрасте;
- сочетание наглядного материала с учебными целями создаёт для
учащихся проблемную ситуацию и активизирует регулирующие механизмы
мыслительной деятельности;
- сопровождение мыслительного процесса учащихся внешними
вербальными регуляторами - подсказками, стимулирующими их
ориентировку в условиях, выдвижение гипотез в поисках решения наглядно
данной проблемы;
организация систематического осуществления учащимися разнообразных по целям продуктивно-мыслительных действий с наглядным материалом, составляющих основу регулирующих механизмов мыслительных способностей.
8 2. Младший школьный возраст сензитивен к развитию творческого мышления средствами наглядности, что проявится в следующем:
мышление младших школьников на основе наглядно данной проблемы будет продуктивнее, чем на основе словесного её предъявления;
к концу возрастного этапа различие будет изменяться за счёт возрастания показателей мышления при словесном предъявлении проблемы;
- в динамике показателей творческого мышления на основе
наглядности от 1 к 4 классу выявится период наиболее интенсивного роста.
В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:
1. На основе теоретического анализа литературы по проблеме
исследования дать сущностную характеристику творческой функции учебной
наглядности. :
2. Теоретически обосновать значимость использования наглядности в
целях развития творческого мышления младших школьников.
Сформулировать психологические требования к видам и способам творчески
развивающего применения наглядности, обусловленные особенностями
данного возраста.
Экспериментально изучить возможности активизации мышления младших школьников через особенности построения наглядного материала как объекта деятельности, а также через различные формулировки учебных целей в виде вопросов и заданий.
Сравнить продуктивность мыслительной деятельности младших школьников в условиях наглядного и словесного предъявления проблемы; рассмотреть возрастные изменения показателей от 1 к 4 классу и показать сензитивность младшего школьного возраста к творчески развивающему применению учебной наглядности.
5. Разработать технологию развития творческого мышления младших
школьников средствами наглядности и выявить её эффективность на основе
формирующего эксперимента.
6. Сформулировать психолого-педагогические рекомендации по использованию в начальном обучении наглядности в её творчески развивающей функции.
Методологическую основу исследования составили: принцип единства чувственного и рационального в познании и творчестве (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Славин и др.); учение о единстве действенной, образной и вербальной форм психического отражения (Дж. Брунер, Л.М. Веккер и др.); деятельностный подход к изучению психических явлений (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), в том числе к мышлению (О.К.Тихомиров), к познавательным способностям (В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина); концепция регуляции и саморегуляции творческой мыслительной деятельности (Э.Д. Телегина); системно-структурный подход к развитию творческого мышления в обучении (В.В. Гагай); учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); теория стадий развития интеллекта в онтогенезе (Ж. Пиаже, Дж. Брунер); теории развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Н.А.Менчинская, М.А.Холодная), личностно-ориентированный и компетентностный подходы в образовании (И.А.Зимняя, Э.Ф.Зеер, А.А.Плигин, И.С.Якиманская и др.).
В исследовании были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования, констатирующий и формирующий эксперимент, анализ продуктов деятельности, анализ процесса решения проблемной задачи, методы математической статистики по обработке данных и качественный анализ полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что построена система функций наглядности в обучении на основе психологических критериев; раскрыта сущность творчески развивающей
10 функции учебной наглядности через определение роли наглядного образа в многоуровневой структуре творческой мыслительной деятельности. Показана сензитивность младшего школьного возраста к развитию творческого мышления средствами наглядности. Выявлены психологические условия, при которых наглядность становится фактором развития творческого мышления в этом возрасте.
Проведённое исследование обогащает существующие в возрастной и педагогической психологии представления о развивающих возможностях наглядности в процессе обучения младших школьников, а также дополняет психологическую трактовку дидактического принципа наглядности.
Практическое значение работы состоит в том, что его результаты могут быть использованы в начальном образовании для развития творческого мышления учащихся. Рекомендациями, составленными на основе данного исследования, могут воспользоваться авторы учебников и учебных пособий (в т.ч. электронных), учителя начальной школы, практические психологи, разработчики компьютерных игр, программ, сайтов для младшего школьного возраста, то есть все, кто реализует основные идеи развивающего, личностно-ориентированного и компетентностного подходов в современном образовании. Исследование будет полезно и тем, кто осуществляет психологическую экспертизу образовательных программ и учебников для начальной школы.
Положения, выносимые на защиту:
1. В многообразной системе функций учебной наглядности существует специфическая творческая функция, состоящая в том, что содержание наглядного материала в сочетании с заданной учебной целью и незаданностью способа действий становится для учащихся объектом мыслительного поиска, активизируя постановку и решение проблем учащимися в структуре учебной деятельности. Формируемость в поисковом процессе различных новообразований - целей, планов, оценок, обобщений,
прогнозов, интерпретаций, смыслов и др. - придаёт мышлению творческий характер.
2. Развитие творческого мышления младших школьников средствами
наглядности обеспечивается совокупностью следующих психологических
условий:
конкретно-образный вид и сюжетный характер наглядного материала способствуют актуализации познавательного мотива на основе сформированной сюжетно-игровой мотивации, а также соответствуют познавательным возможностям учащихся на этапе перехода от наглядно-образной стадии интеллекта к словесно-логической;
наглядный материал включает предпосылки к постановке учащимися проблемы: содержит новизну, противоречия опыту, имеет недостаточность очевидной информации для решения, предполагает возможность разных способов решения и т.д.
- к наглядному материалу формулируются вопросы и задания
проблемного характера, способствующие активизации у младших
школьников регулирующих механизмов мыслительных способностей
(метаинтеллектуальных операций), что обусловливает переход от
репродуктивной к продуктивной мыслительной деятельности;
- используется система подсказок, стимулирующих у школьников
ориентировку в условиях, выдвижение гипотез, их оценку в поисках решения
наглядно данной проблемы;
организуется систематическое осуществление младшими школьниками разнообразных по целям продуктивно-мыслительных действий с наглядным материалом, составляющих основу регулирующих механизмов мыслительных способностей.
3. Осуществляющийся в младшем школьном возрасте переход
интеллекта от наглядно-образной стадии развития к словесно-логической
через промежуточную - наглядно-словесную - форму определяет
сензитивность данного возраста к развитию творческого мышления
12 средствами наглядности. Такая сензитивность проявляется в том, что творческое мышление в условиях наглядно данной проблемы в данном возрасте продуктивнее, чем в условиях словесно предъявленной проблемы. Наиболее интенсивное развитие творческого мышления на основе наглядности происходит на втором году начального обучения. К концу возрастного этапа два ряда показателей сближаются за счёт развития словесно-логических средств интеллекта.
Апробация результатов исследования. Представленные результаты апробировались: 1) в процессе экспериментальной работы автора в общеобразовательных школах № 10, 40, 58 г. Чебоксары; 2) в публикациях по теме исследования; 3) в сообщениях на Второй национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 2005), Межрегиональной научно-практической конференции «Формирование духовности ребенка в поликультурной среде» (Чебоксары, 2007); 4) в докладах на кафедре педагогики и психологии Чувашского республиканского института образования, кафедре психолого-педагогического образования и дефектологии Чебоксарского филиала МГГУ им. М.А. Шолохова, в обсуждении на заседаниях кафедры психологии Московского педагогического государственного университета.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ г. Чебоксары и Моргаушского района Чувашской Республики. В эксперименте приняли участие 403 учащихся 1-4 классов.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (238 наименований) и 12 приложений. Диссертация содержит 198 страниц. В тексте имеется 13 таблиц и 16 рисунков.
Психологическая характеристика наглядности учебного материала и её функций в учебно-познавательной деятельности
Проблема наглядности имеет свою историю. Она неоднократно обсуждалась в философской теории познания, в психологических исследованиях познавательных процессов, закономерностей усвоения знаний и развития в обучении, а также в педагогической науке - в связи с дидактическими принципами, методами и средствами обучения.
Каково содержание понятия «наглядность» и производных от него понятий?
В философском плане утвердился тезис о том, что наглядность не является свойством реальных объектов; сам по себе мир вещей не является «ни наглядным, ни ненаглядным» (178). В гносеологической теории все познавательные образы подразделяются на два основных вида: чувственные (наглядные) и рациональные (понятийные). Под наглядностью понимается свойство человеческого познания, выражающееся в возможности отражения действительности в форме чувственного образа - знания, получаемого субъектом через органы чувств (15, 122, 718, 186). Понятийные образы в отвлеченной форме отражают наиболее общие и существенные стороны, связи и отношения объективного мира, недоступные непосредственно органам чувств. Анализ этих видов познавательных образов составляет основное содержание сенсуалистических и рационалистических концепций познавательных процессов, главным образом, мышления. В методологических работах отечественных психологов эти концепции получили оценку как односторонние, в результате чего был сформулирован принцип единства чувственного и рационального в познании человеком мира (2, 95, 164). В современной гносеологии исходят не из упрощенного представления о том, что чувственно-наглядным познание является лишь на первой ступени, а на второй оно становится абстрактно-понятийным, но утверждается, что это «два момента, пронизывающих его во всех формах и на всех этапах развития» (15; с. 23).
Важным методологическим положением в рассмотрении природы как чувственных, так и мысленных образов является принцип активности психического отражения, а также введенное А.Н. Леонтьевым понятие «образ мира» (48, 83, 97, 181). Согласно этому принципу новые образы рождаются в опыте субъекта как результат взаимодействия уже существующего до акта познания образа мира и внешних стимульных воздействий. Отражаемые индивидом объекты своими свойствами влияют на результат познавательной и творческой активности субъекта, но это влияние подчинено влиянию особенностей самого субъекта. В работах А.Н. Леонтьева (96, 97) чувственно-наглядная форма психического отражения «чувственная ткань сознания» - рассматривается в единстве функционирования с идеальными (лишенными модальности) формами — «значениями». Соединение этих двух форм в сознании происходит как результат деятельности индивида и переживается в «личностных смыслах» -особых структурах, порождаемых потребностями индивида.
В современной психологии интеллекта все чаще используется иное название указанных форм психического отражения - «способы кодирования информации» человеком, введенное представителями когнитивного направления. Антонимическая пара «наглядное - понятийное» заменяется парой «образное - вербальное», а иногда - «невербальное - вербальное» (как, например, в случае с делением интеллекта в тесте Д.Векслера на две формы). В современном описании теории когнитивных процессов обозначены визуальный, аудиальный и семантический способы кодирования информации человеком (43). В исследованиях Дж. Брунера, посвященных особенностям интеллекта в процессе его становления, говорится о существовании трех основных способов субъективного представления мира: в виде действий, наглядных образов и языковых знаков (26). Все три способа репрезентации информации в опыте человека - действенный, образный и символический — придают свою специфику мышлению ребенка на разных возрастных этапах и взаимодействуют в мыслительном процессе взрослого. Л.М. Веккер в своих работах тоже развивает идею о трёх «языках» работы мысли - знаково-словесном, образно-пространственном и тактильно-кинестетическом (30). Как отмечает М.А. Холодная, работа интеллекта большинства людей, судя по всему, характеризуется преобладанием того или иного способа представления информации в ментальном опыте, что определяет их познавательно-индивидуальный стиль(211).
Общеизвестна также генетическая классификация видов мышления, включающая рассматриваемое понятие: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. В.В.Петухов характеризовал эти виды мышления как уровни, в названии которых зафиксированы разные формы предъявления объекта субъекту и разные способы оперирования субъекта познаваемым объектом (144).
Понятие наглядности в психологии связывают и с определенными познавательными процессами - сенсорными, перцептивными, имажинитивными (воображение). Мнемические и мыслительные процессы при таком определении традиционно не относятся к собственно наглядным. А.А. Гостев несколько иначе определяет «образность» познавательных процессов (в нашем случае - «наглядность»): перцептивные образы в его систематике отнесены к первичным образам, а образы памяти и воображения - ко вторичным (46).
В ряде исследований используется понятие «визуальное мышление» (5, 17, 143), где также подчеркивается роль наглядных образов, способности оперировать ими во внутреннем плане (пространственное мышление, внутренний план действий) или представлять в виде образов-символов объекты мыслительного процесса (символическое, метафорическое мышление). Образность мышления, ассоциируемая с наглядностью, подчеркивается в противопоставлении художественного вида мышления теоретическому (131), образного - понятийному (130), правополушарного -левополушарному (164, 165).
Итак, в психологических исследованиях интеллектуальной сферы термин «наглядность» имеет разветвленную сеть значений - он характеризует виды познавательных процессов, когнитивные стили, типы мышления, стадии развития интеллекта и т.д. Очевидно, что и другие формы психической активности — действенная и понятийная - характеризуют названные психологические структуры. В целом это подтверждает тезис о единстве трех форм познания как основе деятельности человека. Многозначность термина «наглядность» в психологии порождается объективным многообразием функций наглядных компонентов в сложной структуре познавательной деятельности, среди которых нас интересует творчески развивающая.
В педагогике понятие наглядности рассматривается в связи с дидактическими принципами, методами, приемами и средствами обучения, компонентами учебного материала и структуры учебников.
Принцип наглядности, сформулированный Я.А. Коменским, рассматривается как один из основных дидактических принципов. В учебниках по педагогике он обычно трактуется как использование наглядных средств в обучении, чтобы обеспечить движение мысли учащихся от конкретного к абстрактному и обратно (47, 220), а для младших школьников - ещё и как условие перехода от конкретно-образного уровня мышления к абстрактному, понятийному уровню (10, 142).
Влияние наглядности и особенностей её построения и использования на активизацию творческого мышления младших школьников
В I части констатирующего эксперимента мы изучали особенности мыслительной деятельности младших школьников в ходе выполнения ими заданий на создание своего творческого продукта - составления рассказа и математической задачи.
Приведём описание экспериментальных заданий с варьированием условий в трёх сериях.
Составление рассказа.
В 1 серии учащихся просили составить рассказ на тему «Зимой на прогулке», представив, как ребята в выходной день взяли с собой лыжи, санки, коньки и отправились на прогулку. Во 2 серии предъявлялась картинка, соответствующая той же теме, с «беспроблемным» содержанием, «спокойным» сюжетом: персонажи - дети, катающиеся на коньках, лыжах и санках (Приложение 1, картинка А). Учащимся предлагалось «рассказать про эту картинку». В 3 серии предъявлялась картинка на ту же зимнюю тематику, но проблемная, содержащая кульминационный момент в развитии событий: мальчик во время катания с горки на санках упал (Приложение 1, картинка Б). Кроме проблемности («остросюжетности») эта картинка отличается от предыдущей «полисюжетностью», так как персонажи объединены в несколько групп, каждая их которых чем-то увлеченно занимается. Учащихся также просили «рассказать про картинку». После выполнения 2-ой и 3-ей серии с каждым испытуемым проводилась беседа, где выяснялось: понравилась ли картинка, в каком случае было легче придумывать рассказ, в каком случае — интереснее. Эксперимент проводился в индивидуальной форме, рассказы детей записывались на диктофон.
Составление математической задачи.
В 1 серии ученикам предлагалось составить математическую задачу на тему «День рожденья», представив себе именинника, которому дарят подарки или который угощает гостей. Во 2 серии нужно было составить задачу по картинке беспроблемного характера: голуби на крыше дома, на проводах и в полёте (Приложение 2, картинка А), а в 3 серии - задачу по картинке, содержащей потенциальную проблему: количество тарелок с угощением не соответствует количеству собравшихся возле стола людей (Приложение 2, картинка Б). По ходу этих заданий детям так же задавались вопросы об отношении к таким заданиям, просили оценить их лёгкость и интересность. Эксперимент проводился в индивидуальной форме, задачи записывались в рабочий протокол. Кроме того, учащихся просили самих записать ход решения составленной задачи в виде математических действий и окончательного ответа.
Анализ результатов I части констатирующего эксперимента проводился по критериям, которые, с одной стороны, отражали принципы педагогической оценки творческих учебных работ (степень раскрытия темы, последовательность и полнота изложения, объём работы и др.), а с другой -давали возможность выявить осуществление продуктивных действий и уровень выполнения работы в целом по интегральным показателям. Система показателей творческого мышления в этой части эксперимента была разработана автором на основе работ Т.П.Головиной (45), А.З. Зака (58), З.И Калмыковой (76), А. И. Савенкова (172), Н.П.Тарасовой (190), Т.К. Чмут (214), В.Д. Шадрикова (216), а также пилотажного исследования автора. Показатели составления рассказа:
1) Цели, планы, прогнозы в сюжете (количество высказываний о целях, планах, намерениях персонажей, а также количество прогнозов событий, сделанных от имени персонажей или авторских).
2) Оценки и интерпретации в сюжете (количество оценок и интерпретаций прошедших или происходящих событий, сделанных от имени персонажей или авторских).
Мы считаем, что «внутрисюжетные» действия целеполагания и прогнозирования, оценивания и интерпретирования, совершаемые младшими школьниками от имени персонажей, являются проявлением регулирующих механизмов мыслительных способностей не только в воображаемой сюжетной ситуации, но и составляют основу для проявления этих механизмов в плане любой мыслительной деятельности, имеющей творческий характер.
3) Глубина и устойчивость - соответствие рассказа теме в 1 серии или содержанию картинки во 2 и 3 сериях, глубина раскрытия темы и содержания картинки.
4) Последовательность и целостность - последовательность в описании развития событий, наличие в рассказе завязки, развития, кульминации и развязки событий.
5) Самостоятельность и оригинальность — самостоятельность и нестандартность в построении сюжетной линии, в придумывании проблемной ситуации для персонажей и способов её решения, степень сложности решаемой персонажами проблемы. 3, 4 и 5 показатели оценивались по шкале баллов от 0 до 3. Критерии оценки глубины и устойчивости:
0 баллов - нет соответствия;
1 балл — соответствие формальное, основная линия сюжета — внеобозначенной темы или содержания картинки;
2 балла — соответствие содержательное, но частичное: основная часть сюжета - в поле заданной темы или картинки, но есть отвлечения; заданная тема или картинка раскрыты неглубоко;
3 балла - полное соответствие и глубокое раскрытие: в рассказе нет существенных отвлечений от заданной темы или картинки, есть творческая конкретизация темы или творческое объединение всех элементов картинки в сюжет
Описание и обоснование развивающей программы
Развивающая программа построена на основе наших представлений о роли специально подобранной и организованной учебной наглядности в развитии творческого мышления младших школьников. В целом технология формирования творческого мышления в нашем исследовании разработана в ключе деятельностного подхода к развитию психики (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), конкретизированном в методе формирования у учащихся продуктивных действий, соотносимых со структурными компонентами творческой мыслительной деятельности (Э.Д. Телегина, В.В. Гагай). Концептуальную базу развивающей программы составили следующие ключевые положения, сформулированные на основе анализа литературы и полученных в констатирующем эксперименте результатов:
1. Развитие творческого мышления возможно через формирование компонентов, входящих в его структуру: продуктивно-мыслительных действий - аналитических, сравнительных, обобщающих, целеобразующих, планирующих, оценочных и др., а также умения формулировать вопросы (вариант действия целеобразования) как мотивационного средства регуляции творческого процесса.
2. Формирование разнообразных продуктивно-мыслительных действий у младших школьников на основе специально созданной учебной наглядности, выступающей в роли объекта действий, становится условием полноценного формирования творческих механизмов мышления в этом возрасте. Особенности мышления младшего школьника обусловлены переходом интеллектуальной сферы в целом со стадии наглядно-образной на стадию словесно-логическую через промежуточную форму наглядно-словесного интеллекта.
3. Основными характеристиками наглядности и приёмов её использования, способствующими переходу мышления с репродуктивного уровня на продуктивный, а также оптимизирующими продуктивно мыслительные действия младших школьников, являются: о Конкретно-образный характер наглядности; наиболее адекватным для младших школьников видом такой наглядности является сюжетная картинка; о Возможность создания для учащихся проблемной ситуации при определённом сочетании содержания наглядного материала с вопросом-заданием; проблемная ситуация способствует выходу с репродуктивного уровня на продуктивный, с уровня восприятия, элементарного воспроизведения на уровень мышления; о Организация системы подсказок в виде промежуточных вопросов и указаний в процессе осуществления учащимися действий с картинками; о Варьирование наглядного материала и вопросов к нему в соответствии с разнообразием мыслительно-продуктивных действий; о Соответствие предлагаемого предметного содержания усвоенному опыту, уровню познавательных возможностей, сфере интересов младших школьников; о Соотнесённость наглядности с учебным материалом, с различными учебными предметами, изучаемыми в начальной школе.
4. Осуществление продуктивно-мыслительных действий требует средств мотивационной регуляции, в качестве которых выступают познавательные интересы в форме вопросов-целей. Обучение формулировке вопросов на сюжетно-картиночном материале является фактором повышения доли продуктивных компонентов в мыслительном процессе. Овладение младшими школьниками умением ставить вопросы промежуточные, проясняющие заданную проблему, а также вопросы, отражающие самостоятельно увиденные проблемы, создаёт условие для формирования у них устойчивой познавательной мотивации, которая интегрирует отдельные продуктивные действия в систему творческой мыслительной деятельности и повышает общую её результативность.
Формирующий эксперимент проводился с целью проверки гипотезы о том, что систематическое осуществление разнообразных продуктивных действий на основе учебной наглядности с указанными характеристиками будет способствовать развитию творческого мышления младших школьников. В нём приняли участие учащиеся 2 классов в количестве 47 человек (экспериментальная группа - 23 человека, контрольная группа - 24 человека).
Эксперимент состоял из трёх этапов. На первом этапе выявлялись количественные и качественные характеристики творческой мыслительной деятельности учащихся в процессе выполнения трёх видов заданий, использованных нами в констатирующей части исследования: составления рассказа по картинке А (Приложение 10), составления математической задачи по картинке А (Приложение 11), решения задачи на догадку по картинке А (Приложение 12). Картинка для составления рассказа содержала кульминационный момент в развитии сюжета, несколько групп персонажей, объединённых общей целью деятельности. Картинка для составления задачи содержала проблемную для персонажей ситуацию с математическим контекстом. Картинка для задачи на догадку представляла собой проблемную ситуацию для младшего школьника, по которой нужно было найти неочевидный ответ на вопрос. В отличие от констатирующего эксперимента, где рассказ и задача составлялись учащимися устно, в диагностических срезах формирующего эксперимента мы просили учащихся написать тексты рассказа и задачи. При этом мы исходили из того, что навык письма и счёта у 2-классников освоены в той мере, чтобы их внимание было сосредоточено на содержании творческих работ. На каждое диагностическое задание отводился один урок. Обработка данных составления рассказа и математической задачи проводилась по методике I части констатирующего эксперимента. В решении задачи по проблемной картинке фиксировался лишь результат — решена задача самостоятельно или не решена.
