Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ 13
1.1. Основные подходы к исследованию мотивации достижения 13
1.2. Настойчивость и ответственность в исследованиях мотивации достижения 25
1.3. Вопросы развития и формирования мотивации достижения в психологической литературе 39
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 57
2.1. Методы и методики исследования 58
2.1.1. Изучение потенциальных и актуальных мотивов достижения 58
2.1.2 Изучение настойчивости и ответственности как проявлений мотивации достижения 63
2.2 Особенности проявления потенциальных и актуальных мотивов достижения у детей младшего школьного возраста в процессе учения 68
2.3 Анализ проявления волевых качеств у младших школьников с разными
уровнями мотивации достижения 81
2.3.1. Проявление настойчивости 81
2.3.2. Проявление ответственности 93
ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 108
3.1 Организация экспериментов по формированию мотивации достижения 108
3.1.1. Подходы, этапы и общие принципы к организации экспериментов 108
3.1.2. Формирование мотивации достижения через воздействие на мотивационную сферу, развитие стремления улучшить свои результаты и превзойти достигнутый уровень 116
3.1.3. Формирование мотивации достижения через воздействие на волевую сферу, совершенствование настойчивости и ответственности 128
3.2. Динамика мотивации достижения в ходе формирующих экспериментов 136
3.2.1. Динамика мотивации достижения при воздействии на мотивационную сферу 136
3.2.2. Динамика мотивации достижения через совершенствование настойчивости и ответственности 139
3.2.3. Сравнительный анализ динамики мотивации достижения 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 147
ПРИЛОЖЕНИЕ 164
- Основные подходы к исследованию мотивации достижения
- Изучение потенциальных и актуальных мотивов достижения
- Подходы, этапы и общие принципы к организации экспериментов
Введение к работе
На современном этапе развития нашего общества роль личности во всех сферах жизни становится приоритетной. Высокий темп совершенствования технологий практически во всех отраслях науки и техники предъявляет соответственно высокие требования к человеку. Общество нуждается в людях профессионально подготовленных, выполняющих свою работу на высоком уровне, имеющих стремление повысить этот уровень, работать более эффективно и качественно. Обращаясь к «человеческому фактору» как одному из резервов социально-экономического развития страны, исследователи всё чаще поднимают вопрос о необходимости поиска путей повышения эффективности и качества человеческой деятельности. В литературе неоднократно подчёркивалось, что успешность деятельности зависит, прежде всего, от отношения к ней субъекта, от особенностей его мотивационной сферы [А.А.Бодалев1, 1982].
Одним из видов мотивации, определяющих творческое, инициативное отношение человека к делу и влияющих как на характер, так и на качество выполнения труда, является мотивация достижения, определяемая как стремление выполнить дело успешно, качественно, улучшить результаты своей деятельности. Люди с высоким уровнем мотивации достижения, как правило, реалистично оценивают свои возможности при постановке целей и задач, стремятся к преодолению трудностей, добиваются больших результатов в деятельности [Т.А.Саблина, 1992а,б, 1993а,б; В.И.Степанский, 1981; Ю.Л.Ханин, 1979; Х.Хекхаузен, 1986; J.W.Atkinson, 1964; D.McClelland, 1961 и др.]. В целом ряде исследований приводятся данные о зависимости эффективности разных видов деятельности (профессиональной, научной, спортивной, учебной и др.) от проявления потенциальных и актуальных, реально действующих мотивов достижения. Так, в исследованиях И.Ю.Кулагиной [1983], Т.А.Саблиной [1993а], Дж.Эндрью [1966] и др. выявлена связь мотива достижения с академическими успехами, успеваемостью студентов и учащихся. Влияние потребности в дос-
1 Мотивация личности: (Феноменология, закономерности и механизмы формирования). М., 1982. С.З.
4 тижениях на результаты учения подчеркивали Р.С.Вайсман [1973], В.Гошек [1981], Ю.М.Орлов [1976; 1984], В.И.Шкуркин [1974; 1981]. Получены данные о корреляциях индекса мотива достижения с результативностью спортивных выступлений [Л.П.Дмитриенкова, 1980; Р.А.Пилоян, 1984, 1988; Г.П.Фураев, 1980].
Установлено, что мотивация достижения может развиваться в любом возрасте [Р.С.Вайсман, 1973]. Предпосылкой ее формирования служит относительная подвижность, динамичность мотивации [В.И.Ковалёв, 1981,1988; М.В.Матюхина, 1983, 1987; В.С.Мерлин, 1971]. Исследовались объективные условия развития мотивации достижения: средовые или экологические (вещная пространственная среда развития ребёнка) [C.Trudewind, 1975]; социальные (языковое воспитание, стиль семейного воспитания, социальные контакты) [Н.В.Афанасьева, 1999; Ю.М.Орлов, 1976, 1987; J.H.Block, 1979; W.-U.Meyer, 1973], особенности организации деятельности ребёнка [D.A.Kolb, 1965], методы обучения [Е.Е.Лушникова, 1993] и др.. В качестве субъективных условий развития мотивации достижения рассматривалось развитие комплекса личностных особенностей, касающихся таких когнитивных аспектов мотивации, как самооценка, уровень притязаний, тип атрибуции [И.В.Григоричева, 2003; Т.А.Саблина, 1993а; S.Krug, J.Hanel, 1976; D.J.Shea, 1969]. Анализ литературы показал, что исследования проводились преимущественно со старшеклассниками, студентами, взрослыми людьми.
Применительно к младшему школьному возрасту проблема формирования мотивации достижения представлена в немногочисленных экспериментальных исследованиях [Н.В.Афанасьева, 1998а,б,в, 1999; Т.А.Евграфова, 2001; И.Ю.Кулагина, 1983; М.В.Матюхина, Т.А.Саблина, 1992, 1994; Ю.П.Поваренков, М.А.Юферова, 2004; Т.А.Саблина, 1993а]. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте имеет свою специфику и требует особого рассмотрения. В этот период начинают складываться представления о собственных возможностях, формируются компенсаторные схемы относительно усилий и способностей, тип атрибуции, оказывающие влияние на развитие мо-
5 тивации достижения [Т.А.Саблина, 1993а; Х.Хекхаузен, 1986], идёт становление учебной деятельности и её мотивации.
Ребенок приходит в школу с определенным уровнем развития мотивации достижения, который сложился в дошкольный период в процессе игры и занятий. Как правило, учащиеся с высоким уровнем мотивации достижения стремятся к успеху в учении, имеют более высокую успеваемость [И.Ю.Кулагина, 1983; Т.А.Саблина, 1993а]. Все это важно для учения в школе. Однако, как показывает анализ этого вопроса в практике школы, в ряде случаев уже в первые же месяцы учения у ребенка снижается реальное стремление к учению. Учение как бы теряет личностный смысл, учащийся перестает проявлять усилия, преодолевать трудности [М.В.Матюхина, 1979, 1983,1984, 1985, 1987].
То, какое отношение сложится у ребёнка к учению, к процессу преодоления трудностей, к возможным успехам и неудачам, имеет большое значение для его жизни, деятельности и развития личности в целом. Действенные мотивы достижения, мобилизующие внутренние силы ученика для успешной школьной учёбы, не только обеспечивают активное включение ребёнка в учебный процесс, но и становятся достоянием личности ученика, устойчивым её свойством. Стремление выполнять дело хорошо, качественно проявится в дальнейшем и в других видах деятельности (трудовой, профессиональной и др.). По Ш.Н.Чхартишвили [1974. С.ЗО], потребность иметь успех в учении является наиболее значимой в системе мотивов учения младших школьников. Удовлетворение потребности достичь успеха возможно скорее всего в процессе учения, так как именно процесс учения требует от учащихся выполнения всех учебных заданий на высоком уровне. Социальная ценность мотивации достижения подчёркивает актуальность изучения закономерностей её проявления и развития, а также поиска путей и способов её целенаправленного формирования уже в младшем школьном возрасте.
Один из наиболее эффективных методических приемов формирования мотивации достижения - воздействие на мотивационную сферу учащихся (развитие у них стремления улучшать свои результаты и превзойти достигнутый уровень). Примером являются долговременные поэтапные мотивационные про-
граммы, тренинги, включающие в себя как формирование общих представлений о мотивации, так и тренировку, упражнение в проявлении мотива достижения в реальной деятельности [A.Alschuler, D.Tabor, J.McIntire, 1970; D.Kolb, 1965; D.McClelland, 1965]. Необходима разработка комплексной программы коррекции мотивации достижения с учетом возрастных особенностей младшего школьника.
Другой, менее исследованный способ формирования - через воздействие на волевую сферу, совершенствование настойчивости и ответственности. В целом ряде исследований настойчивость и ответственность рассматриваются как внешние показатели проявления мотивации достижения, параметры мотиваци-онной модели рискового выбора и ее теоретико-атрибутивной модификации [Т.А.Саблина, 1993 а; N.T.Feather, 1967; E.G.French, F.H.Tomas, 1958; H.Heckhausen, 1977; W.-U.Meyer, 1969; M.R.Winterbottom, 1958]. Однако до настоящего времени проблема коррекции мотивации достижения младших школьников через воздействие на волевую сферу не исследовалась.
Представляет интерес исследовать эти два способа формирования мотивации достижения у младших школьников. С учетом актуальности была избрана тема исследования: «Формирование мотивации достижения у детей младшего школьного возраста».
Объект исследования: мотивация достижения младших школьников.
Предмет исследования: индивидуальные особенности и пути формирования мотивации достижения у детей младшего школьного возраста.
Цель работы: формирование мотивации достижения у детей младшего школьного возраста через развитие стремления улучшать свои результаты и превзойти достигнутый уровень и через совершенствование настойчивости и ответственности.
В качестве гипотез диссертационного исследования выступили следующие предположения:
1. Мотивация достижения младших школьников тесно связана с реальным проявлением волевых качеств (настойчивости и ответственности). У высокомотивированных учащихся настойчивость и ответственность должны проявиться в учении на более высоком уровне.
2. Формирование мотивации достижения у детей младшего школьного возраста может идти не только через воздействие на их мотивационную сферу (развитие стремления улучшить свои результаты и превзойти достигнутый уровень), но и через воздействие на волевую сферу учащихся (совершенствование настойчивости и ответственности в процессе учения).
3. Ив том, и в другом случае формирование мотивации достижения возможно при условии прохождения ребенком этапов усвоения представлений о мотивации достижения (волевых качествах) и этапов тренировки проявления этих качеств в игровой деятельности и учебном процессе.
В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ представленных в психологической литературе результатов исследований по проблеме формирования мотивации достижения, конкретизировать понятия настойчивости и ответственности в теории мотивации достижения.
Изучить потенциальные и актуальные, реально действующие мотивы достижения и особенности проявления волевых качеств (настойчивости и ответственности) у детей младшего школьного возраста в процессе их учения, определить уровень их развития.
Выявить связь мотивации достижения с реальным проявлением настойчивости и ответственности младших школьников и степенью адекватности их самооценки. Выделить наиболее значимый конструкт в существующей связи.
Разработать методику формирования мотивации достижения младших школьников через воздействие на мотивационную сферу (развитие стремления улучшить свои результаты и превзойти достигнутый уровень), и через воздействие на волевую сферу (совершенствование настойчивости и ответственности).
Определить специфику каждого из предложенных способов формирования мотивации достижения.
На защиту выносятся следующие положения:
8 1. Существует тесная прямая связь между уровнями развития мотивации достижения младших школьников и реального проявления волевых качеств (настойчивости и ответственности) в учении. Чем ниже уровень мотивации достижения, тем ниже уровень проявления у школьников этих волевых качеств. Мотивация достижения является наиболее значимым конструктом в существующей связи.
2. Существуют два способа формирования мотивации достижения у детей младшего школьного возраста: 1) через воздействие на мотивационную сферу, развитие стремления улучшить свои результаты и превзойти достигнутый уровень; 2) через воздействие на волевую сферу, совершенствование настойчивости и ответственности.
3. Оба способа приводят к значимому повышению показателей потенци
альных и актуальных мотивов достижения младших школьников при условии
прохождения ребенком этапов формирования представлений о мотивации дос
тижения (волевых качествах) и этапов тренировки проявления этих качеств в
игровой деятельности и учебном процессе.
4. Вместе с тем воздействие на мотивационную сферу (развитие стрем
ления улучшить свои результаты и превзойти достигнутый уровень) приводит к
более быстрому повышению мотивации достижения у детей младшего школь
ного возраста, чем при воздействии на волевую сферу (совершенствование на
стойчивости и ответственности).
Методологической основой исследования являются: теория о мотивации достижения как сложно структурируемой многоуровневой системе, включающей потенциальные и актуальные мотивы [В.Гошек, 1981; Т.А.Саблина, 1993; А.А.Файзуллаев, 1985], теория о единстве содержательной и динамической сторон мотивации [В.И.Ковалёв, 1988; Л.К.Максимов, 1976; М.В.Матюхина, 1983, 1987; В.С.Мерлин, 1971], разработки по организации и процедуре проведения мотивационных тренингов [А.К.Маркова и др., 1990; A.Alschuler, D.Tabor, J.McIntire, 1970; D.A.Kolb, 1965; D.C.McClelland, 1965].
Теоретическую основу диссертационного исследования составили: фундаментальная теория мотивации достижения [D.C.McClelland, 1965 и др.], мо-тивационная модель выбора риска [J.W.Atkinson, 1953, 1957], динамический
9 подход к рассмотрению мотивации достижения [J.W.Atkinson, D.Cartwright, 1964; T.Gjesme, 1974; J.O.Raynor,1969]; когнитивный подход [Х.Хекхаузен, 1986; B.Weiner et. al., 1971, 1974], теория о мотивации достижения как функциональной системе [М.Ш.Магомед-Эминов, 1991].
Эмпирическую базу исследования составили результаты изучения мотивации достижения и волевых качеств (настойчивости и ответственности) учащихся младшего школьного возраста. Объем общей выборки составил 86 учащихся 1-2 классов МОУ гимназия «Эврика» (г. Анапа, Краснодарский край), в том числе первоклассников - 46, второклассников - 40; мальчиков - 41, девочек - 45. Из них в формирующих экспериментах приняли участие 28 учащихся в период обучения во 2-3 классах.
Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме, диагностические методики исследования мотивации достижения и волевых качеств, два эксперимента по формированию мотивации достижения, математические методы обработки результатов исследования.
Научная новизна работы:
Проанализировано влияние различных учебных ситуаций на проявление актуальных мотивов достижения младших школьников. Установлено, что в большей степени мотив достижения проявляется в тех ситуациях, когда учащимся предоставляется самостоятельность, возможность решать трудные и незнакомые задания. В меньшей - когда мотив достижения сталкивается с игровой и отметочной мотивацией.
Выявлена прямая связь между уровнями потенциальных и актуальных мотивов достижения и реальным проявлением волевых качеств (настойчивости и ответственности) в учении: чем выше уровень потенциальных и актуальных мотивов достижения, тем выше уровень проявления волевых качеств (настойчивости и ответственности). У учащихся с низким уровнем мотивации достижения проявляется, как правило, низкий уровень настойчивости и ответственности. Проведенный линейный регрессионный анализ результатов исследования позволил определить, что из двух рассматриваемых конструктов (мотивации достижения и волевых качеств) мотивация достижения является наиболее значимым конструктом.
Экспериментально исследованы возможности формирования мотивации достижения младших школьников через воздействие на мотивационную сферу учащихся и через воздействие на волевую сферу, совершенствование настойчивости и ответственности. Разработаны программы поэтапного формирования мотивации достижения, включающие развитие представлений детей о мотивации достижения (волевых качествах); упражнения, тренировку в проявлении мотива достижения (волевых качеств) в игровой деятельности; перенос приобретённых навыков поведения в учебный процесс.
Установлено, что целенаправленная работа по формированию настойчивости и ответственности создает благоприятные условия для проявления мотивации достижения у учащихся младшего школьного возраста. Повышение уровня настойчивости и ответственности у учащихся экспериментальной группы способствовало тому, что и уровень потенциальных и актуальных мотивов достижения повысился. Однако, формирование мотивации достижения у детей младшего школьного возраста путем воздействия на мотивационную сферу, развитие у них стремления улучшить свои результаты и превзойти достигнутый уровень, идет быстрее, чем через воздействие на волевую сферу, совершенствование настойчивости и ответственности.
Теоретическая значимость исследования. Дополнена и конкретизирована теория влияния ситуационных переменных на мотивацию достижения [М.В.Матюхина, Т.А.Саблина, 1994;Х.Хекхаузен, 1986; J.W.Atkinson, 1957].
Конкретизирована ведущая роль мотивации достижения в ее взаимосвязи с волевыми качествами: настойчивостью и ответственностью [Х.Хекхаузен, 1986].
Внесены уточнения в работу мотивационной модели рискового выбора и ее теоретико-атрибутивной модификации: повышение показателей настойчивости и ответственности способствует повышению мотивации достижения [Х.Хекхаузен, 1986; J.W.Atkinson, 1957; B.Weiner et.al., 1971].
Выделены этапы и ступени коррекции мотивации достижения у детей младшего школьного возраста [A.Alschuler, D.Tabor, J.McIntire, 1970; D.A.Kolb, 1965; D.C.McClelland, 1965].
Практическая значимость и внедрение результатов исследования.
Специально разработаны и модифицированы диагностические методики, направленные на выявление уровня потенциальных (ОПД - тест-опросник для измерения потребности в достижениях) и актуальных (МСМ - методика столкновения мотивов) мотивов достижения, настойчивости (методика «Чистописание») младших школьников. Доступность применяемых методов и методик исследования позволяет учителю начальных классов самостоятельно использовать их в процессе работы и на основании проведенной диагностики подбирать индивидуальные программы коррекции мотивации достижения и волевых качеств для каждого ученика.
Подготовлен сборник методических рекомендаций для учителей и воспитателей общеобразовательных школ и учреждений повышенного уровня образования по формированию мотивации достижения младших школьников через воздействие на их мотивационную и волевую сферу.
Материалы исследования используются при подготовке учителей начальных классов и педагогов-психологов г. Анапа на курсах повышения квалификации педагогических кадров (ЦДППО), на обучающих семинарах, заседаниях методических объединений, секциях Школы молодого педагога (МОУ СОШ № 4, 6, 12, МОУ гимназия «Эврика» г. Анапа), при обучении студентов психологических факультетов (ВШУ, АФ МГОПУ им. М.А.Шолохова), а также в процессе индивидуального консультирования педагогов и родителей учащихся.
Материалы исследования используют в своей практике учителя начальных классов ряда школ в городах Краснодарского края (Анапа, Крымск, Новороссийск).
Апробация результатов работы. Основные положения и выводы диссертационной работы докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях по проблемам начального образования («Начальная школа сегодня: успехи и перспективы», г. Анапа, 12-15 января, 1999; «Гуманизация дошкольного, начального и специального образования, г. Волгоград, 14-16 апреля, 1999; «Теория и практика непрерывного образования дошкольников и младших школьников в современных условиях», г. Волгоград, 10-11 октября, 2000; «Внедрение инновационных технологий в профессиональную деятель-
12 ность специалиста высшей квалификации», г. Шадринск, 24-25 октября, 2003). Материалы, результаты и выводы научного исследования представлены на краевом педагогическом фестивале «Инновационный поиск-2005» (г. Краснодар).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем работы 188 страниц. Библиографический список использованной литературы содержит 188 наименований, из них 11 - на иностранных языках. Работа содержит 29 таблиц, 16 рисунков, 13 приложений.
Основные подходы к исследованию мотивации достижения
Проблема мотивации достижения неоднократно освещалась в психологической литературе. Существует множество подходов к объяснению понятия мотива достижения. Мотив или потребность в достижении определяется как стремление проявить возможно более высокую степень собственных способностей и усилий [D.McClelland, 1971]; как способность переживать гордость за собственное трудолюбие [J.W.Atkinson, 1964. Р.214; цит. по: И.А.Васильев, М.Ш.Магомед-Эминов, 1991. С.26]; как предрасположенность к определённым действиям [H.A.Murray, 1938; цит. по: В.М.Ботов, 1994. С.27]; как способность воспринимать успех как обусловленный внутренними факторами, в особенности старанием [B.Weiner et. al., 1971. P. 15-19; 1972. P.247; цит. по: Х.Хекхаузен, 1986. Т.2. С. 171]; как когнитивная диспозиция, стремление уменьшить существующую неопределённость [W.-U.Meyer, 1973; цит. по: Т.А.Саблина, 1993. С.9]; как стремление сделать что-то быстро, хорошо, на высоком уровне качества [М.В.Матюхина, 1987. С.36]; как установка в смысле Д.Н.Узнадзе [В.Гошек, 1974. С.69-72]; как функциональная система интегрированных воедино аффективных и когнитивных процессов [М.Ш.Магомед-Эминов, 1987. С.69-70]; как не получение, а добывание успеха, стремление работать с полной отдачей при выполнении дела [там же, С. 71]. А.Б.Орлов [1979. С.65-77], анализируя работы Д.Мак-Клелланда, А.Алшулера, заключает, что «мотивация достижения проявляется в постановке новых целей, стремлении к успеху в деятельности». Различные определения мотива достижения даёт Х.Хекхаузен [1986]. Автор рассматривает мотив как когнитивную диспозицию; индивидуально-специфические способы функционирования процессов мотивации, понимаемых как информационный процесс; как систему самооценки. Деятельность достижения, по Х.Хекхаузену [1986. T.I. С.262], определяется в ситуации, когда есть задача и стандарт её выполнения. Г.Клаус [1987. С.114] отмечает, что мотивация достижения имеет место там, где деятельность, направленная на выполнение социальных требований, будучи соотнесённой с определёнными нормами, подвергается оценке. Ю.М.Орлов [1984. С. 17-18] рассматривает ситуацию, порождающую или актуализирующую потребность в достижениях как «определённую конфигурацию ключевых объектов, которая в условиях данной культуры оценивается субъектом как возможность или условие для получения значимого результата, улучшения результата, возможность соревнования с самим собою». Для ситуации достижения, по М.Ш.Магомед-Эминову [1987. С.70], характерны следующие особенности: наличие задачи, требующей индивидуального выполнения деятельности; возможность успешного или неуспешного выполнения деятельности; наличие стандартов мастерства выполнения (внешних и внутренних критериев оценки результата); переживание субъектом чувства собственной ответственности за исход действия; оценка результатов на основе сравнительной шкалы, заданной стандартом мастерства (самооценка, оценка со стороны других).
Источником теоретических разработок, методических и экспериментальных процедур, связанных с темой достижения, послужила теория мотивации Г.Мюррея. Впервые наряду с другими социогенными мотивами было введено понятие мотива (потребности) достижения - устойчивого личностного образования, своеобразного личностного атрибута, определяемого как "стремление сделать что-то быстро и хорошо, достичь уровня в каком-либо деле" [H.A.Murray, 1938; цит. по: Е.П.Ильин, 2000. С.179]. Считалось, что потребность в достижении результата проявляется независимо от содержательных особенностей ситуации и является той силой, "которая организует восприятие, апперцепцию, интеллект, волю ... и действие таким образом, чтобы изменить в определённом направлении имеющуюся неудовлетворительную ситуацию" [там же, Р.123-124; цит. по: Х.Хекхаузен, 1986. T.I. С.110]. Существующие ин 15 дивидуальные различия в мотивации человека рассматривались в контексте общей структуры личности.
Исследование процессов мотивации достижения в контексте теории научения Э.Толмена и К.Халла проводилось Д.Мак-Клелландом с сотрудниками [D.McClelland et. al., 1953]. Главный акцент делался на анализе ситуационных детерминант, активирующих мотивационные процессы. Влияние ситуации на мотивационное состояние личности выявлялось с помощью проективной методики ТАТ, варьирования тех или иных условий побуждения мотива достижения. Исследования позволили выявить и измерить мотив достижения (мотив стремления к успеху), получить данные, что разные условия побуждения неодинаково стимулируют мотивационное состояние личности. Так, в расслабляющей и нейтральной ситуациях общегрупповые показатели мотивации достижения несколько ниже, чем в ситуациях, ориентирующих испытуемых на достижение или имеющих решающее значение для их самоутверждения. Это позволило считать мотив достижения относительно устойчивой, индивидуально проявляющейся обобщенной личностной диспозицией [цит. по: Х.Хекхаузен, 1986. Т.1. С.260-266; М.Ш.Магомед-Эминов, 1987.С.12-13,67].
Изучение потенциальных и актуальных мотивов достижения
Учащимся предлагалось назвать (написать) фамилии нескольких учеников из своего класса (не менее двух, не более пяти, в том числе и себя), больше всего похожих на данный выше образец. При обработке результатов составлялась матрица выборов, количество выборов ранжировалось, определялась медиана [Б.А.Сосновский, 1979. С.112-115]. Выбор самого себя в расчет не принимался. Мы считали, что у детей, которые получили количество выборов выше медианы, мотивы достижения в учении проявляются реально.
Мы предположили, что дети младшего школьного возраста будут испытывать затруднения при оценке мотивации достижения своих сверстников, например, отождествляя мотивированных на достижение и хорошо успевающих школьников. При этом достижения и стремление к успеху слабо успевающего ученика могут остаться незамеченными. Поэтому мы провели ряд предварительных бесед с учащимися о том, какого ученика можно назвать мотивированным на успех.
Одновременно применялся метод экспертной оценки мотивации достижения педагогами. Мы предложили учителям и воспитателям экспериментальных классов проранжировать учеников по степени проявления мотивов достижения в процессе учения. Каждый ученик получал свой ранговый номер от 1 до п, в зависимости от количества учащихся в классе. Дети, в большей степени проявляющие мотивы достижения в учении, занимали более высокое ранговое место. В случае, если учащиеся в равной степени проявляют мотивы достижения в учении, их ранговые номера совпадали. Обработка полученных результатов проводилась аналогично методике ГОЛ.
Для изучения реально действующих в учении мотивов достижения применялась модифицированная нами методика столкновения мотивов МСМ [Л.К.Максимов, 1976. С.53-60; М.В.Матюхина, 1983. С.31-33; Т.А.Саблина, 1993] (см. прил.2). Создавалось семь ситуаций столкновения мотивов. Ситуации моделировались нами в соответствии с выделенными Х.Хекхаузеном [1986. Т.2. С.272] показателями развития мотивации достижения, такими, как центрирование на самостоятельно достигнутом результате деятельности, различение степеней трудности задачи и собственных возможностей, уровень притязаний. При этом учитывалась модель выбора риска и ее теоретико-атрибутивная модификации.
Подходы, этапы и общие принципы к организации экспериментов
Анализ исследований по проблеме развития и формирования мотивации достижения позволяет сделать вывод, что мотивация достижения - относительно устойчивое образование личности, и в то же время может развиваться в любом возрасте при наличии благоприятных для этого условий [Р.С.Вайсман, 1973 а,б]. Предпосылкой ее развития служит относительная подвижность, динамичность мотивации [В.И.Ковалев, 1988; М.В.Матюхина, 1983, 1987; В.С.Мерлин, 1971].
Проанализированы такие объективные условия развития мотивации достижения, как средовые или экологические (вещная пространственная среда развития ребёнка) [C.Trudewind, 1975]; социальные (языковое воспитание, стиль семейного воспитания, социальные контакты) [Н.В.Афанасьева, 1999; Ю.М.Орлов, 1976; J.H.Block, 1979; W.-U.Meyer, 1973;], условия, связанные с особенностями организации деятельности ребёнка [D.Kolb, 1965], методами обучения [Е.Е.Лушникова, 1993] и др.. В качестве субъективных условий развития мотивации достижения рассматривалось развитие комплекса личностных особенностей, касающихся таких когнитивных аспектов мотивации, как самооценка, уровень притязаний, тип атрибуции [Т.А.Саблина, 1993а; S.Krug, J.Hanel, 1976; D.J.Shea, 1969].
Среди условий, способствующих повышению мотивации достижения у учащихся в процессе школьного обучения, были отмечены: взаимодействие школы и семьи, активное участие родителей в процессе формирования мотивации [Н.В.Афанасьева, 1998а. С.91-104; 1999; Т.А.Евграфова, 2001.С.70-71; S.Kowalewski, 1978]; организация учебных игр, создающих условия для переживания учащимися ситуации успеха [Е.Е.Лушникова, 1993]; создание ситуаций соревнования [Х.Хекхаузен, 1986. Т.2]; предоставление учащимся возможности работать самостоятельно [W.-U.Meyer, 1973], отсутствие отметок и использование системы поощрений [А.Т.Злобина, 2004; М.В.Матюхина, Т.А.Саблина, 1994; Ю.М.Орлов, 1976]; ориентация учителя на индивидуальные нормы учащихся [U.Kraeft, S.Krug, 1979; F.Rheinberg, 1980] и др.
Делались попытки изменения мотивов с помощью процедур психологического вмешательства, организации мотивационных тренингов. Х.Хекхаузеном [1986. Т.2] выделены этапы, касающиеся проблемы целенаправленного изменения мотивов: проведение курсов мотивационного тренинга, согласно которым изменение мотивов ставилось в зависимость от изменения представлений и мысленных действий испытуемого [A.Alschuler, D.Tabor, J.McIntire, 1970; D.Kolb, 1965; D.McClelland, 1965]; программы изменения мотивов, основанные на теоретико-атрибутивных разработках мотивации достижения [R.deCharms, 1968, 1976; C.Dweck, 1975; P.Mechta, 1968]; программы, ориентированные на индивидуальные относительные нормы оценки достижений учащихся [J.Veroff, 1969; U.Kraeft, S.Krug, 1970; F.Rheinberg, 1980].
Анализ исследований по проблеме развития и формирования мотивации достижения позволил предположить, что один из наиболее эффективных методических приемов формирования мотивации достижения у младших школьников - воздействие на мотивационную сферу учащихся, развитие у них стремления улучшить свои результаты и превзойти достигнутый уровень [см. гл.1]. Примером являются долговременные поэтапные мотивационные программы, тренинги, включающие в себя как формирование общих представлений о мотивации, так и тренировку, упражнение в проявлении мотива достижения в реальной деятельности [A.Alschuler, D.Tabor, J.McIntire, 1970]. По Х.Хекхаузену [H.Heckhausen, 1971. Р.267; 1986. С.329], чтобы обеспечить максимальное изменение мотива достижения, необходима тренировка, «длительное опробование новых поведенческих возможностей», соответствующих мотиву достижения. Неоднократно отмечалось, что формирование мотивации достижения у школьников эффективнее в том случае, если эта работа ведется непосредственно в процессе школьного обучения [М.В.Матюхина, 1987. С.40; А.К.Маркова и др., 1990; С.Г.Москвичёв, 1975. С.96; Х.Хекхаузен, 1986. Т.2. С.329-331; Ш.Н.Чхартишвили, 1974. С.ЗО].
