Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические проблемы взаимосвязи родительского отношения и мотивации достижения с. 12-66
1.1 Семья как социальный фактор становления личности ребенка . с. 12-41
1.1.1. Роль семьи в развитии личности с позиций различных теоретических
подходов с. 12-22
1.1.2 Проблема единства понятийного аппарата психологии детско-родительских отношений с.22-25
1.1.3 Типология детско-родительских отношений с.25-37
1.1.4 Роль матери в становлении личности ребенка с.З 8-41
1.2 Основные теоретические принципы психологии мотивации достижения с.41 -66
1.2.1 История становления теории мотивации достижения с.41 -50
1.2.2 Предмет изучения теории мотивации достижения с.50-57
1.2.3 Проблемы онтогенетического развития мотивации достижения с.57-62
1.2.4 Роль семейного воспитания в развитии мотивации
достижения с. 62-67
Глава II Опыт эмпирического исследования влияния родительского отношения на развитие мотивации достижения школьников лет. с.68-101
2.1. Сонцепция и рабочая гипотеза исследования с.68-71
2.2 Объект и предмет исследования. Обоснование выборки с.71 -74
2.3 Метод исследования и его этапы с.75-77
2.4 Результаты исследования с.78-101
Заключение с. 102-104
Выводы с.104-105
Литература с. 106-115
Приложения с. 116-146
- Семья как социальный фактор становления личности ребенка
- Сонцепция и рабочая гипотеза исследования
- Объект и предмет исследования. Обоснование выборки
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Мотивация! достижения играет важную роль в регуляции поведения человека. Изучение ее проблем является? актуальным направлением в психологической науке, что обусловлено определенными тенденциями развития современного общества. Научно -технический прогресс, модернизация, расширение сферы предпринимательства, повышение престижности образования ставят человека перед необходимостью; достижения определенного уровня успешности в ситуациях, связанных с соревнованием, объективной оценкой, конкурсным отбором. Часто его поведение в таких ситуациях зависит от силы и направленности мотивации достижения. Это* обусловило необходимость расширения научных представлений в данном направлении.
Основанная в^ середине XX столетия теория мотивации достижения, изучает переменные, определяющие, какие степени трудности задач« мотивируют личность. В рамках общей теории мотивации достижения разрабатывалось множество проблем: Среди них: «модель выбора риска» (Дж. Аткинсон), ее «теоретико-атрибутивная модификация» (X. Хекхаузен); соотношение индивидуальных и социокультурных различий в мотивации? достижения (Д. Макклелланд), проблемы генезиса мотивов (X. Хекхаузен),. учение о каузальной атрибуции (В. Вайнер), представления о локусе контроля (Дж. Роттер), выученной беспомощности (М. Зелигман), инструментальности (В.Вроом).
В отечественной психологии і теория мотивации достижения развивалась в связи с исследованием уровня притязаний (M.IIL Магомед-Эминов, В:К. Гербачевский, Т.В. Корнилова),, изучались ее динамические факторы (персеверация, консумация, куммуляция). (И.А. Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов). Ю.М. Орлов рассматривал мотивацию достижения как результативную характеристику внутренней мотивации учебной деятельности.
Несмотря на свою актуальность, проблемы мотивации достижения являются недостаточно изученными, особенно в отечественной науке. Одной из малоизученных является проблема становления мотивации достижения в детском возрасте, и проблема влияния на ее развитие социального окружения и, в частности, семьи, которая, по мнению X. Хекхаузена представляет собой фактор, способствующий или. нивелирующий развитие сильной мотивации достижения. Исследования Д. Маккелланда выявили, что семейное влияние может иметь культурные различия, поэтому, изучение особенностей становления мотивации достижения* ребенка, в условиях воспитания в российской культуре, представляет научно-практический- интерес и обладает научной новизной.
Рассматривая семейное воспитание одним из главных социальных факторов развития мотивации достижения, зарубежные исследователи выделяли для экспериментального, изучения следующие показатели:
возраст, в; котором от ребенка! ожидается независимость и самостоятельность (Winterbottom, 1958; McClelland, 1952)
степень позитивного подкрепления, даваемое родителями за достижения ребенка (Crandall, 1960)
3) уровень требовательности родителей в отношении достижений
ребенка (Argyle, Robinson, 1962).
Результаты этих исследований часто носят противоречивый характер, в силу различий методологических подходов, целей исследований, возраста испытуемых. Поэтому, до сих пор отсутствует ясность в том, какие именно переменные, связанные с воспитанием, оказывают непосредственное влияние на мотивационные параметры. В связи с этим^ сложной проблемой является правомерность предполагаемой связи «причина - воздействие». Дело в том, что изучение влияния на мотивацию достижения одного фактора и недоучет остальных, может ввести в заблуждение при интерпретации результатов, а, применяя многофакторный анализ, по мнению X. Хекхаузена, мы рискуем запутаться в сложном хитросплетении различных причин[127].Также следует
отметить, что существующие исследования обладают некой методологической ограниченностью, поскольку связывают процесс развития мотивации достижения непосредственно с внешними воздействиями, без учета-особенностей индивидуального своеобразия восприятия ребенком родительского отношения.
Мы полагаем, что изучение проблемы влияния семейного воспитания на развитие мотивации достижения ребенка; должно происходить, с учетом воспитательной атмосферы в целом, поскольку одни и те же воспитательные воздействия могут носить противоположный характер в семьях с различными типами родительского отношения. Являясь исходной, первой, и, в начале, единственной, референтной; группой для: ребенка, семья продолжает играть важную роль в качестве института социализации на стадии школьного1 обучения. Референтность делает личностно-значимыми для ребенка семейные установки и ценности, обеспечивая их присвоение. Важную роль в становлении' аффективных взаимосвязей между уровнем достижений ребенка и их эмоциональным подкреплением в детском возрасте играет мать (McClelland) Это обусловило необходимость изучения типов материнского воспитания и его влияния на особенности мотивации достижения ребенка.
Изучение мотивации достижения имеет большое значение в период ее интенсивного развития (9-11 лет). Именног в этом возрасте происходит становление определенного типа атрибуции успехов и неудач, начинается сознательное соотношение между неудачами и причинами их появления. Из глобального понятия «возможности» происходит выделение представления о способностях. Дети овладевают так называемыми, «каузальными схемами компенсации» (возможностью объяснять свои достижения уровнем1 способностей или количеством приложенных усилий).
Цель исследования: выявить особенности влияния типов и параметров родительского отношения на мотивацию достижения детей 9-11 лет.
В качестве объекта исследования мы рассматриваем типы родительского отношения матерей и мотивы достижения детей младшего школьного и младшего подросткового возраста.
Предметом исследования является влияние параметров родительского отношения» на количественные и качественные характеристики мотивации достижения ребенка.
Задачи исследования:
Выявить основные теоретические подходы к проблемам влияния родительского отношения на мотивацию достижения ребенка.
Разработать процедуру экспериментального исследования влияния родительского отношения на мотивацию достижения ребенка
Выявить основные типы связи параметров семейного воспитания и мотивов достижения.
4) Разработать рекомендации для родителей с целью оптимизации
детско-родительских отношений.
Гипотеза исследования:
Особенности мотивации достижения ребенка (уровень выраженности мотивов стремления к успеху и избегания неудачи) являются результатом опосредованного;. влияния родительского отношения, как наиболее значимого социального фактора в становлении личности ребенка.
Основная гипотеза конкретизируется в частных гипотезах.
На особенности мотивации достижения ребенка могут оказывать влияние такие факторы- родительского отношения как степень эмоциональной близости, уровень требовательности, контроля, санкций со стороны матери.
Пол, возраст, порядок рождения ребенка, количество детей в семье могут оказывать влияние на родительское отношение, обуславливая особенности мотивации достижения ребенка.
Выраженность мотивові достижения детей 9-11 лет может иметь возрастные различия в зависимости от принадлежности ребенка к младшему школьному или к младшему подростковому возрасту.
Положения, выносимые на защиту:
1. Материнское воспитание оказывает как прямое, так и обратное влияние
на мотивацию достижения ребенка, что выражается в значимых
положительных и отрицательных связях между параметрами семейного
воспитания (уровень требований, санкций, запретов) и мотивами достижения
(стремление к успеху, боязнь неудачи).
2. Влияние материнского воспитания на особенности мотивации
достижения ребенка является опосредованным, т.е.. носит неспецифический
характер, зависит от принятия ребенком воспитательных воздействий со
стороны матери, а также общей атмосферы семейного воспитания.
3 Мотивация достижения детей 9-11 лет имеет значимые возрастные различия, которые проявляются в степени выраженности мотивов «надежда на успех» и «боязнь неудачи». Младшие подростки имеют более низкие: показатели выраженности мотивов «надежда на успех» (НУ) и «страх социальных последствий» (БН 2), по сравнению детьми младшего школьного возраста.
4. Характерной особенностью материнского воспитания в современной российской семье являются тенденция к гиперопеке и недостатку применения наказаний. Это одинаково относится как к мальчикам так и к девочкам, живущим в; полных и неполных семьях, а также к единственным детям, И' детям, имеющим братьев и сестер. Матери учащихся средних классов в большей степени склонны к наложению запретов, и наказаний, чем матери учащихся начальных классов.
Методологической основой исследования являются: теория мотивациии достижения (Дж. Аткинсон, Д. Макклелланд, X. Хекхаузен), теоретические положения Х.Д. Шмальта, учение о каузальной атрибуции (В. Вайнер), представления о локусе контроля (Дж. Роттер), теория выученной беспомощности (Г. Зелигман), инструментальности (В. Вроом ).
При анализе детско-родительских отношений мы опирались, на идеи и положения Л.С. Выготского о социальной ситуации развития, представления
А.Ф.Лазурского, В.Н.Мясищева о роли отношений в психологии, концептуальную модель А.В. Петровского о «значимом другом», теоретические и эмпирические исследования детско-родительских отношений (АЛ.Варга, С.В.Ковалев; А.С.Спиваковская, Г.Т. Хоментаускас), понятие феномена родительства (Р.В.Овчарова), понятие * семьи как системы и ее влиянии на личностное развитие (Э.Г.Эйдемиллер, Г.Юстицкас), исследования: роли материнского отношения в развитии ребенка (М.И. Лисина, F.F. Филиппова; О.В.Максименко), родительского отношения; как фактора формирования детской самооценки (И:А. Лужецкая, Е.Т.Соколова, И.Г.Чеснова), учебно-познавательной мотивации (Н.Г.Щербакова).
Эмпирическую базу исследования составили результаты изучения мотивации достижения» детей в возрасте 9-11 лет, а также особенностей родительского отношения их матерей. Объем общей выборки составил 180 человек, скомпонованных в 90 диад «мать-ребенок», в этих диадах соответственно: матерей - 90; детей - 90, из них: мальчиков - 46, девочек - 44, учащихся младших классов - 43, средних классов - 47 человек.
Методы исследования.
На подготовительном этапе исследования, с целью формирования выборки испытуемых, качестве методов были использованы наблюдение, беседа, метод экспертных оценок. Для диагностики родительского отношения использовался опросник АСВ Э.Г. Эйдемиллера. Методика позволяет выявить типы негармоничного воспитания, в основе которых лежат причины, выделенные автором в качестве диагностических шкал.. Среди них: высокий или недостаточный уров ень контроля (Г+, F-), повышенный или недостаточный уровень удовлетворения потребностей ребенка (У+, У-); большое количество или недостаток требований, запретов, санкций (Т+, Т-, 3+ ,3-, С+, С-). Для диагностики мотивации достижения была использована методика МД - решетка Шмальта, предназначенная для школьников 9-11 лет. Она позволяет получить многомерную информацию о выраженности мотивов надежда на успех (НУ),
боязнь неудачи (БН 1, БН 2), показателях общей мотивации (ОМ) и чистой надежды (ЧН), а также данные об экстенсивных характеристиках мотивации достижения.
Научная новизна работы:
1. Подобраны и апробированы на практике методы изучения влияния типа родительского отношения на развитие мотивации достижения детей младшего школьного и младшего подросткового возраста.
2.. Выявлены значимые положительные и отрицательные связи между мотивами достижения «надежда на успех», «боязнь неудачи, связанная с ощущением; собственной неспособности», «боязнь социальных последствие неудачи» и такими параметрами родительского отношения как уровень требований, запретов и санкций со стороны матери.
3. Выявлены значимые взаимосвязи между параметрами родительского
отношения и мотивами достижения у мальчиков и девочек, единственных детей
и имеющих братьев и сестер.
4. Выявлены характерные особенности материнского воспитания в
современной і российской семье (склонность к гиперопекающему воспитанию,
и минимальности использования наказаний), а также специфические
проявления родительского отношения в зависимости от возраста и порядка
рождения ребенка (уровень запретов и наказаний со стороны матери выше
применительно к младшим подросткам и старшим, среди сиблингов, детям).
Теоретическая значимость работы:
Впервые в отечественной психологии было организовано теоретико-экспериментальное исследование с целью изучения влияния материнского воспитания на развитии мотивации достижения ребенка. Полученные результаты подтвердили гипотезу о наличии опосредованного влияния родительского отношения на развитие мотивации достижения ребенка и позволили расширить научные представления о роли социального окружения в развитии личности. Было доказано, что негармоничное воспитание отрицательно сказывается на развитии мотивации достижения. В частности,
были уточнены вопросы, касающиеся негативного влияния запретов и наказаний в воспитании, на выраженность мотива « надежда на успех», а также положительной связи этих параметров и мотива «боязнь неудачи».
Практическая значимость работы: Полученные данные и выявленные закономерности могут быть использованы в консультативной практике педагога- психолога с целью оптимизации детско-родительских отношений, гармонизации личностного развития ребенка и его потребностно-мотивационной сферы.
Апробация внедрение результатов исследования: Основные положения исследования были представлены на педагогических чтениях, посвященных К.Д. Ушинскому (2004 г.), обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии, научно — практических семинарах преподавателей ЯГПУ им. К.Д. Ушинского (2003-2004 г.), традиционных Страховских чтениях (г. Самара, 2004 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Социальная психология XX века» (2004 г.). Результаты исследования были внедрены в 2003-2004 учебном году в школе №66 г. Ярославля, использовались при обучении студентов психологического факультета ЯГПУ им. К.Д. Ушинского.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем работы 148 страниц. Библиографический список использованной литературы содержит 152 наименования, из них 11 - на иностранных языках. Работа содержит 9 таблиц, 1 рисунок, 10 приложений.
Семья как социальный фактор становления личности ребенка
Развитие личности ребенка обусловлено влиянием различных, объективных Иі субъективных факторов или детерминант. К объективным детерминантам относят макро- и микросоциальные процессы, выступающие в качестве условий; развития личности (экономический и культурный уровень общества, этнокультурные традиции воспитания, уровень социальной заботы о ребенке, а также процессы, протекающие в малых группах: семье, детском саду, школе). К объективным детерминантам также относят соматопсихические факторы (наследственность, темперамент, особенности пренатального и постнатального развития). Субъективные факторы включают в себя, особенности развития потребностно- мотивационной сферы, самосознания, самоотношения ребенка, специфику его поведенческих реакций. Считается, что субъективные факторы находятся под воздействием объективных факторов [И 4].
В.В. Столин, Е.Т. Соколова, А.Я.. Варга выделяют группу факторов, занимающих; промежуточное положение между объективными и субъективными детерминантами и возникающих на пересечении их действия. Эти факторы раскрываются в характеристиках общения и специфике взаимоотношений ребенка с другими людьми (в семье, школе и др.) [114].
Таким образом, процессы, протекающие: в семье можно отнести к объективным, микросоциальным детерминантам психического развития ребенка, которые, воздействуя на субъективные, обуславливают специфику взаимоотношении ребенка с другими людьми..
Проблема влияния внутрисемейных взаимоотношений на становление и развитие личности широко исследуется в зарубежной и отечественной психологии. Многие психологические теории рассматривают детско-родительские отношения в качестве важного источника развития ребенка.
Представители классического психоанализа придавали большое значение в формировании взрослой личности переживаниям раннего детства, главной причиной которых являются отношения с родителями. Согласно З.Фрейду, именно родители становятся5 первыми объектами сексуальной энергии (либидо) ребенка. Наопределенном этапе развития дети начинают испытывать привязанность к родителям противоположного пола, которые Фрейд определил как Эдипов комплекс у мальчиков и комплекс: Электры у девочек. Разрешение этих комплексов приводит к идентификации ребенка с родителем того же пола и- интернализации родительских запретов, моральных норм; моделей полоролевого поведения. Фрейд придавал большое значение отделению ребенка от родителей, считая, что оно должно; быть неизбежным для его социального благополучия, складыванию зрелой структуры личности. Негативный детский опыт приводит, к эгоцентричности, инфантилизму, повышенной агрессивности и составляет личностные предпосылки к затруднениям в реализации? собственной родительской роли, неприятию собственного ребенка [121].
Анна Фрейд представляла детское развитие как процесс постепенной социализации ребенка, в ходе которой принцип удовольствия уступает место принципу реальности. Удовлетворение желаний; ребенка зависит от внешнего мира, олицетворением которого является ухаживающая за ним мать. Она может либо принимать и исполнять желания ребенка, либо отвергать их. А.Фрейд полагала, что индивидуальные симпатии и антипатии матери оказывают решающее влияние на развитие ребенка [118,119].
Американский психолог Э.Эриксон, рассматривает процесс развития не только в: контексте «ребенок - мать — отец», а в более широкой системе социальных отношений, подчеркивая роль исторической реальности в которой развивается Я ребенка. Переход ребенка от одной стадии развития к другой сопровождается кризисами развития, преодоление которых ведет к более рациональной адаптации к социальному окружению.
На первых стадиях жизненного пути ребенок находится преимущественно в зоне родительского воздействия. В отношениях между родителем и ребенком наблюдается; двойственная, интенция, совмещающая в себе заботу о нуждах ребенка и чувство личного доверия к нему. Э.Эриксон определяет условия; грамотной родительской позиции: уверенность, надежность, поощрение самостоятельных действий, которые лежат в основе формирования здоровой личности, а именно: базового чувства доверия к миру, автономности и инициативности. Согласно ему в? процессе социализации ребенка должен положительно разрешиться конфликт сепарации и индивидуации [139].
Сонцепция и рабочая гипотеза исследования
Проведенный в теоретической части нашего исследования анализ существующих подходов к проблемам влияния семьи как социального фактора на развитии личности, показал, что характер детско-родительских отношений играет решающую роль в ее становлении. Доказано важное влияние семейных взаимоотношений в развитии особенностей самооценки, самосознания, учебно-познавательной мотивации ребенка. Мотивация достижения, являясь важным компонентом структуры личности, также испытывает влияние межличностных отношений ребенка и родителей. Изучалась связь мотивации достижения с такими праметрами родительского воспитания, как: -предоставление ребенку самостоятельности, - степень позитивного подкрепления за достижения ребенка, - уровень требовательности со стороны родителей. Результаты этих исследований часто противоречивы, порой несопоставимы, в силу различий в подходах, целях, в возрасте испытуемых, поэтому до сих пор остается неясным то, какие именно переменные, связанные с воспитанием, оказывают решающее влияние. на мотивационные параметры. Мы усматриваем и методологическую ограниченность исследований, связывающих процесс развития мотивации достижения непосредственно с внешними воздействиями, без учета их восприятия ребенком.
В связи с этим, сложной проблемой является предполагаемая правомерность связи «причина - воздействие», поскольку выявление влияния на мотивацию достижения одного фактора и недоучет остальных может значительно исказить достоверность результатов. Применение многофакторного анализа связано со значительными неудобствами, поскольку учет большого количества факторов влечет за собой риск «запутаться в сложном хитросплетении различных причин» [127, с. 298]. Мы полагаем, что к изучению данной проблемы можно подойти с несколько иных методологических позиций, отличных от теории научения, в частности. Гипотеза и концепция нашего исследования строится, исходя из убеждения, что ребенок является не объектом воспитательного родительского воздействия, он - субъект взаимоотношений. Эффективность родительского влияния во многом определяется тем, является ли взрослый значимым в жизни ребенка.
Также, применяемый ретроспективный анализ семейного воспитания ставит исследователей мотивации перед другой важной проблемой: наличием так называемой «временной пропасти» между актуальной выраженностью мотива и выявленными воздействиями, которые когда-то сказались на его формировании. В связи с этим встает вопрос о валидности используемых методов.
Мы убеждены в необходимости исследования актуального уровня детско-родительских взаимоотношений, поскольку они не являются статичными, а могут иметь возрастную динамику.
Также следует отметить, что одни и те же воспитательные воздействия имеют разное значение в зависимости от их включенности в общую «атмосферу» воспитания. Поэтому, на наш взгляд необходимо изучать воспитательную ситуацию в целом, а не только узконаправленные на мотивацию достижения воспитательные воздействия. Мы полагаем, что влияние семейного воспитания на развитие мотивации достижения является опосредованным, то есть, носит неспецифический характер, это обусловлено собственной активностью ребенка (степенью принятия им тех или иных воспитательных воздействий). Изучение мотивации достижения имеет особое значение в период ее интенсивного развития (9-11 лет). Теоретический анализ показал, что в этом возрасте происходит становление важных характеристик мотивации достижения: а именно, ребенок начинает сознательно соотносить неудачи и причины их появления. С точки зрения отечественной психологии - это возраст интенсивного развития самоотношения, самооценки, становления системы ценностей.
Объект и предмет исследования. Обоснование выборки
Исследование включало в себя подготовительный этап и основной. На первом (подготовительном) этапе проводился предварительный сбор информации о каждой семье, члены которой были предполагаемыми испытуемыми: ее составе, социальном статусе. Выяснялась информация о том, проживает ли ребенок с матерью постоянно (этот факт, на наш взгляд, имеет принципиальное значение в исследовании) и является ли мать «значимым» взрослым в жизни ребенка. С этой целью проводились беседы с родителями и детьми, использовался метод экспертных оценок с привлечением в качестве экспертов классных руководителей, также, в качестве эксперта выступал автор-данной работы.
Необходимость выявления значимости матери в отношениях с ребенкомі связана с важностью для нас того, насколько ребенок воспринимает и принимает воспитательные воздействия со стороны матери. С этой целью нами был использован метод «Кинетический- рисунок семьи», критерием? значимости послужило: наличие и размер изображаемой фигуры матери на рисунке.
В результате первого«этапа исследования было выбрано 90 диад «мать-ребенок», в которых матери. постоянно проживали с детьми и являлись значимыми для них. Выборка была скомпонована таким образом, что в ней в одинаковой і степени были представлены как мальчики, так и девочки, учащиеся начальных и средних классов, с высоким, средним и низким уровнем достижений в обучении.
На втором этапе проводилось основное исследование семейного воспитания и мотивации достижения.
В качестве метода изучения семейного воспитания нами был использован опросник АСВ Э.Г. Эйдемиллера. Несмотря на то, что это клинический метод, мы сочли необходимым применить его по следующим причинам. Как показывают исследования, в настоящее время? растет количество семей со скрытой формой неблагополучия, которое проявляется в чрезмерной или недостаточной выраженности, как отдельных параметров семейного воспитания, так и определенных его сочетаний. Опыт работы в качестве педагога-психолога в средней общеобразовательной школе показывает, что применение опросника АСВ на «не клинической» выборке испытуемых является показательным.
Методика АСВ позволяет надежно, в количественной форме выявить выраженность показателей семейного воспитания, а также типы негармоничного воспитания, в основе которых лежат причины, выделенные авторами в качестве диагностических шкал. Обработка результатов проводится с помощью «ключа», в соответствии с которым начисляются баллы для каждой из 20-ти шкал.
Мы полагаем; что выраженность таких параметров воспитания как чрезмерный или недостаточный уровень протекции (F+, Г-), повышенный? или недостаточный уровень удовлетворения потребностей ребенка (У+, У-); большое количество или недостаток требований, запретов, санкций (Т+, Т-, 3+ ,3-, С+, G-), могут быть связаны с уровнем выраженности, мотивов достижения у детей.
Методика проводилась в индивидуальной и групповой форме.
Для? диагностики мотивации достижения была использована методика МД - решетка Шмальта, предназначенная для школьников 9-11 лет (стандартизирована на российской выборке Н.В.Афанасьевой). По мнению автора, именно в этом возрасте идет, интенсивное становление типа атрибуции, а будущее поведение по отношению к достижениям; можно предсказать уже в этом возрасте.
МД-решетка — полупроективный метод, он содержит 18 картинок: -изображений, отражающих различные сферы деятельности. К ним прилагается список стандартных утверждений; из которых необходимо выбрать наиболее подходящие к каждой картинке. Утверждения имеют определенную диагностическую ориентацию: надежда на успех (НУ), боязнь неудачи (БН), избыточное утверждение. По мнению Х.Д. Шмальта, боязнь неудачи является комплексным компонентом, он включает в себя представление о собственной) неспособности (БН 1) и страх перед социальными.последствиями неудачи (БН2).
