Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологические и педагогические особенности познавательного развития детей старшего дошкольного возраста.
1.1 Познавательное развитие дошкольников, как предмет научного исследования .12
1.2.Роль взрослого в формировании познавательного отношения ребенка к окружающей действительности. 26
1.3.Проблема интеграции содержания образования в психолого-педагогическом аспекте. 33
Глава 2. Экспериментальное изучение познавательного развития детей старшего дошкольного возраста, не посещающих детский сад. 49
2.1 .Организация и методы исследования. 51
2.2. Особенности познавательного развития дошкольников, не посещающих детский сад, в сравнении с их сверстниками, посещающими дошкольное учреждение.
2.2.1.Состояние здоровья детей. Социальный статус семей. 57
2.2.2.Уровень интеллектуального развития, состояние фонематического слуха у старших дошкольников. 60
2.2.3.Роль педагогической компетенции в познавательном развитии детей. 70
2.2.4.0собенности общения детей экспериментальной группы. 77
Глава 3. Познавательное развитие детей старшего дошкольного возраста, не посещающих детский сад, в процессе интегрированных занятий. 84
3.1. Содержание экспериментального обучения. 89
3.2. Коммуникативная направленность деятельности педагога. 96
3.3. Технология экспериментального обучения. 101
3.4. Динамика познавательного развития детей, не посещающих детский сад, по окончании экспериментального обучения в сравнении с их сверстниками, посещающими дошкольное учреждение 112
3.5. Сравнительный анализ интеллектуальной готовности к школе детей, посещающих и не посещающих детский сад. 117
3.6. Развитие общения и социальной компетентности детей. 124
Заключение. 134
Список литературы. 136
Приложение. 154
- Познавательное развитие дошкольников, как предмет научного исследования
- Особенности познавательного развития дошкольников, не посещающих детский сад, в сравнении с их сверстниками, посещающими дошкольное учреждение.
- Динамика познавательного развития детей, не посещающих детский сад, по окончании экспериментального обучения в сравнении с их сверстниками, посещающими дошкольное учреждение
Введение к работе
Актуальность исследования.
Возрастная психология располагает разносторонними сведениями о состоянии и динамике познавательных процессов у детей дошкольного возраста. Проблема особенностей познавательного развития, создания условий, эффективно влияющих на формирование познавательной активности детей дошкольного возраста, на протяжении многих лет занимает одно из ведущих мест в педагогических и психологических исследованиях. К ней обращались многие педагоги и психологи прошлого, как отечественные (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради, А.А. Смирнов и др.), так и зарубежные (Д. Болдуин, Д. Брунер, К. Бюлер, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, В. Штерн и др.). Современные психологи изучали различные аспекты проблемы познавательного развития дошкольников: формирование познавательных интересов у детей разного возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, Н.Н. Поддьяков, А.И. Сорокина, Г.И. Щукина и др.), особенности проявления познавательной потребности у детей (Д.Б. Богоявленская, B.C. Юркевич), возрастную специфику проявления детской любознательности (Д.Б. Годовикова, В.Г. Иванов, Г. Лямина), процесс появления и развития детских вопросов (Н. Бабич, Л.Н. Галигузова, Л.Ф. Захаревич, Е.О. Смирнова, А.И. Сорокина, Н.Б. Шумакова). В ряде работ раскрываются условия и направления педагогической деятельности по развитию познавательных интересов в дошкольном возрасте (В.В. Барцалкина, Л.Н. Вахрушева, Н.С. Денисенкова, Т. Куликова, М.И. Лисина, Л. Маневцова, М.В. Марусинец, Л.Ф. Островская, Н.В. Пророк, Е.О. Смирнова, Р.Д. Тригер и др.). Исследователи выделяют целый спектр составляющих сформированности у ребенка познавательного отношения к окружающему, где наиболее значимыми выступают познавательная активность и познавательный интерес.
В работах Л.С. Выготского М. И. Лисиной, Е.И. Щербакова, Г. И. Щукиной выделены условия формирования познавательной активности детей: своевременное и адекватное соотнесение познавательных интересов с предметом, их стимулирование и развитие во всех сферах деятельности ребенка, отбор форм и методов работы с детьми, учет личностных особенностей ребенка.
Изучение познавательной деятельности дошкольников в нашей стране осуществлялось, как правило, в условиях общественного дошкольного воспитания. В настоящее время, по сведениям Министерства образования и науки РФ, 41% дошкольников в России не посещают детский сад. В Москве эта цифра ниже и составляет 34% («О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации»: доклад на заседании Правительства РФ 09.10.2005г.). Исследования особенностей психического развития детей, находящихся вне общественного дошкольного воспитания (далее «домашних» детей) практически отсутствуют. Имеются лишь многочисленные высказывания учителей начальных классов о том, что дети, не посещающие детский сад, испытывают значительные трудности адаптации к школе.
Многие родители дошкольников, не посещающих детский сад, приводят 2-3 раза в неделю своих детей в дошкольные учреждения или в школы на подготовительные занятия. В некоторых дошкольных учреждениях открываются группы кратковременного пребывания.
Необходимость научного обоснования психолого-педагогических условий, благоприятствующих целенаправленному познавательному развитию волевой регуляции и социальной компетентности у дошкольников, не посещающих детский сад (в относительно короткие сроки), обусловливает актуальность диссертационного исследования.
Цель исследования: изучение познавательного развития детей
старшего дошкольного возраста, не посещающих дошкольное учреждение в сравнении с их сверстниками, посещающими детский сад.
Объект исследования: познавательная деятельность детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: развитие познавательной деятельности дошкольников в условиях интегрированных занятий.
Гипотеза исследования: дефицит общения с чужими взрослыми и сверстниками, бессистемное приобретение знаний и представлений об окружающем мире детьми, не посещающими детский сад, препятствует актуализации потенциальных возможностей их психического развития. Это диктует необходимость проведения с ними учебно-игровых занятий, направленных на развитие недостаточно сформированных в соответствии с возрастом сторон познавательной деятельности, социальной и коммуникативной компетентности.
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Проанализировать имеющиеся в литературе психолого-педагогические теоретические подходы к пониманию проблемы познавательного развития детей старшего дошкольного возраста, роли взрослого в формировании познавательного отношения ребенка к окружающей действительности и изучить проблему интеграции содержания образования в науке и практике;
Изучить особенности познавательного развития старших дошкольников, посещающих детский сад и их ровесников, воспитывающихся вне дошкольных учреждений;
Определить основные составляющие экспериментального обучения;
4. Разработать и апробировать систему интегрированных занятий с
детьми старшего дошкольного возраста, не посещающими детский
сад;
5. Исследовать влияние интегрированного обучения на динамику
познавательного развития «домашних» детей;
7 6. Определить степень интеллектуальной готовности к школьному обучению старших дошкольников, посещавших в течение года экспериментальные занятия.
Методологической основой исследования являются
основополагающие принципы отечественной психологии о роли деятельности в формировании психики (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); ключевые положения теории развития высших психических функций и концепции развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); теоретические положения, раскрывающие специфику психического развития детей дошкольного возраста Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина; понимание роли общения, взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками в его личностном и интеллектуальном развитии, нашедшие отражение в исследованиях М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой.
Методы исследования.
В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались следующие методы:
-изучение психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;
-анкетирование родителей; изучение медицинской документации дошкольников;
-констатирующий эксперимент: использовалась методика исследования интеллекта Д. Векслера (адаптированный вариант для детей от 5 до 16 лет Ю.И. Филимоненко, В.И. Тимофеев), включенное наблюдение; -формирующий эксперимент: система интегрированных занятий; -экспериментальное изучение интеллектуальной готовности детей к школьному обучению: использовалась МЭДИС - методика экспресс диагностики интеллектуальных способностей детей А.С. Авериной, Е.И. Щебланоцой, Е.Н. Задориной, применяемой для отбора детей 6-7 лет в школы с программами обучения повещенной трудности;
8 -наблюдение за общением и поведением детей в процессе экспериментальных исследований и на занятиях;
-качественный и количественный анализ данных констатирующего и обучающего экспериментов.
Положения, выносимые на защиту:
Умственное развитие старших дошкольников, не посещающих детский сад, характеризуется невысоким уровнем сформированное ряда мыслительных операций, общей осведомленности, волевой регуляции по сравнению с их сверстниками, посещающими детский сад.
Потенциальные возможности познавательного развития детей, воспитывающихся вне дошкольного образовательного учреждения, могут быть реализованы путем организации специальных учебно-игровых занятий.
Система экспериментальных занятий эффективна при научном отборе содержания знаний, построении взаимодействия с детьми в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, использовании игровых технологий с учетом закономерностей психического развития дошкольников.
Интегрированное содержание занятий, реализация адекватных возрасту форм и способов общения взрослого с детьми обеспечивают интенсивное познавательное развитие детей, не посещающих детский сад, актуализируют их познавательные возможности, формируют социальную и коммуникативную компетентность. Система интегрированных занятий эффективна при подготовке этих детей к школьному обучению.
Научная новизна и теоретическое значение диссертационного исследования заключается в том, что:
1. Экспериментально определены особенности познавательного развития старших дошкольников, не посещающих детский сад, в
9 сравнении с их сверстниками, систематически посещающими дошкольное учреждение;
Определена специфика психологических и педагогических условий проведения интегрированных занятий, направленных на познавательное развитие старших дошкольников и основанная на важнейших теоретических положениях о развивающем обучении;
Разработана и апробирована система интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста, не посещающими дошкольное учреждение, доказавшая свою эффективность в развитии познавательной и коммуникативной деятельности детей, повышении их волевой регуляции;
Получены фактические данные, подтверждающие положительное влияние интегрированных занятий на психическое развитие детей, показано, что эти занятия могут быть эффективно использованы в различных педагогических условиях.
Практическое значение заключается в разработке системы интегрированных занятий для детей старшего дошкольного возраста, как современной психолого - педагогической технологии, благодаря которой дети имеют возможность за достаточно короткий срок (один учебный год) реализовать свои потенциальные познавательные возможности. Данная технология может быть использована в подготовительных при школе группах, группах кратковременного пребывания детей, в индивидуальной работе с дошкольниками.
Достоверность и надежность полученных данных обеспечены применением комплекса взаимодополняемых методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, обработкой результатов с помощью методов математической статистики, сочетанием качественного и количественного анализа полученных экспериментальных данных.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа:
этап (1997-1998 гг.) - изучение психолого-педагогической литературы по проблеме формирования познавательной активности дошкольников и технологии проведения интегрированных занятий, определение методологии и методов исследования;
этап (1998-1999 гг.)-разработка системы интегрированных занятий по ознакомлению с окружающим миром, развитию фонематического восприятия и речи в целом, апробация разработанной системы с «домашними» детьми на подготовительных к школе занятиях;
этап (1999-2005 гг.) - проведение констатирующего и формирующего эксперимента. Работа проводилась в ГОУ прогимназия №1633 и в ДОУ №735 г. Москвы. В эксперименте приняло участие 180 детей: 135 детей из детских садов и 45 детей, не посещающих детский сад. На этом этапе также происходило обобщение экспериментальных данных, уточнение системы интегрированных занятий, оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов: материалы и результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях Московского государственного педагогического университета (2003 г., 2005г.), на Первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (2004г.), заседаниях лаборатории Психологического института РАО, городской конференции Департамента образования г. Москвы «Перспективы дошкольного детства» (2002г.), республиканских курсах повышения квалификации руководителей ДОУ (2003 г.), международном семинаре в рамках обмена опытом с директорами школ и прогимназий в г. Рига (2003 г.), городской научно-практической конференции «Метод проекта в обеспечении индивидуального стиля социализации и личностного роста детей» (2005г.).
Система интегрированных занятий была внедрена в практику работы ГОУ прогимназия №1633 г. Москвы в рамках городской экспериментальной площадки «Личностное развитие детей средствами интегрированных занятий». Результаты исследования используются в практике ДОУ № 735, 1003,1834, 644, 1638, 47 г. Москвы.
Основные положения диссертации отражены в 11 публикациях общим объемом 14 печатных листов.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (230 наименований) и трех приложений. Основной текст диссертации изложен на 153 страницах, включая 13 гистограмм и 7 таблиц.
Познавательное развитие дошкольников, как предмет научного исследования
Проблемой познавательного развития детей интересовались на рубеже начала XX века многие зарубежные ученые: В. Штерн, Д. Болдуин, К. Бюлер, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, Д. Брунер и другие.
В. Штерн полагал, что сначала у детей развивается созерцание, затем представление, а затем мышление, то есть от смутных представлений они переходят к познанию сути окружающего. К. Бюлер считал, что акт мышления ребенка заканчивается ассоциацией между осознанными параметрами. Э. Клапаред впервые указал на синкретизм детского мышления. Он утверждал, что следствием развития логического мышления ребенка является переход при обследовании объекта от схватывания его внешнего вида к называнию, а затем к пониманию его предназначения. Ж. Пиаже изучал операциональную сторону интеллектуального развития детей и показал, что интеллект включает стадию сенсомоторного интеллекта и стадию формальных операций. При этом в каждой стадии Ж.Пиаже выделил два этапа - появление необратимой операции данного уровня и затем развитие ее обратимости. Операция приобретает обратимый характер, переходя во внутренний план. В своих исследованиях мышления Д. Брунер показал, что овладение понятийным мышлением происходит как обучение тому, какие свойства среды наиболее значимы для группировки объектов в определенные классы.
Одно из основных положений отечественной психологии состоит в том, что отдельные стороны психики человека, отдельные психические процессы взаимосвязаны между собой, взаимно обуславливают друг друга. Невозможно анализировать познавательную деятельность ребенка, не учитывая особенности его личности. «Мысль рождается,- писал Л.С. Выготский,- не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции» (1956, с.379). Понять особенности познавательной деятельности ребенка можно лишь в том случае, если будут раскрыты «аффективная и волевая тенденции», которые стоят за мыслью (терминология Л.С. Выготского).
Эти положения углубляются и расширяются во многих теоретических и экспериментальных исследованиях по детской и педагогической психологии. А.В. Запорожец (1974), Л.И. Божович (1968) отмечали, что окончание дошкольного периода развития ребенка представляет в психологическом плане целую систему взаимосвязанных качеств мыслительной, аналитико синтетической, познавательной деятельности, качеств детской личности, включая познавательные интересы, определенную степень сформированности механизмов волевой регуляции. Большое внимание исследователи уделяют познавательным интересам. Одной из базовых первичных форм познавательного интереса представляется любопытство. В его основе лежит естественная реакция удивления ребенка на изменения в обстановке, появление нового, яркого, красочного, эмоционально привлекательного в окружающем мире. Проявляется детское любопытство в ярких мимических реакциях и вопросах типа «Кто это?», «Что это?». Для данной ступени познавательного интереса характерным является «сбор информации» о предметах, явлениях окружающей действительности. Чувственный, сенсорный опыт играет значительную роль и в последующем развитии ребенка. Л.В. Занков писал: «...мыслительные процессы непосредственно опираются на чувственное познание действительности и представляют собой лишь первоначальный анализ и синтез данных чувственного опыта» (1963, с.64).
Любопытство является источником появления любознательности. А.И. Сорокина (1975, с.93) определяет любознательность как «...общую направленность, положительное отношение к широкому кругу явлений». Н.Ф.Добрынин (1971) подчеркивает, что любознательность является действенной формой выражения интереса к познанию, о чем свидетельствует множество заданных ребенком вопросов. Любознательность характеризуется стремлением ребенка проникнуть за пределы увиденного, непосредственно воспринимаемого. Вопросы детей приобретают направленность на познание существенных характеристик предметов и объектов окружающего мира («Зачем?», «Почему?»). Становясь устойчивой чертой, любознательность приобретает значительную ценность в развитии личности.
Особенности познавательного развития дошкольников, не посещающих детский сад, в сравнении с их сверстниками, посещающими дошкольное учреждение
На этапе констатирующего эксперимента мы использовали следующие методы:
1. Индивидуальные беседы экспериментатора с родителями.
2. Анкетирование родителей (приложение №1).
3. Изучение медицинских карт детей.
4. Наблюдения за детьми.
5. Методика исследования интеллекта Д. Векслера.
6. Статистическая обработка полученных данных с использованием формулы t - критерий Стьюдента.
Исследование проводилось на следующих выборках детей: 180 детей в возрасте от 5,5 до 6,2 лет: 135 детей, посещающих в течение трех лет детский сад ГОУ прогимназии №1633 и ГОУ детский сад №735 г. Москвы (контрольная группа) и 45 детей, воспитывавшихся вне ДОУ и за год до поступления в школу посещавших развивающие занятия два раза в неделю во второй половине дня (экспериментальная группа). Обследование проводилось с 1 по 15 октября.
С родителями детей экспериментальной и контрольной групп на этапе констатирующего эксперимента было проведено анкетирование. В нем приняло участие 160 родителей. Анкета содержала вопросы, касающиеся даты рождения ребенка, возраста и места работы обоих родителей, данных о рождении ребенка (наличие или отсутствие проблем при беременности и родах, вес и рост ребенка), состояния его здоровья (перенесенные заболевания, наличие хронических заболеваний), времени появления самостоятельного передвижения и начала говорения отдельных слов и фраз, взаимодействия с взрослыми и сверстниками (любимые занятия ребенка дома, контактность и открытость, умение делиться игрушкой, способы достижения поставленной цели, желание задавать вопросы и выслушивать на них ответы). Целью анкетирования было выяснить, во-первых, социальный статус семьи, во-вторых, особенности раннего развития ребенка с момента беременности до 3-х лет, в-третьих, особенности общения ребенка с взрослыми и сверстниками и, наконец, его предпочтения в играх и занятиях. Количественная обработка анкет проводилась по частоте ответов родителей.
Для выявления уровня интеллектуального развития мы использовали методику исследования интеллекта у детей Д.Векслера. Модифицированные и адаптированные варианты этой методики используются в Англии, Германии, Польше и других странах. Основной вариант детской методики Д.Векслера (WISC) создан в США в 1949 году. В настоящее время в США применяется пересмотренный вариант методики. Перевод WISC и его адаптация на русский язык осуществлена впервые А.Ю. Панасюком (1973). Описание адаптированного варианта методики опубликовано в 1973 году. Это описание имеет ряд недостатков, затрудняющих работу с WISC. Мы использовали детский вариант методики, адаптированной Ю.И. Филимоненко и В.И. Тимофеевым (1992). Ряд достоинств методики Д.Векслера отмечали такие авторы, как Б.Г.Ананьев, P.O. Серебрякова, В.И. Лубовский. Они указывают, что эта методика определяет не только уровень интеллектуального развития, но и его структуру, позволяет получить не только количественную, но и качественную информацию об особенностях интеллектуальной деятельности.
Адаптированный вариант методики Векслера (WISC) представляет собой достаточно широкий набор диагностических заданий и дает возможность получить не только суммарный показатель выполнения интеллектуальных заданий, но и дифференцированную оценку выполнения отдельных заданий, которые требуют участия словесно-логического мышления с выражением ответа в вербальной форме (шесть «вербальных» субтестов), а также таких заданий, решение которых дается в форме выполнения тех или иных действий (шесть «невербальных» субтестов). Результаты выполнения отдельных субтестов этой методики выражаются в количественных показателях, что дает возможность объективных сравнений. Кроме того, они позволяют построить «психологический» профиль, который графически отражает относительный уровень выполнения разных заданий и в известной мере представляющий развитие отдельных характеристик познавательной деятельности, имеющих существенное диагностическое значение, что вообще не учитывается при суммарной оценке выполнения заданий в традиционном применении тестов Векслера.
Все обследуемые при использовании данной методики находятся в равных условиях, поскольку обязательным требованием, как для экспериментатора, так и для испытуемых является строгое соблюдение инструкции. Существенно и то обстоятельство, что выполнение большинства заданий регламентировано по времени. Оценка результатов производится с учетом возраста в интервале трех месяцев.
Тест состоит из XII субтестов. Каждый субтест включает несколько вопросов заданий, предлагаемых ребенку в порядке возрастания сложности. Испытуемый выполняет задания по порядку до тех пор, пока не проявит свою несостоятельность в нескольких заданиях подряд, количество которых в каждом субтесте строго оговорено. Результаты выполнения субтеста оцениваются по 20-балльной шкале, что позволяет сравнивать их между собой.
Шесть субтестов названы Д.Векслером «вербальной шкалой». Шесть других субтестов составляют «шкалу действия». Оценка «вербального интеллекта» выводится на основе подсчета результатов выполнения первых шести субтестов. Решение заданий требует от ребенка определенного уровня знаний, социальной зрелости, развития речи, словесно-логического мышления, умения выражать свои знания в словесной форме.
Динамика познавательного развития детей, не посещающих детский сад, по окончании экспериментального обучения в сравнении с их сверстниками, посещающими дошкольное учреждение
Обучающий эксперимент продолжался в течение 7 месяцев (с октября по май) и состоял из 56 занятий. По его окончании была поставлена цель: выявить влияние интегрированных занятий на познавательное развитие детей. Изучение проводилось также как и до экспериментального обучения, с помощью методики Д.Векслера.
Интеллектуальные показатели детей экспериментальной группы, полученные на этапе констатирующего эксперимента и ко времени окончания формирующего эксперимента представлены в гистограмме 10.
Анализ данных гистограммы 10 показывает, что у детей экспериментальной группы положительные изменения произошли по всем исследуемым параметрам. Различия достоверны по t - критерию Стьюдента.
Особенно важным считаем тот факт, что в результате экспериментального обучения показатели выполнения детьми ЭГ субтестов: «Осведомленность», «Понятливость», «Сходство», «Недостающие детали», «Последовательные картинки», «Складывание фигур» и «Шифровка» оказались выше средних показателей возрастной нормы, а субтеста «Словарный» - в зоне нормы (согласно схемы среднегрупповых «интеллектуальных профилей» шкальных оценок детей).
На гистограмме 11 представлены данные контрольной группы, полученные на начало и конец года.
Анализ полученных данных свидетельствует о том, что к концу года статистически значимые показатели выявляются только при выполнении детьми субтестов «Недостающие детали» и «Складывание фигур». Во всех остальных субтестах не произошло статистически значимых изменений. Это оправдано, так как эти дети находились и так на высоком уровне интеллектуального развития (согласно схемы среднегрупповых «интеллектуальных профилей» по выполнению четырех субтестов показатели детей были значительно выше нормы, трех субтестов - верхняя граница нормы, одного субтеста - норма).
Существенным для нашего исследования было выяснить: какова динамика развития детей, с которыми проводилось экспериментальное обучение в сравнении с состоянием интеллектуального развития детей, систематически посещающих детский сад. Напомним, что до экспериментального обучения статистически достоверные различия в пользу детей детского сада отмечались по выполнению трех вербальных и одного невербального субтестов. Сравнительные данные показателей интеллектуального развития детей экспериментальной и контрольной групп к концу обучающего эксперимента отражены в гистограмме 12 -«вербальные» субтесты и в гистограмме 13 - «невербальные» субтесты.
Показатели вербальных субтестов свидетельствуют о значительной динамике развития детей экспериментальной группы. Достоверность различий обнаруживается по показателям выполнения субтестов «Осведомленность» и «Сходство». По показателям выполнения субтестов «Понятливость» и «Словарный» дети обеих групп находятся на одинаковом уровне.
Показатели невербальных субтестов также свидетельствуют о существенной динамике развития «домашних» детей. На одном уровне у детей экспериментальной и контрольной групп находятся показатели субтестов «Недостающие детали» и «Складывание фигур». Достоверность различий обнаруживается по субтестам «Последовательные картинки» и «Шифровка».
Сопоставление полученных результатов со схемой среднегрупповых «интеллектуальных профилей» шкальных оценок указывает на то, что по всем субтестам показатели интеллектуального развития детей экспериментальной и контрольной групп выше нормы. Показатель субтеста «Словарный» соответствует норме.
Таким образом, благодаря интегрированным занятиям с детьми экспериментальной группы, они не только догнали, но и опередили по уровню интеллектуального развития своих сверстников из контрольной группы, которые в течение 3-4 лет посещали детский сад, где воспитательно-образовательная работа велась на достаточно высоком уровне.
Данные методики Д. Векслера указывают на существенную положительную динамику умственного развития детей, являющуюся доказательством эффективности выбранной нами технологии обучения дошкольников, основанной на интеграции содержания образования, игровой форме обучения, на сотрудничестве детей и взрослого, как источниках развития их познавательных интересов.
