Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ УЧИТЕЛЯ
1.1. Подходы к изучению самосознания в зарубежной психологии 9
1.2. Общетеоретические основы изучения самосознания в отечественной психологической науке , 18
1.3. Профессиональное самосознание учителя: психологическое содержание, структура, условия и источники развития 29
1.4. Трехмерная модель пространства педагогического труда и уровни развития профессионального самосознания педагога ... , .44
Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ КАК МЕТОД РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ ПЕДАГОГОВ И СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ
2.1. Особенности профессионального самосознания студентов. педвуза и работающих учителей ~ 54
2.1.1. Оценка реального и идеального Я студентами и педагогами. . «. ...55
2.1.2. Особенности аффективной и поведенческой подструктур профессионального самосознания педагогов .- 64
2.2. Пути повышения эффективности педагогического труда и психологический тренинг.^ « „ 71
2.3. Общие тренинговые ЦГЇОДЬІ. „ 82
2.4. Классификация и основные виды тренинговых групп „ 87
2.5. Психологические условия развития профессионального самосознания педагогов в специальном тренинге
2.5.1. Организационно-содержательные аспекты тренинговой программы. . 109
2.5.2. Основные этапы развития группы в тренинге 118
2.5.3. Психологические и методические аспекты применения видеосъемки,
Глава 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ВОЗДЕЙСТВИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА НА РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ ПЕДАГОГОВ
3.1. Динамика развития профессионального самосознания педагогов в процессе тренинговой работы . 129
3.2. Особенности динамики самооценок, оценок Я-идеала и личностных черт . . 133
3.3. Результаты тренинга в самоотчетах участников, „...„ 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
Библиография „ .157
Приложения „ 174
- Общетеоретические основы изучения самосознания в отечественной психологической науке
- Особенности профессионального самосознания студентов. педвуза и работающих учителей
- Динамика развития профессионального самосознания педагогов в процессе тренинговой работы
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Несмотря на обилие работ» посвященных изучению самосознания личности, тема эта не перестает привлекать исследователей в силу непреходящей значимости осмысления и понима ния самого себя индивидом. Проблема самосознания остается одной из важ нейших и для фундаментальной, и для практико-ориентированной психоло гии.
В последние годы проявился интерес психологов не только к изучению
природы, закономерностей, принципов развития самосознания, но и, в частности, к изучению ігаофессионального самосознания учителя (Е.М.Боброва,
С.В.Васьковская, ВЛКозиев, Л.М.Митина, В.П.Саврасов и др.). Помимо разработки достаточно узких вопросов этой проблемы предпринимаются попытки
построить структуру профессионального самосознания учителя, включающую в себя специфические характеристики, обусловливающие самоактуализацию учителя в профессиональной деятельности, изучить психологические механизмы и движущие силы развития профессионального педагогического самосознания. Такое пристальное внимание к этой проблеме связано с пониманием
теснейшей связи, существующей между процессами познания себя в профессии и успешностью профессиональной деятельности.
Как показано в исследовании ЛЖМитиной (1995), высокий уровень профессионального самосознания учителя оказывает не просто позитивное воздействие на эффективность его профессиональной деятельности, но является фундаментальным условием профессионального развития педагога. Вследст вие этого становится очевидным необходимость теоретических исследований
проблемы профессионального самосознания учителя, создания четких и
#1 1»
зюванных концепций, объясняющих сущность этого понятия. Психоло го-педагогическая практика в свою очередь настоятельно требует разработки
адекватных методов, приемов, технологий, направленных на повышение уровня профессионального самосознания как основного условия профессионально го развития учителя. Предмет исследования: психологические условия развития профессионального самосознания учителя в процессе специально организованного тренинга.
Объект исследования: профессиональное самосознание педагогов.
Предмет разработки: система специальных тренинговых занятий, имеющих целью развитие профессионального самосознания педагога.
В результате теоретического анализа проблемы были сформулированы две гипотезы исследования:
1. Основным психологическим условием развития профессионального самосознания учителя является осознание им своего положения в пространстве педагогического труда, включающем три взаимопересекающиеся пространства: педагогическую деятельность, общение и личность учителя. Этот процесс детерминируется конструктивным преодолением трудностей, встречающихся в педагогическом труде.
2. Одним из эффективных методов, обеспечивающих повышение уровня профессионального самосознания педагогов, является специально разработанный психологический тренинг, ориентированный на позитивные изменения в осознании педагогом себя в каждом из указанных пространств педагогического труда.
Цель исследования состояла в изучении особенностей и условий развития профессионального самосознания учителя и оценке влияния на это развитие специально разработанного психологического тренинга.
Для достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ условий, способствующих развитию профессионального самосознания учителя, изучить базисные структурные компоненты самосознания и выделить его уровни.
2. Построить модель пространства педагогического труда и на ее основе выделить типологию учителей в соответствии с уровнями развития профессионального самосознания.
У
3. Разработать систему тренинговых занятий, имеющих целью развитие профессионального самосознания учителя.
4. Вскрыть психологические механизмы и закономерности динамики профессионального самосознания учителя в условиях его целенаправленного
развития.
Методы исследования. В исследовании использовались следующие ме ТГ Л _„_ «
тоды: проективные рисуночные тесты "Неизвестное животное , Автопортрет ; два варианта модифицированной методики полярных профилей; тест-опросник самоотношения В.В.Столина, С.Р.Пантилеева; тест Розенцвейга; тест-опросник Кеттела. Кроме того, применялся метод анализа самоотчетов участников тренинговых групп.
Теоретическая значимость и научная новизна работы определяются тем, что в контексте концепции: профессионального развития учителя (Л.М.Митина, 1995) показано, что важнейшим психологическим условием развития профессионального самосознания учителя является осознание им своего положения в пространстве педагогического труда. Разработана трехмерная модель этого пространства, три составляющие которого - педагогическая деятельность, общение и личность учителя - задаются фундаментальными характеристиками педагогического труда соответственно: способом осуществления педагогических действий, системой отношений и степенью творчества. На основе анализа созданной модели впервые построена типология учителей, включающая восемь учительских типов с разной выраженностью указанных характеристик. Выделены уровни развития профессионального самосознания педагогов (очень низкий, низкий, средний и высокий) и показано соответствие этих уровней определенным учительским типам.
Принципиальный момент новизны составляет разработанная и экспериментально подтвержденная авторская программа психологического тренинга развития профессионального самосознания педагогов.. Выделены содержательные блоки и этапы тренинговых занятий, проанализированы механизмы воздействия тренинга на развитие самосознания - мера удовлетворенности собой, рефлексия и обратная связь о восприятии друг друга в об 7
щении участниками группы. Определены и конкретизированы в специальном тренинге психологические условия развития профессионального самосознания учителя, главным из которых является осознание себя в пространстве педагогического труда в результате развития умения конструктивно преодолевать трудности в педагогическом труде.
Практическое значение. Разработанная нами тренинговая программа может быть широко использована в ИПК учителей, в психолого-педагогических центрах и в школьной психологической службе в качестве инструмента развития профессионального самосознания педагогов и осуществления психопрофилактической и психокоррекционной работы. Результаты проведенных тренингов дали основания выработать рекомендации по определению индивидуальных стратегий развития самосознания педагогов, что позволяет на качественно новом уровне решать задачи подготовки и переподготовки педагогических кадров. Разработанный и апробированный в рамках данного исследования психодиагностический инструментарий можно использовать в целях диагностики индивидуально-личностных особенностей профессионального самосознания педагогов. Положения» выносимые на защиту:
1. Способность педагога осознать себя в трех составляющих
пространства педагогического труда - в своей педагогической деятельности, в общении и в системе собственной личности - определяет оптимальное развитие профессионального самосознания.
2. Процессы профессионального самосознания стимулируются конструктивным преодолением трудностей, возникающих перед учителем в педагогическом труде.
3. Целенаправленное развитие профессионального самосознания педагогов в достаточно короткие сроки обеспечивается специально разработанным психологическим тренингом; динамика и особенности развития самосознания участников зависят от "стартовых" индивидуально-типологических характеристик педагогов.
Общетеоретические основы изучения самосознания в отечественной психологической науке
В отечественной психологической и психолого-философской литературе
проблема Я и самосознания представлена также значительным количеством работ. Особое место среди них занимают труды, освещающие методологический аспект становления "Я" в контексте более общей проблемы развития личности. Речь идет прежде всего о работах Б.1\Ананьева (1948), Л.И.Анцыо еровой (1981), ЛЛБожович (1968), Л.С.Выготского (1982), И.СКона (1984), А.Н.Леонтьева (1975), В.С.Мерлина (1970), ФГ.Михайлова (1990), С.Л.Рубинштейна (1973), Е.Т.Соколовой (1989), АГ.Спиркина (1972), В.В.Столина (1983), ПР.Чаматы (1966), И.И.Чесноковой(1977), Е.ВЛПороховой (1966). Опираясь на принцип личностного подхода, эти авторы рассматривают самосознание как органическую составляющую личности.
Вместе с тем, у ряда исследователей (ДЖДубровский, 1983; Т.В.Каза-рова, 1987; ВЛ.Тугаринов, 1971; Е.ВЛерносвитов, 1983) вызывает возражения утверждение ККЛла тонова о том, что уровень развития личности пропорционален уровню развития самосознания. Они не согласны и с мнением Л.И.Вожович о том, что самосознание может влиять на развитие тех или иных черт личности, а нарушения в развитии самосознания нарушают гармоническую структуру личности и приводят к дефектному формированию характера человека.
Перечисленные выше авторы склонны рассматривать самосознание не как высший уровень сознания, а скорее как осознание сознания. По мнению Т.В.Казаровой, например, взгляд на самосознание как на высший уровень сознания приводит к выводу о том, что самосознание присуще не каждому человеку. Она настаивает на точке зрения, согласно которой развитое самосознание не обеспечивает позитивную социальную позицию человека и не связано с морально-нравственными характеристиками личности. Иными словами, человек, обладающий высоким уровнем самосознания, может руководствоваться в своем поведении аморальными, безнравственными мотивами.
Придерживаясь философско-психологической концепции самосознания С.Л.Рубинштейна, мы не можем согласиться с подобной позицией. Широко известно рубинштейновское понимание самосознания как осознания себя субъектом деятельности. На основе этого и подобных определений самосознание рассматривается нами как высший уровень сознания, характеризующий развитую асоциальным поведением или с деформациями характера. На наш взгляд, в таких случаях нужно говорить о низком уровне развития самосознания или о дефектах самосознания, связанных с личностными нарушениями. Связь между самосознанием и нравственной зрелостью личности подтверждается и результатами исследований: обследование большой выборки лиц, находящихся в местах лишения свободы, выявило у большинства из них низкий уровень развития самосознания.
Согласно взглядам С.Л.Рубинштейна и его последователей, самосознание следует рассматривать как сложное, интегративное, прижизненно формирующееся свойство психической деятельности личности, осознание человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя и своего места в жизни. "Самосознание - не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития; при этом самосознание не имеет своей отдельной от личности линии развития, но включается как сторона в процесс ее реального развития" (С.Л.Рубинштейн, 1989, т.2, с.244).
Из этого определения и из сказанного выше очевидно, что существует прямая связь между понятием самосознания и понятиями сознания и осознания. Но очевидность этой связи вовсе не снимает проблемы соотношения сознания и самосознания во временном аспекте. В отечественной психологической науке вопрос о первичности возникновения этих психических феноменов до сих пор является спорюым. Анализ литературы позволяет выделить здесь три основных точки зрения:
Первая позиция, исходящая от ВЖБехтерева (1888), утверждает, что первичным в онтогенезе является возникновение познания себя, чувства собственного существования, а лишь, затем ребенок сознает предметную действительность.
Второй позиции придерживалась Е.В.Шорохова (1966), утверждавшая, что самосознание характеризуется более высоким уровнем психической жизни, чем предметное сознание, и поэтому возникает позже, имея своей основой определенный уровень развития речи, самостоятельности, общения.
Третья позиция была
считавшим, что
осознание себя и своей ближайшей среды происходит одновременно. Разделяя собственные ощущения и свойства внешнего предметного мира, града»собственного тела, ребенок тем самым различает и осознает себя и окружающий мир.
В настоящее время большинство психологов придерживается мнения о том, что самосознание является неотъемлемой стороной сознания человека. Сознание и самосознание выступают в единстве, но не тождеетвены друг другу. Многие исследователи полагают, что в определенном смысле самосознание можно считать функцией сознания. СЛ.Рубинштейн отмечал, что самосознание - "это не осознание сознания, а осознание самого себя как су т щества, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, дейсвующего лица в процессе его деятельности - практической и теоретической, субъекта деятельности осознания в том числе" (1959, с.335).
Одним из наиболее важных принципов, на которые следует опираться при исследовании самосознания, является принцип динамического подхода к психологическому изучению личности, автор которого Л.И.Анцыферова во-преки когнитивным концепциям самосознания, понимающим осознавание личностью ранее скрытых от нее своих особенностей только как расширение границ ее знаний о себе, утверждает: "Самосознание обладает значительным, а иногда даже мощным мотивационным потенциалом и порождает процессы самопреобразования, развития личности, изменения ею своего жизненного пути... Осознавание личностью собственных способностей выступает как снятие барьера между актуальным и потенциальным в ее психологической организации" (1992, с. 16).
Помимо личностного подхода при изучении самосознания особенно важное значение имеет принцип единства сознания и деятельности. Следует учитывать при этом, что самосознание способно фиксировать, схватывать" не только те или иные фрагменты действительности и этапы собственной деятельности субъекта, но и те средства и методы, с помощью которых эта действительность отражается в сознании и эта деятельность осуществляется. Таким образом, самосознание является важным фактором детерминации поведения человека, во многом определяющим интенции его деятельностей, поведения в ситуациях выбора, контактов с людьми. И.ИЛеснокова указывав , что самосознание с одной стороны "как бы фиксирует итог психического развития личности на определенных этапах прежде всего для нее самой; с другой - в качестве внутреннего регулятора поведения самосознание влияет на дальнейшее развитие личности, являясь одним из необходимых внутренних условий непрерывного развития личности, устанавливающим равновесие между внешними влияниями, внутренним состоянием личности и формами ее поведения" (1977, с.48). Изучению саморегулирующей функции самосознания в деятельности был посвящен целый ряд исследований (Х.П.Корнилов, 1995; Ю.А.Миславский, 1991; А.К.Осницкий, 1986 и др.).
Особенности профессионального самосознания студентов. педвуза и работающих учителей
Опираясь на теоретические положения, изложенные в первой главе, мы поставили перед собой цель исследовать особенности и уровни профессионального самосознания педагогов и найти эффективные способы его целенаправленного развития.
Экспериментальное исследование включало в себя следующие этапы: констатирующая и формирующая части основного исследования, отсроченные замеры.
В задачу констатирующего исследования входило определение особенностей профессионального самосознания работающих педагогов и студентов педвуза и их сравнительный анализ. Для решения этой задачи использовался специальный психодиагностический блок, включавший следующие методики: 16-факторный личностный тест-опросник Кеттела, проективные рисуночные тесты "Неизвестное животное" и "Автопортрет", тест-опросник самоотношения В.В.Столина и С.Р.Пантилеева, два варианта модифицированной методики "полярных профилей", тест рисуночных ассоциаций СРозен-цвейга.
С помощью перечисленных методик были замерены такие параметры как самооценка, самоотношение, целостность образа Я, тревожность, степень социальной адаптации, уровень саморегуляции, характеризующие особенности когнитивной, аффективной и поведенческой подструктур профессионального самосознания педагогов.
Результаты эксперимента были подвергнуты компьютерной обработке методами математической статистики: использовался корреляционный и факторный анализы, оценка достоверности данных по методу t-критерия Стъдента. Констатирущим исследованием было охвачено 113 человек: 30 студентов педвуза и 83 работающих педагога,
В целях изучения уровня и адекватности самооценки личности и оценки ее идеального Я применялась методика полярных профилей. Она представляет собой специально разработанный перечень из 20 наиболее информативных и адекватных исследовательской задаче полярных личностных качеств, например, "вспыльчивый - сдержанный", "тревожный - спокойный" и т.п. Существенной особенностью шкалы оценки является то, что она не имеет бальной градуировки. При предъявлении испытуемым на шкале оценки указана лишь ее середина (см. приложение 1 и 2). В инструкции испытуемому предлагается оценить сначала себя реального, а затем свое идеальное Я по полярным качествам, отметить выраженность той или иной характеристики, имея в виду следующее: середина шкалы означает отсутствие преобладания одного из полярных полюсов качества, чем дальше от середины шкалы в ту или иную сторону, тем больше выражено то или иное качество личности. Использование такой шкалы оценки, по нашему мнению, снимает ряд недостатков, которые характерны для номинальных шкал.
Количественная обработка результатов (оценок Я-реального и Я-иде-ального) предполагает следующую процедуру: измерение полученной оценки выраженности каждого качества с помощью линейки, осуществляя при этом перевод результата в 10-бальную шкалу; вычисление среднеарифметических оценок по каждой подгруппе качеств и в целом по группе качеств для каждого оценивающего и для всей группы в целом.
Для выборки студентов (30 чел.) и первой выборки работающих педагогов (40 чел.) применялся один вариант этой методики (см. приложение 1), для второй выборки работающих педагогов (43 чел.) - другой (см. приложение 2).
Я-реальное у студентов и педагогов первой группы.
Сравнение результатов обследования выборок студентов и первой выборки педагогов по методике полярных профилей в плане оценки Я реального позволяет констатировать заметное сходство в выделении целого ряда качеств (см. приложение 3). Это относится прежде всего к таким шкалам как черствый - отзывчивый (средняя оценка в выборке педагогов 3.787) и агрессивный - миролюбивый (3.209), средние оценки которых и в той, и в другой выборке являются самыми высокими. Кроме того, учителя приписывают своему реальному Я высокие оценки по шкалам лицемерный - искренний (3.839) и легкомысленный - серьезный (2.909). Студенты в своих самооценках особо на этих качествах не акцентируются.
Самые низкие средние значения в выборке учителей имеют самооценки по следующим шкалам: ранимый - невозмутимый (-3.109), тревожный -спокойный (-1.861), уступчивый - настойчивый! (-1.009). Это означает, что в своем реальном автопортрете педагоги отражают черты, обнаруживающие тенденцию к эмоциональной нестабильности, неспособности противостоять отрицательным внешним воздействиям, низкой фрустрационной толерантности. У студентов, так же указывающих на наличие в своем реальном Я перечисленных качеств, тем не менее их выраженность не столь значительна. При оценивании своего реального Я студенты особо выделяют шкалу злой - добрый (2.807). Самая низкая средняя оценка в этой выборке (-2.633) оказалась по шкале невозмутимый - ранимый. Никто не оценил себя по этой шкале выше 2 баллов (максимально возможный балл - 5). Достаточно низкой является также средняя оценка по шкале настойчивый - уступчивый (-1.803). Я-идеальное у студентов и педагогов первой группы.
Динамика развития профессионального самосознания педагогов в процессе тренинговой работы
Психологическая диагностика, проводившаяся перед началом тренинго-вой работы и включавшая помимо психологических методик и собеседование, наблюдение, изучение экспертных оценок, позволяла определить, к какому из типов, описанных в первой главе, может быть условно отнесен данный педагог. Соответственно выявлялся его начальный уровень развития профессионально-педагогического самосознания. Подтвердилось наше предположение о том, что самым распространенным окажется 1-й тип ("зависимость-принятие-система принуждения"), характеризующийся такими чертами как отсутствие творческого начала, стереотипность действий, ригидность, слабая фрустрационная толерантность, низкая самооценка, амбивалентное самоотношение, слабая саморегуляция.
Также достаточно часто встречающимся оказался 5-й тип ("самостоятельность-принятие-система принуждения"), имеющий во многом сходные черты с 1-м, но отличающийся наличием некоторых творческих способностей, резко завышенной самооценкой, неподкрепленным позитивным само-отношением.
1-й тип относится к третьему (среднему) уровню развития профессионального самосознания педагога, 5-й тип - ко второму (низкому).
Повлиял ли психологический тренинг на уровень развития профессионального самосознания? Подробное описание результатов постдиагностики будет представлено в следующем параграфе диссертации. Здесь же отметим, что проблему замера когнитивного эффекта и в особенности разнообразных эмоциональных эффектов, столь сложно и прихотливо переплетающихся в поведении педагогов в процессе тренинга, едва ли можно считать удовлетворительно разрешимой сегодня (А.Ф.Еондаренко, 1991; М.Мейгас, Г.Пихо, Н.Сеэт, 1984; LJ.Braaten, 1989). .Митина (1995), что в такой ситуации использования строгих, безусловно объективных методов измерений соответствующих эффектов представляется выполнимым лишь на уровне парциальных показателей, ограниченных локальных средств. Поэтому качественные выводы, а не точный количественный результат являются первым и основным итогом исследовательского поиска.
В результате наблюдений за работой педагогов, относящихся к первому типу, мы заметили их достаточную податливость для психокоррекционных воздействий. Основой для реальных изменений в таких случаях служит стимулирование скрытых даже для самого участника творческих потен циалов, расшатывание стереотипных установок в педагогическом труде, раскрепощение личности в целом. Результатом динамики профессионального самосознания в процессе тренинга становится изменение Я-концепции, особенно в плане осознавания собственных личностных резервов, и отказ от системы педагогических действий, базирующихся на манипуляциях учениками и насилии. Такие педагоги начинают с интересом и активностью искать новые способы взаимодействия и общения с учениками. Они далеко не всегда достигают высшего - просоциального уровня развития профессионально-педагогического самосознания, но значительно продвигаются на пути к нему.
Примером может служить участница одной из групп - учительница начальных классов З.К. (38 лет). Уже в первые часы занятий она обратила на себя внимание ведущих совершенной закрытостью в общении, страхом участвовать в предлагаемых упражнениях. Ее нечастые высказывания относительно педагогического труда состояли из трюизмов и банальностей. Из предварительной беседы с директором школы ведущим было известно, что несмотря на любовь к своей профессии и очень теплое отношение к детям, З.К. работает все время по одним и тем же старым планам и рецептам, преподнесенным ей еще в институте, не вносит в учебный процесс ничего нового, своеобразного, считает самым главным дисциплину в классе. Результаты психодиагностики показали, что она отличается низким уровнем саморегуляции, слабой сопротивляемостью фрустрациям, неуверенностью в себе.
В процессе тренинговой работы ведущие целенаправленно привлекали З.К. к участию в процедурах, требовавших нестандартных подходов, мотивировали на раскрытие своих внутренних потенций , активно поддерживали ее творческие находки. Обратная связь со стороны других участников группы позволила ей по-новому оценить свое поведение и личностные особен ности.
В конце тренинга при прощании З.К. призналась, что она кардинально изменила взгляд на себя и на педагогическую профессию, поверила в свои силы, стала уважать себя. Через несколько месяцев, встретившись с директором школы, ведущие узнали от него, что З.К. совершенно по-другому ведет уроки, постоянно ищет и придумьгоает новые способы преподнесения материала. Исчезла ее неуверенность в себе, прикрывавшаяся авторитарностью и стремлением к дисциплине. Теперь на ее уроках царит атмосфера непринужденности и свободного общения. Через год З.К. считалась уже лучшим учителем начальных классов в школе.
Наиболее "трудными" для психокоррекционного воздействия являлись педагоги, относимые нами к 5-му типу - с неадекватно завышенной самооценкой и полным слиянием идеального и реального Я-образов. Они очень скептически относятся к психологической работе, считая, что в их обучении нет никакой необходимости, что они и без того замечательные педагоги, достигшие почти пределов совершенства, поэтому на первых стадиях групповой динамики, они стремятся сохранить привычную Я-концепцию, всячески сопротивляясь изменению своего профессионального самосознания.
В стремлении к самотождественности, ирреальному образу Я, такие педагоги реализуют защитные формы поведения, определяющего и самый высокий уровень тревожности в группе. Чаще всего это учителя с большим стажем работы в школе.
Однако и в этих случаях, как показывает наше исследование, часто происходит значительное повышение уровня профессионального самосознания, включающее коррекцию самооценки, выработку оправданного позитивного самоотношения, усиление самоконтроля и саморегуляции, осознание удовлетворенности собой на реальной конструктивной основе.
Каков же психологический механизм воздействия тренинга на развитие профессионального самосознания педагогов? Мы считаем, что коррекция когнитивного и аффективного компонентов самосознания происходит в процессе группового тренинга за счет динамического протекания рефлексивных процессов и обратной связи как формы межличностного взаимодействия в группе, обладающих наиболее выраженным психокоррекционным потенциалом. Создание атмосферы открытости, доброжелательности, эмоциональной поддержки со стороны группы и ведущего способствует, с одной стороны, более позитивному эмоциональному отношению к себе, а с другой стороны, обеспечивает условия для восприятия новой информации о себе, своем поведении, что способствует открытому выражению и дальнейшему анализу значимых переживаний, мыслей о себе и своем поведении.
Иначе говоря, изменение понимания себя и отношения к себе происходит под влиянием нового знания о себе, полученного в результате, во-первых, внутренних и внешних (вербализованных) рефлексивных действий, а во-вторых, в форме информации от других участников группы посредством обратной связи.
Противоречивость личностных переживаний участника тренинга например, в связи с осознанием своих подлинных эгоистических мотивов поведения в отношении к другим людям, в частности, к своим ученикам, неожиданым образом сочетается с глубоко положительным отношением к нему со стороны других членов группы, ведущих, которые видят в его человеческом сущест ве, в его Я безусловную ценность. Это может вызвать катарсическое переживание, обеспечивающее трансформацию исходных установок личности в отношении к другим и к себе.
