Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Характеристика основных подходов к организации разновозрастных групп в детских образовательных учреждениях в контексте готовности к школе
1.1 Методологические, научно-педагогические и практические предпосылки построения образовательного процесса в разновозрастной группе детского сада 11
1.2. Готовность ребенка к школе как психолого-педагогический феномен 37
1.3. Адаптация учащихся к школьному обучению как основной показатель готовности к школе 61
Выводы по первой главе 85
Глава 2. Эмпирическое изучение влияния разновозрастных групп детского сада на готовность ребенка к школьному обучению 88
2.1. Процедура, организация и методы исследования 88
2.2. Формирующий лонгитюдный эксперимент. Развитие готовности ребенка к школе в условиях разновозрастных групп ДОУ 91
2.3. Характеристика результатов, полученных в ходе эксперимента 103
2.4. Психолого-педагогические рекомендации для педагогов и психологов, работающих в условиях разновозрастных групп детского сада 127
2.5. Программа социально-психологической адаптации первоклассников 140
Выводы по второй главе 150
Заключение 152
Библиография 155
Приложение 172
- Методологические, научно-педагогические и практические предпосылки построения образовательного процесса в разновозрастной группе детского сада
- Адаптация учащихся к школьному обучению как основной показатель готовности к школе
- Процедура, организация и методы исследования
Введение к работе
Процесс преобразований в Российском обществе, начавшийся в середине 80-х годов, своеобразно отразился на отечественной системе дошкольного образования. С одной стороны, политические, социально-экономические, научно-технические изменения в жизни страны сделали необходимым переустройство сферы образования на новых принципах, потребовали смены способов функционирования и развития образовательных учреждений. В дошкольной педагогике это обнаружилось в активных процессах формирования новых моделей научной и методической поддержки развития образовательной сферы, переосмысления, модернизации и трансформации традиционных.
С другой стороны, в России произошли значительные изменения условий развития детей дошкольного возраста, закономерно повлиявшие на психологический облик современного дошкольника. Специалисты с тревогой отмечают снижение показателей физического и психического здоровья, появление отчетливого тревожного отношения к школьному обучению как ближайшей перспективе жизни ребенка (Т.Н. Бабаева, В.Г. Каменская, В.Т. Кудрявцев и др.). У многих детей дошкольного возраста под воздействием различных социально-психологических травмирующих факторов усиливается состояние эмоциональной напряженности (A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, О.Н. Усанова, Л.М. Шипицина). Частыми становятся нарушения в формировании ценностно-смысловой сферы личности современных детей (Д.Н. Исаев, Т.А. Немчин, Е.М. Черепанова).
Осознание значимости проблемы исследования в более широком психолого-педагогическом контексте обращает нас к актуальнейшим проблемам современной науки, лежащим в сфере взаимоотношений растущего человека с социальным миром. Многие исследователи оценивают разновозрастные группы и коллективы как оптимальную модель среды развития ребенка (Л.С. Байбородова, Б.З. Вульфов, С.Л. Ильюшкина, О.В.
Соловьев и др.). В разновозрастном общении и взаимодействии обеспечивается прежде всего эффект социального развития - достижение оптимальной формы социальной активности, которая делает человека способным влиять на свои жизненные обстоятельства и на самого себя.
Актуальность проблемы исследования обусловлена психолого-педагогической и социально-психологической важностью проблематики, ее практической значимостью в свете современных идей российского образования. Современные социально-экономические изменения, происходящие в нашей стране, не могут не затрагивать детские учреждения. Процессы обновления предъявляют повышенные требования и заставляют искать и находить нестандартные подходы в решении целей и задач, встающих перед теорией и практикой дошкольного воспитания.
Среди многообразных проблем современного дошкольного образования есть одна, лежащая, на первый взгляд, в плоскости принципов организации деятельности дошкольных учреждений - проблема разновозрастных групп. Все многообразные дошкольные образовательные технологии ориентированы на конкретный возраст и логику возрастного развития, а попытки описать специфику их применения в разновозрастной группе, по сути, попытки адаптировать без каких-либо существенных изменений то, что разработано на конкретный возраст. Возвращение к практике совместного воспитания детей разного возраста обуславливает усиление интереса психологической и педагогической науки к многообразным проблемам разновозрастной группы.
В раннем детстве закладываются все основные качества будущего человека. Существующие одновозрастные (гомогенные) группы детских садов формируются по возрастному критерию - младшие, средние, старшие, подготовительные. В то же время, ребенок общается с гораздо более разнообразным социумом, и его отношения значительно богаче, чем он получает в группе дошкольного учреждения.
Создание разновозрастных групп предполагает использование положительных моментов семейного воспитания в единстве с целенаправленным воспитательным процессом ДОУ, способствующим оптимальным условиям социализации детей разного возраста.
Разновозрастное окружение в дошкольном образовательном учреждении обогащает социальный опыт ребенка и создает условия для его личностного и социального развития. Складывающиеся привычки общения с большим коллективом людей способствуют развитию контактности и коммуникабельности ребенка, обеспечивают формирование социальной ответственности, способности чувствовать и понимать других.
Цель: изучить особенности влияния разновозрастной группы детского сада на развитие готовности ребенка к школе.
Объект исследования: разновозрастная группа детского сада, как социально-психологическая общность и фактор развития ребенка.
Предмет исследования: особенности социально-психологического развития детей в условиях разновозрастной группы, в контексте готовности к школьному обучению.
В качестве гипотезы исследования выдвигаются следующие положения:
специфика образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада обусловлена наличием системы межвозрастных детских взаимодействий, дополняющих и изменяющих социальный опыт ребенка обеспечивая положительную динамику в социальном и личностном развитии дошкольника;
в образовательном процессе разновозрастной группы детского сада формируется высокий психолого-педагогический потенциал развивающих возможностей для его субъектов;
общение ребенка в микросреде разновозрастной группы детского сада повышает его социальную компетентность, формирует социальное Я,
развивает социальную чуткость, способствует развитию межличностных отношений, необходимых в процессе адаптации в школьный период.
В соответствии с выделенным объектом, предметом, целью и гипотезами исследования решались следующие задачи:
Проанализировать современные подходы к проблеме построения образовательного процесса в разновозрастных группах и коллективах.
Выявить специфику в развитии готовности детей к школе в условиях разновозрастной группы
В ходе экспериментального исследования определить влияние разновозрастной группы детского сада на развитие готовности ребенка к школе.
Провести анализ полученных результатов и их статистическую обработку.
Методологические и научно-педагогические основы
исследования составили:
философские, социально-психологические и педагогические исследования взаимодействия (А.Н. Аверьянов, Г.М. Андреева, Л.В. Байбородова, И.И. Жбанкова, С.Л. Ильюшкина, Н.Ф. Родионова, О.В. Соловьев, А.Г. Чусовитин и др.);
теория социализации личности, педагогические концепции социализации ребенка (К.А. Абульханова-Славская, Б.П. Битинас, Л.П. Буева, Н.Ф. Голованова, Т.Е. Конникова, Т.Н. Мальковская, Н.П. Дубинин, Б.П. Парыгин и др.);
теории социального познания, общения, взаимоотношений и взаимодействий детей дошкольного возраста (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Н.Н. Обозов, Т.Н. Пашукова, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова, Е.В. Субботский и др.);
концепции дошкольного детства как этапа становления
сущностных характеристик человеческой личности, теория целостного
развития ребенка в онтогенезе (К.А. Абульханова- Славская, А.Г. Асмолов,
Т.И. Бабаева, Л.С. Выготский, Н.Ф. Голованова, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, B.C. Мухина, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и
др-);
теории и концепции отечественной и зарубежной педагогической
психологии о подготовке детей к обучению в школе, о психологической
готовности детей к обучению в школе, об адаптации учащихся к обучению в
школе (Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Н.Ф.
Талызина, М.И. Лисина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев,
Л.И. Божович, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, B.C. Мухина, Н.И. Гуткина, Э.М.
Александровская, СМ. Громбах, А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, А.А.
Налчаджян и др.).
Методы исследования:
Анализ научно-психологической литературы по изучаемой проблеме с целью выяснения ее разработанности и определения дальнейших путей исследования.
Диагностические:
1. Метод социометрического исследования межличностных
отношений (вариант для дошкольников «Дворец, Дом, Изба и Избушка») -
А.А. Реан, Я.Л. Коломинский \
2. Метод экспертной оценки профиля социального развития ребенка.
Тест «Лесенка» направленный на изучение самооценки - Т.Д. Марцинковская2.
Методика изучения коммуникативных умений. Исследование проводилось в виде игры «Рисуем варежки» - Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина .
1 Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб: Издательство «Питер», 2000.
- С. 127.
2 Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. -
М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1997. - С. 54 - 55.
3 Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитатлей детского сада / Под ред. Г.А. Урунтаевой. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - С. 196.
5. Опросник Л.М. Ковалевой для изучения адаптационного периода учащихся первых классов.
Методы математической статистики.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций исследования, применением системы методов, адекватных его цели, задачам и логике исследования, сочетанием качественных и количественных методов анализа, статистической обработкой данных, репрезентативностью выборки исследования.
Апробация работы и внедрение результатов исследования: отдельные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной психологии КГУ; аспирантских объединениях; на конференциях аспирантов и студентов факультета психологии, валеологии и спорта КГУ (Курган, 2003, 2004); на научно-практической конференции «Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса» (Курган, 2005). Прикладной аспект исследуемой проблемы выразился в разработке программы «Социально-психологическая адаптация первоклассников», которая прошла апробацию и внедрение в практику школ г. Кургана и Курганской области. Данная программа была представлена на Всероссийском открытом конкурсе «Педагогические инновации - 2006». Основные положения исследования изложены в 8 опубликованных статьях.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что в его ходе были разработаны критерии, позволяющие определить уровень социального развития ребенка в условиях разновозрастной группы; разработаны психолого-педагогические рекомендации для педагогов и психологов, работающих с разновозрастными группами детского сада по подготовке детей к школе. Прошедшая экспериментальную проверку программа «Социально-психологическая адаптация первоклассников» может
быть использована в массовой педагогической практике психологов образовательных учреждений и учителей начальных классов.
Теоретическая значимость: результаты исследования расширяют научное представление о влиянии разновозрастной группы детского сада на уровень развития готовности детей к школе; разновозрастная группа изучена как специфическая социально-психологическая среда развития ребенка-дошкольника, характеризующаяся сосуществованием различных систем социального взаимодействия, в которые одновременно включен ребенок.
Научная новизна:
раскрыты социально-психологические механизмы разновозрастного взаимодействия детей дошкольного возраста;
разработаны критерии профиля социального развития ребенка;
- теоретически определено и эмпирически доказано влияние
развивающей среды разновозрастной группы детского сада на содержание и
формы взаимодействия детей разного возраста, стимулирующие социально-
психологическое и личностное развитие ребенка.
Положения, выносимые на защиту:
Образовательный процесс в разновозрастной группе детского сада представляет собой систему взаимодействия и взаимовлияния его основных компонентов, что определяет их высокий развивающий потенциал.
В иерархии компонентов образовательного процесса разновозрастной группы детского сада ведущей выступает социальная составляющая, обеспечивающая актуализацию развивающего потенциала каждого из компонентов.
Разновозрастная группа представляет собой социально-психологическую среду развития ребенка-дошкольника, характеризующуюся сосуществованием различных систем социального взаимодействия, в которое одновременно включен ребенок: «ребенок-взрослый», «ребенок - сверстник», «ребенок - младший ребенок», «ребенок - старший ребенок», этим определяется специфика образовательного процесса в ней. Эффект развития
»
детей в разновозрастной группе обеспечивается освоением реальной ролевой позиции в процессе межвозрастных взаимодействий, а уровень освоения реальной ролевой позиции служит важнейшим интегрированным показателем социального развития дошкольника.
4. Жизнедеятельность детей в условиях разновозрастной группы формирует социально-психологические навыки, способствующие успешной адаптации в школе.
Данное исследование включало в себя ряд этапов: поисковый этап; теоретический; опытно-экспериментальный; обобщающий.
Организация исследования: исследование проведено в течение 2002 - 2005 г. в г. Кургане. Всего в исследовании приняло участие 261 ребенок в возрасте от 3 до 7 лет.
Кроме этого в исследовании приняло участие 22 воспитателя и 36 родителей воспитанников ДОУ; 169 учащихся первых классов школ г. Кургана.
Исследование проводилось на базе двух ДОУ г. Кургана (ДОУ №97, ДОУ №126).
Структура и объем диссертационной работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Методологические, научно-педагогические и практические предпосылки построения образовательного процесса в разновозрастной группе детского сада
В отечественной педагогической теории и практике идея создания разновозрастных детских объединений в образовательных целях принадлежит А.С. Макаренко [123, 124]. Разновозрастной коллектив и его воспитательные возможности были предметом раздумий талантливого педагога в последние годы деятельности. Макаренко был убежден, что разновозрастной отряд без специальной инструментовки обеспечивает взаимодействие поколений, передачу опыта старших младшим, накопление традиций, формирование таких качеств личности, как внимание к человеку, великодушие, требовательность и многие другие. Идея разновозрастных коллективов оказалась одной из важнейших теоретико-методологических проблем, связанных с творческим наследием А.С. Макаренко, которая получила дальнейшее развитие в теории и практике отечественной педагогики. В 60-е, 70-е годы появился ряд публикаций, обобщающих опыт педагогической деятельности в разновозрастных группах в школах-интернатах [49, 51, 109]. Исследователи отмечали, что в разновозрастных отрядах быстрее налаживаются отношения между старшими и младшими детьми, указывали на то, что, находясь в окружении товарищей с разным опытом жизни и уровнем знаний, школьники получают больше возможностей для духовного взаимообогащения. Ученые и практики обращали внимание на возможность естественной передачи социально-нравственного опыта от старших детей к младшим при общепризнанном праве старших на авторитет и влияние. По мнению Гербеева Ю.В. [49] в разновозрастных группах выше «коэффициент контактности», т.е. значительнее уровень общения, больше переплетений, взаимных проникновений, взаимных влияний.
В 70 - 80-е годы в отечественной педагогической науке специально изучался вопрос о влиянии взаимодействия школьников разного возраста на совершенствование деятельности детских организаций (Т.Т. Будрина, Р.А. Литвак, Л.М. Козлова, М.Н. Кузьмина). Объектом исследования педагогов явилось также изучения эффективного содержания и форм взаимодействия детей разного возраста, педагогических средств, стимулирующих активность детей в совместной деятельности (И.П. Иванов, В.А. Караковский, Е.Н. Старостина, В.А. Сухомлинский). Взаимодействие школьников разного возраста изучалось в разных возрастных и социально-педагогических системах: в школьном (Л.И. Божович, В.А. Караковский, Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова и др.) и в первичном коллективе (Н.Л. Селиванова, Е.Н. Старостина), в учреждениях закрытого типа (В.В. Кумарин, Л.И. Уманский, Л.С. Кочкина), в различных видах деятельности (игре - О.В. Соловьев), в условиях временного (А.Н. Травинин) и постоянного, комсомольского или пионерского, коллектива (С.Ж. Заке, Л.Н. Игнатьева, А.П. Шпона и др.). Этими исследователями были экспериментально подтверждены идеи А.С. Макаренко о наличии положительной динамики в развитии как старших, так и младших детей в условиях их совместного воспитания.
Особый интерес для нас представляет исследования социального взаимодействия в разновозрастных группах школьников, выполненные в последние годы под руководством Л.В. Байбородовой [15, 95, 167]. Их концептуальной идеей является положение о том, что социальное взаимодействие в разновозрастных группах учащихся становится эффективным, если в основе его регулирования лежит личностно-ориентированный подход, означающий реализацию ребенком различных социальных ролей с учетом динамики его мотивационной сферы. Эти работы характеризуются стремлением авторов вскрыть социально-психологические механизмы разновозрастного влияния детей и использовать их в педагогических целях.
В качестве важнейших педагогических принципов управления социальными взаимодействиями учащихся в разновозрастных группах называются:
- интеграция и дифференциация социальных интересов учащихся в разновозрастных группах;
- динамичность и поливариативность ролевого участия детей в социальных отношениях разновозрастных групп;
- референтность и нонкомформизм в отношениях учащихся;
- саморазвитие и самоорганизация разновозрастной группы.
Критериями эффективности педагогического регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах школьников авторы анализируемой концепции считают «социализацию личности и развитие межличностного взаимодействия», не детализируя эти критерии в конкретных показателях.
Для определения педагогических вопросов регулирования разновозрастными взаимодействиями важно понимание социально-психологических механизмов, действующих в них. В исследовании Байбородовой Л.В., Соловьева О.В. предпринята попытка вскрыть эти механизмы. В реальных условиях у детей разного возраста возникают противоречия между мотивами и целями совместной деятельности, доминирующими интересами и возможностями их реализации в данной социальной роли. Условием и механизмом разрешения этих противоречий является мотивационное поле социального взаимодействия - наличие у учащихся мотивов, побуждающих их участвовать в совместной деятельности и общаться.
В настоящее время нет единого мнения о критериях эффективности разновозрастного взаимодействия как фактора социального развития ребенка. А.В. Петровский [143] выделил три фазы социального становления человека в различных относительно стабильных общностях - адаптацию, индивидуализацию, интеграцию. На основе этого подхода Л.В. Байбородова выделяет две группы критериев эффективности разновозрастного взаимодействия - критерии социализации, критерии взаимодействия -которые позволяют проследить динамику социального взаимодействия и определить эффективность педагогических средств регулирования этого процесса.
Адаптация учащихся к школьному обучению как основной показатель готовности к школе
Человек в любом возрасте, приступая к новой для него деятельности, привыкает, приспосабливается к многообразным условиям этой деятельности, адаптируется к ней и в ней.
Адаптация предполагает активное усвоение норм и ценностей группы и предстает как уровень подчинения (внешнего) новым требованиям и правилам.
Проблема адаптации уже давно привлекает внимание психологов, представляющих как зарубежную, так и отечественную психологию [82, 90, 105, 131, 132,136, 140,171,175 и др.]. Становится понятным, что без анализа общих идей этих исследователей, трудно обеспечить постановку и решение проблемы школьной адаптации.
Нельзя сказать, что проблеме социально-психологической адаптации в течение длительного времени не уделялось достаточного внимания. Однако, следует отметить, что особое внимание исследователи уделяли вопросам социально-психологической адаптации молодого поколения: подростков, студентов, молодых специалистов. К сожалению, значительно меньшее количество работ посвящено проблеме психологической адаптации детей в детском саду и школе.
На наш взгляд, в первую очередь необходимо рассмотреть те научные направления, в которых понятие адаптации приобретает статус специального понятия.
Адаптация ребенка рассматривается большинством исследователей как процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и как результат этого процесса. В основном адаптацию связывают с периодами кардинальной смены деятельности индивида и его социального окружения. В качестве объективного критерия адаптации обычно выделяют продуктивность в соответствующей деятельности, в качестве субъективного критерия рассматривают эмоциональное самочувствие индивида, переживание субъектом состояния равновесия или тревоги.
В концепции А.В. Петровского адаптация рассматривается как момент становления личности индивида, микроцикл в его развитии, в ходе которого происходит усвоение действующих в общности норм (нравственных, учебных и т. д.) и овладение приемами и средствами деятельности [142,151].
В теории социально-психологической адаптации А.В. Петровского развитие личности рассматривается как процесс последовательного прохождения личностью трех фаз.
Первая фаза становления личности предполагает усвоение действующих в обществе норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности, привнесение в новую социальную группу все то, что составляет индивидуальность субъекта, без чего он не может осуществить потребность проявить себя как личность раньше, чем усвоит действующие в группе нормы и не овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы. У него возникает объективная необходимость «быть как все», максимально адаптироваться в обществе. Эта фаза А.В. Петровским названа адаптацией.
Вторая фаза, по мнению А.В. Петровского, порождается обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации -тем, что он стал таким, как все в группе, и неудовлетворенной на первом этапе потребностью «быть личностью». Эта фаза характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности. Вторая фаза носит по А.В. Петровскому название персонализации.
Третья фаза, согласно мнению ученого, детерминируется противоречием между сложившимися на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности одобрять и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности. В результате эти выявившиеся отличия принимаются и поддерживаются коллективом и тем самым закрепляются в качестве индивидуально-психологических черт личности. Эта фаза была названа А.В. Петровским интеграцией [142].
Отличительной чертой этого теоретического подхода является взгляд на адаптацию, персонализацию и интеграцию как на этапы, которые личность последовательно проходит в своем развитии. Тезис о последовательном прохождении фаз является одним из спорных положений теории А. В. Петровского.
Наиболее продуктивная концепция психологической адаптации принадлежит А.А. Налчаджяну [132], который рассматривает в качестве адаптации любой процесс преодоления проблемных ситуаций. В ходе социально-психологической адаптации личность, по мнению ученого, использует навыки и механизмы поведения и решении задач, новые планы и программы психических процессов, приобретенные на предыдущих этапах своего развития.
Результатом процесса адаптации является социально-психологическая адаптированность - такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней группа, переживает состояние самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей.
Процедура, организация и методы исследования
Данное исследование является частью формирующего лонгитюдного эксперимента, организованного в рамках областного инновационного образовательного проекта по организации модели дошкольного образовательного учреждения с разновозрастными группами.
Исследование проведено в течение 2002 - 2005 г. в г. Кургане. Всего в исследовании приняло участие 261 ребенок. Из них 74 воспитанника разновозрастных групп:
- старший возраст (6-7 лет) - 18 детей (экспериментальная группа);
- средний возраст (5 лет) - 34 ребенка;
- младший возраст (3-4 года) - 22 ребенка.
18 воспитанников гомогенной группы старшего возраста (контрольная группа).
Исследование проводилось на базе двух ДОУ г. Кургана (ДОУ №97, ДОУ №126). Данные дошкольные учреждения являются центрами развития ребенка и работают по программе «Детство»: программа развития и воспитания детей в детском саду.
Кроме этого в исследовании приняло участие 22 воспитателя и 36 родителей воспитанников ДОУ; 169 учащихся первых классов школ г. Кургана.
На этапе исходной диагностики основной фактический материал был получен в ходе бесед, анкетирования родителей и воспитателей, а также в ходе наблюдений за не регламентируемой взрослыми совместной деятельностью детей.
На этапе основной диагностики были использованы результаты городского мониторинга по определению уровня готовности детей к школе.
Для эффективного использования информации по каждому ребенку, на этапе подготовке к школе, все необходимые параметры сведены в карту психологической готовности. Диагностика готовности детей к школе по единой форме ставит детей в равные условия не зависимо от особенностей ДОУ.
Поскольку мы предполагали, что есть некая специфика в развитии готовности детей к школе в условиях разновозрастной группы, обусловленная многообразными взаимными влияниями детей разных возрастов, важно было выбрать такие показатели, которые бы позволили эту специфику обнаружить. Предполагалось, что выпускники разновозрастных групп могут опережать своих сверстников, воспитывающихся в среде ровесников по параметрам социального развития. Для подтверждения данного предположения были использованы:
1. Метод социометрического исследования межличностных отношений (вариант для дошкольников «Дворец, Дом, Изба и Избушка») А.А. Реан, Я. Л. Коломинский \
2. Метод экспертной оценки профиля социального развития ребенка.
3. Тест «Лесенка» направленный на изучение самооценки - Т.Д. Марцинковская2.
4. Методика изучения коммуникативных умений. Исследование проводилось в виде игры «Рисуем варежки» - Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина .
Заключительный этап диагностики заключался в исследовании уровня адаптации первоклассников как основного показателя готовности детей к школе.
С этой целью использовались следующие методики:
1. Опросник Л.М. Ковалевой для изучения адаптационного периода учащихся первых классов.
2. Метод социометрического исследования межличностных отношений.
