Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ ПОЗИТИВНОЙ МОТИВАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ
1.1. Теоретико-методологические подходы к исследованию проблем мотивации 11
1.2. Особенности развития позитивной мотивации дошкольников к обучению 32
1.3. Психологическая модель развития позитивной мотивации дошкольников к обучению в детском саду 59
Выводы по главе 1 93
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗИТИВНОЙ МОТИВАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ДЕТСКОМ САДУ
2.1. Программа и организация исследования 96
2.2. Констатирующий этап исследования 99
2.3. Инновационный проект развития позитивной мотивации дошкольников к обучению в детском саду 105
Выводы по главе 2 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 139
ПРИЛОЖЕНИЯ 156
- Теоретико-методологические подходы к исследованию проблем мотивации
- Психологическая модель развития позитивной мотивации дошкольников к обучению в детском саду
- Программа и организация исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема развития позитивной мотивации дошкольников к обучению значима для современной России, где, ориентируясь на инновационный путь развития, идет процесс модернизации образования. Происходящие глобальные социально-экономические изменения в нашем обществе затрагивают вопрос о непрерывности образовательного процесса, начинающегося с детского возраста (А.Г.Асмолов, И.А. Зимняя, Д.И. Фельдштейн и др.).
В отечественной психологии развитие мотивации дошкольников исследуется в рамках психологической готовности ребенка к школе (И.В.Дубровина, Е.И. Захарова, В.Д. Шадриков и др.). Данная проблема наиболее эффективно разрешается в период подготовки дошкольников к систематизированному обучению в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Актуальность данного исследования определяется и тем, что обеднение сюжетно-ролевой игры (Н.И. Гуткина, З.В. Мануйленко, Д.Б. Эльконин и др.), недостаточная включенность дошкольников в систему отношений со взрослыми и детьми (О.В. Гударева, Е.О. Смирнова и др.), неудовлетворение потребностей низшего порядка (в безопасности, любви, самоуважении) приводит к переносу дошкольных форм деятельности на учение. Все это способствует школьной дезадаптации, развитию дидактогении, потере интереса к учебе и нежеланию идти в школу. В связи с этим существует необходимость более глубокого исследования развития позитивной мотивации дошкольников к обучению в условиях детского сада, что обогатит педагогическую практику.
Состояние и степень разработанности проблемы. Проблема формирования и развития мотивации дошкольников к обучению, обусловленная потребностями современного образования, просматривается у многих исследователей и носит комплексный характер, поэтому представлена как в педагогической, возрастной психологии, так и в
4 педагогике, психологической практике. При этом исследователи акцентируют своё внимание на развитии позитивной мотивации учащихся начального профессионального образования к обучению (В.К. Костюк, И.П.Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.).
В современной отечественной и зарубежной психологии немало работ, связанных с проблемой развития мотивации дошкольников к различным видам деятельности. Среди действующих мотивов для ребёнка старшего дошкольного возраста учёные отмечают: широкие социальные мотивы и непосредственно связанные с процессом учения (Л.И. Божович, М.В.Матюхина, К.Н. Поливанова и др.), личностный мотив (А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина и др.), мотив достижения (Д. Аткинсон, М.Ш. Магомед-Эминов, X. Хекхаузен и др.), поощрение и признание взрослого (И.М. Матюшина, Н.И.Рейнальд, А.И. Голубева и др.), игровой мотив (З.И. Мануйленко, Д.Б.Эльконин, А.В. Запорожец и др.), соревновательный мотив (С.Е.Кулачковская, B.C. Мухина и др.), самолюбия и признания сверстников (B.C. Мухина и др.), мотивацию к обучению (М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, Л.С. Славина и др.).
Несмотря на различные подходы к изучению мотивационной сферы ребёнка, развитие позитивной мотивации дошкольников к обучению в условиях детского сада как психолого-педагогическая проблема ещё недостаточно изучена. В связи с этим остаются не полностью решённые следующие противоречия:
между методологическим осмыслением данной проблемы и степенью её психологической изученности;
между психологическими исследованиями позитивной мотивации дошкольников к обучению и внедрением полученных результатов в практику детского сада;
между имеющимся опытом подготовки детей к обучению в дошкольных учреждениях и недостаточной доказательной базой эффективного формирования позитивной мотивации.
В связи с этим проблема исследования заключается в недостаточном изучении особенностей развития позитивной мотивации дошкольников к обучению, связанных с неумением учиться, неосознанностью социального положения школьника, неудовлетворённостью потребности в безопасности, любви и сложившейся системы отношений с родителями, воспитателями и детьми. Отрицательным последствием этого положения является нарушение непрерывности образовательного процесса, начинающегося с детского возраста.
Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: развитие позитивной мотивации дошкольников к обучению в детском саду.
Цель исследования состоит в изучении психолого-педагогических условий развития позитивной мотивации дошкольников к обучению в детском саду и апробации их влияния на формирование мотивационной сферы ребёнка в ходе опытно-экспериментальной работы.
Задачи исследования:
Теоретико-методологические подходы к исследованию проблем мотивации
Современный уровень развития науки предъявляет неизмеримо возросшие требования к психической деятельности человека. Основная цель образования заключается в том, чтобы готовить конкурентоспособное подрастающее поколение. Поэтому образовательные учреждения призваны формировать у воспитанников теоретическое мышление, начиная с детского возраста. Организация усвоения знаний по принципу теоретического обобщения приводит к появлению таких новообразований, как усвоение детьми всеобщих закономерностей, вычленение способа своей деятельности, установление обобщённых отношений. Управление процессом усвоения знаний воспитанников предполагает воздействие на сам процесс обучения и должно быть направлено не на принуждение детей к выполнению воздействий педагога, а вызывать у ребёнка потребность в таких управляющих воздействиях и желание их выполнять. Для этого воспитание, развитие и обучение должны опираться на внутренние силы детей, которой, по нашему мнению, является мотивационная сфера.
Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Анализ научных источников по проблеме мотивационной сферы показал существование различных подходов к исследованию данного феномена. Существуют исследования мотивации в рамках теории личности (М. Аргайл, В.А. Иванников, СБ. Каверин, К.Левин, А. Маслоу, X. Мюррей, Г. Олпорт, Д.Н. Узнадзе и др.), бихевиористских теорий (Р.С. Вудвортс, О.Моурер, Ж. Нюттен, Б. Скиннер, Дж.Уотсон, Э.Толмен, К. Хелл и др.), когнитивной психологии (Дж.Аткинсон, Б. Вайнер, У.Джемс, Г.Келли, Р. Кеттелл, Д. Макклелланд, Дж. Роттер, Л. Фестингер, Ф.Хайнер, X. Хекхаузен и др.), психоанализа (А.Адлер, Н.Ах, В Вундт, У.Мак-Дауголл, А. Мишотт, 3. Фрейд, К.Г. Юнг и др.), теории деятельности (В.Г.Асеев, Л.И.Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, В.И. Ковалёв, В.Н. Косырев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С.Мерлин, С.Л. Рубинштейн, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон и др.).
Рассмотрение вопросов, связанных с объяснением человеческого поведения, уходят далеко в века. Е.П. Ильин [68] отмечает, что впервые слово «мотивация» употребил А.Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). Сегодня этот термин используется в психологическом лексиконе для объяснения причин поведения живых существ. В настоящее время мотивация как психическое явление интерпретируется неоднозначно. Например, в словаре «Психология» понятие «мотивация» описывается как «побуждения, вызывающие активность организма и определяющие её направленность» [134, с. 219-220].
В рамках теорий личности понятие «мотивация» было тесно связано с понятием «потребности». К.Левин [91], например, стремился объяснить поведение человека, исходя из возникшего на данный момент актуального поля психологических сил. В своей теории поля он сравнивает психологические силы с векторами, исходящими от объектов и областей окружающего мира и обладающими побудительным характером (валентностью). Эти силы воздействуют на личность и определяют её поведение. Однако ещё до создания теории поля как теории окружающей среды К.Левин разработал модель, в которой мотивация личности была представлена в виде скопления отдельных центральных и периферийных областей (глубинных или поверхностных слоев). Каждая область представляет потребность или квазипотребность. В зависимости от состояния потребности (например, при возобновлении действия, оставшегося незавершенным) такая область представляет собой более или менее напряженную систему, стремящуюся разрядиться через исполнительные функции (например, моторику). Деятельность, по К.Левину, является «функцией личности и воспринимаемого окружения. Тем самым он, возможно, впервые сформулировал принцип взаимодействия личности и ситуации» [91,с.206-238].
Другой ключевой фигурой в исследованиях мотивации в рамках теории личности является Х.Мюррей. В своей книге 1938 г. «Исследования личности» Х.Мюррей [194], сблизив понятие потребности с психоаналитическим пониманием проблемы, содержательно отграничил друг от друга около 36 различных потребностей, определил соответствующие потребностям побудительные условия ситуации (так называемое давление ситуации), построил многочленную таксономию релевантного мотивации поведения, разработал опросники (или шкалы оценок) для выявления индивидуальных различий в мотивах. Из множества рассматриваемых автором побудителей поведения им были выделены четыре основные: потребность в достижении, потребность в доминировании, потребность в самостоятельности, потребность в аффилиации.
Эти потребности были рассмотрены в более широком контексте М.Аргайлом (1967) [169], который включил их в общую структуру мотивации:
1)не социальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах);
2) потребность в зависимости, как принятие помощи, защиты, принятие руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть;
3) потребность в аффилиации, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками;
4) потребность в доминировании, т.е. принятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения;
5) сексуальная потребность - физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого.
Психологическая модель развития позитивной мотивации дошкольников к обучению в детском саду
Психологическая подготовка ребёнка к школе на этапе его поступления в образовательное учреждение характеризуется развитием следующих стремлений (мотивационной активности): самостоятельный познавательный поиск при решении поставленных задач; постановка и осмысление цели деятельности; самостоятельная реализация действий, способствующих решению поставленной задачи; самостоятельное осуществление контрольно-оценочной деятельности; активность в осуществлении социальных контактов в процессе совместной деятельности.
Совокупность этих составляющих характеризует сферу активности ребёнка. Интеграция активности ребёнка во все сферы ведущей деятельности лежит в основе психического развития, являясь стержнем в формировании позитивной мотивации к предстоящему обучению. Уровень сформированности позитивной мотивации у ребёнка, его внутренняя позиция по отношению к учебной деятельности могут различаться. Поэтому главным становится вопрос о структуре позитивной мотивации дошкольников к обучению. Это стержень личностно значимых для ребёнка побуждений, обусловливающих достижение положительного результата к предстоящей учебной деятельности.
Таким образом, структура позитивной мотивации к предстоящему обучению включает следующие компоненты: деятельностный, отношенческий, эмоциональный. Каждый из компонентов имеет ряд показателей, определяющих степень его сформированности (табл.2).
Деятельностный компонент определяется активностью ребёнка и его отношением к учению. На этапе поступления в школу у дошкольника возникают ряд изменений, одно из которых и новые ожидания (новые потребности). Поэтому для определения мотивационной готовности при переходе ребёнка в начальную школу важны такие показатели, как: отношение к учебной деятельности, доминирование познавательных или социальных мотивов учения, мотивации достижения успеха, сформированность внутренней и социальной позиции школьника, школьной зрелости, произвольности.
Это сопоставление помогает увидеть не только конкретно-ситуативные особенности детских отношений и переживаний по поводу учебной деятельности, но и выявить нереализованные мотивационно-потребностные ожидания ребёнка, связанные с ней.
Особого внимания заслуживает отношенческий компонент, когда общение с воспитателями и сверстниками в процессе совместной деятельности требует от ребёнка соответствия определённой социальной потребности. Неприятие или неготовность к ним могут повлиять на процесс достижения положительного результата осуществляемой деятельности в новых условиях, и соответственно на отношение к обучению и образовательному учреждению в целом. Поэтому в качестве важных показателей отношенческого компонента можно считать: отношение воспитанника к учебной деятельности, сверстникам, педагогам, родителям, направленность дошкольника на процесс обучения.
Эмоциональный компонент представлен отношением ребёнка к самому себе, когда отношение (к учению, педагогам, родителям, сверстникам) вызывает повышенный эмоциональный отклик, способствуя удовлетворению потребности в безопасности, самоуважении, повышению активности в решении возникших задач.
Рассмотрим далее особенности психодиагностики позитивной мотивации дошкольников к обучению. Изучить мотивацию к предстоящему обучению у детей старшего дошкольного возраста очень сложно. Поэтому изучение сформированности позитивной мотивации к обучению должно быть направлено на выявление новообразований актуального уровня психического развития ребёнка-дошкольника для начала обучения в школе в целом. Это даст возможность более глубоко проанализировать конкретные особенности развития и на этой основе составить индивидуальный образовательный маршрут развития ребёнка.
С точки зрения Л.И.Божович наличие познавательных и социальных мотивов учения в мотивационной сфере дошкольника возможно обнаружить, если ребёнок обладает внутренней позицией школьника. А.Л. Венгер, признавая чрезвычайную важность этого новообразования старшего дошкольного возраста, отмечает, что внутренняя позиция школьника складывается еще до начала школьного обучения [27]. И, если в конце 40-х годов XX века, когда проводились под руководством Л.И. Божович исследования мотивов учения у школьников, внутренняя позиция школьника действительно возникала до школы (в то время школа переходила на начало обучения с 8 на 7 лет и, кроме того, до школы детей не учили в подготовительных группах азам чтения, счета и письма), то, как показывают исследования сегодняшнего дня [45, 62, 73, 81, 102, 122, 129], к началу обучения в школе большинство детей обладают низким уровнем развития внутренней позицией школьника, что негативно отражается на их отношении к учёбе и говорит о массовой неготовности ребят к школе с психологической точки зрения. Поэтому при обсуждении вопроса мотивационной готовности дошкольников к предстоящему обучению важное место отводится развитию произвольной сферы ребёнка, его готовности к организации познавательной и учебной деятельности.
Дошкольник, как правило, приобретает знания в результате непосредственного запоминания в процессе ведущей деятельности (игровой или практической). В школе усвоение знаний ^ носит целенаправленный и систематический характер, и представляет собой, по мнению Н.И. Гуткиной [45], самостоятельный вид деятельности, невозможный без произвольной организации познавательных процессов. Зарождение произвольности психических процессов происходит в сюжетно-ролевых играх и играх с правилами [98] поэтому дети, полноценно игравшие до школы, приходят в первый класс, обладая зачатками произвольного внимания, памяти, мышления и т. д. Кроме того, Л.И. Божович указывает, что к концу дошкольного возраста (имеется в виду к 7 годам) в развитии мотивации ребёнка происходят серьёзные качественные изменения, являющиеся предпосылкой для школьного обучения: возникает умение соподчинять мотивы своего поведения и деятельности, что делает возможным произвольную регуляцию деятельности.
Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д. Б. Эльконин [179] и его сотрудники на первое место ставят умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия, и умение ориентироваться на заданную систему требований.
Программа и организация исследования
1. Констатирующий этап:
- проведение первичного тестирования с помощью психодиагностического комплекса с целью определения исходного актуального уровня развития позитивной мотивации и составляющих её компонентов у детей старшего дошкольного возраста;
- проведение корреляционного анализа показателей позитивной мотивации дошкольников к обучению с целью выявления особенностей их взаимосвязи;
- количественный и качественный анализ полученных данных, цель которого заключается в выявлении особенностей мотивационной сферы дошкольников, которая лежит в основе инновационного проекта развития позитивной мотивации к предстоящему обучению.
2. Формирующий этап:
- апробация модели развития позитивной мотивации к предстоящему обучению у детей старшего дошкольного возраста;
- реализация проекта развития позитивной мотивации к предстоящему обучению, цель которого в оказании целенаправленного психолого-педагогического воздействия на составляющие компоненты позитивной мотивации к обучению испытуемых экспериментальной группы.
3. Завершающий этап:
- проведение повторного тестирования с помощью тех же психодиагностических методик, использованных на констатирующем этапе, в экспериментальной и контрольной группах;
- проведение сравнительного анализа данных в начале и конце эксперимента, целью которого была оценка актуального уровня развития позитивной мотивации к предстоящему обучению и составляющих её компонентов, а также оценка эффективности модели развития позитивной мотивации к предстоящему обучению у детей старшего дошкольного возраста.
Методический комплекс исследования развития позитивной мотивации у дошкольников к обучению: Методический комплекс предполагает использование трёх групп методов:
1. Методы измерения. Психодиагностический комплекс включает следующие методики (Приложение 1):
- Методика «Определения мотивов учения» (М.Р. Гинзбург);
- Методика «Внутренняя позиция школьника» (Н.И. Гуткина);
- Методика «Определения доминирования учебных или игровых мотивов поведения» (Н.А. Белопольская);
- Методика «Образец и правило» (А.Л. Венгер);
- Методика «Нарисуй себя»;
- Тест детской тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен;
- Методика «Определения психосоциальной зрелости» по тестовой беседе С.А. Банкова (кафедра психологии НГПИ);
- Методика «Оценка направленности ребёнка на процесс обучения в школе» (Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко);
- «Изучение эмоционального отношения к школе» (Л.А. Головей, Е.Ф.Рыбалко);
- «Краткая графическая запись уровня профессиональной компетентности педагога».
2. Методы развития:
- методы игротерапии и арттерапии, которые включают в себя идеи теории психического развития и теории детской игры, разработанных Л.С.Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и др.;
- инновационный проект развития позитивной мотивации у дошкольников к обучению, включающий авторскую программу развития позитивной мотивации у детей дошкольного возраста;
- метод поведенческого тренинга, который определяется как активное социально-психологическое обучение адекватным формам поведения в проблемных ситуациях.
3. Методы обработки эмпирических данных:
Для статистической обработки исходных данных и вычисления использовалась программа «SPSS 14.0 for Windows». При этом применялись следующие методы: корреляционный анализ, факторный анализ, t-критерий Стьюдента для независимых выборок.
Экспериментальная база и характеристика выборки
Исследование осуществлялось с 2006г. по 2008г. на базе двух дошкольных образовательных учреждений п.Первомайский Тамбовской области. В эксперименте приняли участие дети старшего дошкольного возраста. Всего в исследовании участвовало 120 дошкольников,- 40 детей приняли участие в констатирующем эксперименте, 80 - в формирующем: из них 39 детей в экспериментальной группе и 41 дошкольник в контрольной группе. Средний возраст испытуемых - 6 лет 8 мес. В формирующем эксперименте также приняли участие 25 воспитателей и 37 родителей.
Дети старшего дошкольного возраста отличаются ненасыщаемой потребностью в познании, в общении со сверстниками и родителями. Свойственна потребность в безопасности, в любви и заботе. Деятельность детей старшего дошкольного возраста полимотивированна и может включать в свою структуру разнообразные мотивы: мотивы, побуждающие ребёнка-дошкольника к обучению: широкие социальные и мотивы, связанные непосредственно с процессом учения (Л.И. Божович, М.В. Матюхина и др.), игровые (З.И. Мануйленко, Д.Б. Эльконин и др.), позиционные и оценочные мотивы (М.Р. Гинзбург, Л.С. Славина и др.), личностные (А.Н. Ананьев, М.И. Лисина и др.), моральные (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др.), мотивы соревнований и самоуважения (B.C. Мухина, Я.Л. Коломинский и др.).
