Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретическое обоснование содержания коммуникативн деятельности старших дошкольников и возможности ее формирования развивающих образовательных условиях.
1.1. Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста .. 16
1.2. Содержание проблемы коммуникативной деятельности детей в системе дошкольного воспитания и обучения .25
1.3. Формирование коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста в развивающих образовательных условиях 57
ГЛАВА 2 Организация и проведение экспериментальной работы по формированию коммуникативной деятельности.
2.1. Цель и задачи эксперимента 75
2.2. Объект экспериментального исследования. ... 76
2.3. Описание методов эксперимента .77
2.4. Определение исходного уровня коммуникативных качеств старших дошкольников .. 91
ГЛАВА 3 Анализ экспериментальных данных 105
3.1. Определение конечного уровня сформированности коммуникативных качеств старших дошкольников . 107
3.2. Сравнительный анализ исходного и конечного уровня сформированности коммуникативных качеств старших дошкольников. 108
3.3. Анализ корреляционных взаимосвязей коммуникативных и личностных характеристик исследуемых групп испытуемых 116
ВЫВОДЫ И ЗАКЛЮЧЕНИЕ 122
БИБЛИОГРАФИЯ 127
ПРИЛОЖЕНИЕ 143
- Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста
- Определение исходного уровня коммуникативных качеств старших дошкольников
- Определение конечного уровня сформированности коммуникативных качеств старших дошкольников
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманизация современного образования
характеризуется переходом к личностно-ориентированным формам и
методам обучения и воспитания, приоритетом общих человеческих
ценностей, свободного развития личности. Реализация данных принципов
приобрела особое значение для становления личности ребенка, его
психического развития, которое включает в себя как развитие его
деятельности, мотивационной и интеллектуальной сфер, так и
коммуникативной сферы. Вместе с тем социально-экономические
преобразования, происходящие в российском обществе, обусловили
появление в коммуникативной сфере развития подрастающего поколения
таких феноменов как социальная дезадаптация, коммуникативные дефицит и
некомпетентность, что неизбежно приводит к нарушениям и отклонениям не
только в коммуникативном развитии, но и в психическом, личностном
развитии в целом. Вследствие этого состояние коммуникативной сферы детей
дошкольного возраста характеризуется существенным снижением их
психологической активности (эмоциональной, двигательной,
коммуникативной, познавательной), симплификацией коммуникативного опыта, приводящей к серьезным трудностям в установлении межличностных отношений, в подготовке к школьному обучению, в реализации потенциальных возможностей.
Социально-психологическая готовность к эффективному
коммуникативному взаимодействию человека с людьми в настоящее время является необходимым условием развития личности уже в период дошкольного детства. Именно на ранних этапах детского онтогенеза складываются базисные личностные качества и психические свойства ребенка, имеющие первостепенное значение для его дальнейшего развития. Формирование коммуникативных умений и знаний является важнейшей
составляющей личностной сферы и обеспечивает необходимую социально-психологическую адаптацию ребенка в окружающем его мире. Умения вступать в контакты с другими людьми, устанавливать взаимоотношения с ними, регулировать свое поведение оказывают решающее влияние не только на позитивную совместную деятельность, но и на будущий социальный статус ребенка в современном обществе.
В этой связи перед психолого-педагогической наукой и практикой встают
вопросы теоретического обоснования и практического использования
эффективных форм и методов образовательного воздействия и
регулирования коммуникативной сферы детей в системе дошкольного обучения и воспитания. Все большее социальное значение приобретает проблема развивающего коммуникативного взаимодействия детей с окружающими их людьми в сочетании с их гармоничным психическим: и личностным развитием.
Анализ научной литературы, посвященной изучению проблемы коммуникативного развития, его роли и влиянию на психическое и личностное развитие детей дошкольного возраста, показывает, что данная проблема находится под постоянным вниманием ученых. Отдельные ее аспекты достаточно полно освещены в работах как отечественных, так и зарубежных психологов и педагогов.,
Важные теоретико-методологические основы изучения коммуникативного развития детей дошкольного возраста содержатся в фундаментальных исследованиях А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, М.С. Кагана, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина, А. Валлона, Ж. Пиаже, И. Лингарта: и др.
Проводились исследования взаимовлияния и взаимодействия коммуникативного развития с различными сферами детского развития:
интеллектуальной - Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.И. Божович,
Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Н.Н. Поддьяков, Н.А. Менчинская, Л.А. Парамонова, Ф.А. Сохин, Т.А. Землянихина и др
эмоциональной - О.В. Гордеева, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова,СЮ. Мещерякова, ЯЗ. Неверович, А.И. Сорокина, Л.П. Стрелкова, Н.М. Трунова и др.
личностной- К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Т.В. Антонова, Г.В. Акопов, Л.В. Артемова, А.В. Петровский, Е.В. Субботский и др.
деятельностной, опосредованной межличностными отношениями — Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, М.С. Каган, СИ. Капчеля, В.К. Котырло, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д Парыгин, Т.А. Репина, А.А.Рояк, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, А.П.Усова, П.М. Яноушек и др.
Проблема собственно коммуникативного развития дошкольников, ее психологическое содержание, структура достаточно глубоко разработаны в концепции: генезиса общения М.И. Лисиной и ее учениками-последователями - Л.Н. Галигузовой, Д.Б. Годовиковой, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой, Р.Б. Стеркиной и др. Развитие общения в данных исследованиях рассматривалось в качестве особой, коммуникативной, деятельности. Такой подход позволил изучать процесс общения как самодостаточный, саморазвивающийся процесс деятельности общения, то есть коммуникативной деятельности, формирующейся в определенных социальных условиях. Еще в 70-е годы М.С. Каган отмечал, что « ... человеческая жизнь начинается с формирования коммуникативной деятельности и овладения ее механизмами...» (М.С. Каган). Также происходит становление и формирование субъектов этой деятельности, их психическое и личностное развитие, на что указывает В.В. Давыдов:
«...поскольку «ядром» психического развития является процесс формирования деятельности, то и посредством изменения деятельности формируется сознание человека» (В.В. Давыдов).
Проблема формирования коммуникативной деятельности; в дошкольной сфере образования, несмотря на высокую степень разработанности многих ее психологических, социологических и педагогических аспектов, остается недостаточно изученной.
В частности, В.В. Давыдов выделял процесс возникновения, формирования и распада любого конкретного вида деятельности в качестве общей закономерности развития деятельности. Однако понятие « формирование коммуникативной деятельности» недостаточно разработано, в частности, представление о содержании этого процесса в системе дошкольного образования, а также представление об условиях, на основе и посредством которых процесс этот происходит и управляется.
Вместе с тем в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, М.С. Кагана и др. доказывается положение о том, что содержание процесса формирования коммуникативной деятельности дошкольников полностью детерминировано той социальной ситуацией развития (Л.С. Выготский), в которой осуществляется их жизнедеятельность. Социальная ситуация развития, включающая ситуацию обучения и воспитания и формирование конкретного вида деятельности, является основным условием развития личности ребенка на каждой возрастной ступени онтогенеза.
Исследования (В.В. Давыдов, И.Я. Зимняя, Е.О. Смирнова, Г.Г. Кравцов,
В.Т. Кудрявцев, П.И. Пидкасистый, И.С. Якиманская, А.С. Усова, А.А.
Брудный, Ф.А. Сохин, A.IY Рузская, Э. И. Леонгард, Е.Е. Шулешко, А.Г.
Арушанова, Л.А. Парамонова и др.) показывают, что формирование
коммуникативной деятельности детей, обеспечивающее их
коммуникативное и личностное развитие, может быть реализовано только на
основе образовательных условий в виде специально организованного развивающего обучения.
Однако современная практика дошкольного обучения и воспитания свидетельствует, что формирование коммуникативной деятельности, хотя и совершается в организованных условиях дошкольных учреждений, тем не менее носит стихийный, нерегулируемый и не целевой характер ее усвоения (В.Т. Кудрявцев, А.Г. Арушанова, О.В. Гаврилушкина, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, СВ. Мананов и др.). Отсутствие типовой, базовой программы по коммуникативному развитию детей-дошкольников не ориентирует и не регламентирует деятельность педагогов на реализацию коммуникативных задач. Внедрение же различных развивающих обучающих технологий, как правило, не изменяет психологических и педагогических основ дошкольного образовательного процесса, напротив, отмечается тенденция его формализации.
Возникает противоречие между социальной потребностью достижения определенного уровня сформированности коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста и отсутствием образовательных условий и средств в дошкольных учреждениях, обеспечивающих данный уровень. Выявленное противоречие определило проблему исследования.
В теоретическом плане - это проблема обоснования зависимости процесса полноценного формирования коммуникативной деятельности детей в дошкольной сфере воспитания от содержания образовательных условий и форм по его реализации.
В практическом отношении — это проблема определения
образовательных условий, обеспечивающих систематическое,
целенаправленное усвоение развивающей коммуникативной деятельности детей в системе дошкольного обучения и воспитания.
Объектом исследования является коммуникативная деятельность детей в сфере дошкольного образования.
Предметом исследования является формирование коммуникативной деятельности детей как регулируемый процесс по целенаправленному ее усвоению в дошкольных образовательных условиях.
Цель диссертационного исследования заключается в теоретическом обосновании содержания психолого-педагогических образовательных условий, определяющих формирование коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающей их коммуникативное и личностное развитие в системе дошкольного обучения и воспитания.
Задачи исследования:
1. Конкретизировать научное представление о понятии «формирование
коммуникативной деятельности».
Обосновать содержание процесса формирования коммуникативной деятельности в системе дошкольного образования.
Определить развивающие образовательные условия формирования коммуникативной деятельности, на основе которых осуществляется ее усвоение.
Определить критерии уровня сформированности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Разработать и апробировать комплекс психодиагностических средств для определения уровня сформированности коммуникативной деятельности детей.
Гипотеза исследования. Целенаправленное формирование
коммуникативной деятельности детей и достижение ее развивающего эффекта становится возможным при создании развивающих образовательных условий в системе дошкольного воспитания и обучения.
Одной из форм этих условий может быть систематическое,
регламентированное, специально организованное коммуникативное обучение, которое обеспечит:
полноценное усвоение основных способов и форм коммуникативной деятельности;
амплификацию индивидуального коммуникативного опыта, дающего
возможность ребенку правильно взаимодействовать с окружающими его людьми в различных ситуациях;
- коммуникативную компетентность в готовности к осуществлению новых
видов деятельности, в том числе и учебной;
формирование коммуникативного потенциала личности старшего дошкольника;
Научная новизна состоит в том, что:
1. Конкретизировано научное представление о понятии «формирование
коммуникативной деятельности» как о двустороннем процессе. С одной
стороны, - это этап, стадия процесса объективного развития деятельности
общения, которая осуществляется в определенной форме, адекватной
конкретной возрастной ступени детского онтогенеза. С другой стороны, - это
и процесс целенаправленной организации и регулирования развития
деятельности общения образовательными средствами.
2. Обосновано содержание процесса формирования коммуникативной
деятельности, представляющее собой особый вид познавательной детской
деятельности, которая регулирует усвоение коммуникативного опыта и
направлена на формирование и развитие фиксированных коммуникативных
знаний, умений и качеств личности — знание норм и правил общения, умения
вступать в контакт, организовывать общение; коммуникабельность,
уверенность, уступчивость, отзывчивость, сопереживание
3. Выявлены развивающие образовательные условия, определяющие
формирование коммуникативной деятельности как целенаправленный
процесс усвоения обобщенных способов и видов диалогического общения в
форме систематического, регламентированного, специально
организованного коммуникативного обучения.
Определены критерии уровня сформированности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста (умения вступать в контакт с окружающими людьми, умения применять нормы и правила общения, умения организовывать общение).
Разработан и апробирован комплекс психодиагностических средств для определения уровня сформированности коммуникативной деятельности детей (комплекс методик по содержанию коммуникативного обучения, психокоррекционные диагностические методики с использованием параметрических методов).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявление роли коммуникативного воздействия на общее развитие психики и личности ребенка в рамках концепции личностно-ориентированного взаимодействия педагога с дошкольниками составит основу для новых научных представлений о процессуальных и содержательных аспектах коммуникативной деятельности дошкольников; содержательное обогащение личностной деятельности, личностно-ориентированный подход к формированию коммуникативной деятельности старших дошкольников позволит на теоретическом уровне осуществить выбор критериальных оснований коммуникативного и личностного развития детей; обоснование содержания процесса формирования коммуникативной деятельности старших дошкольников позволит уточнить научные представления о роли и функциях этой деятельности в их психическом развитии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности воспитателей в аспекте формирования коммуникативной деятельности старших дошкольников; в определении критериев уровня сформированное коммуникативной деятельности детей-дошкольников; обоснование содержания процесса формирования коммуникативной деятельности детей способствует повышению уровня теоретической и практической подготовленности педагогов в аспекте целенаправленной организации и регулирования коммуникативного взаимодействия детей с людьми и с окружающим их миром.
Методологической основой исследования являются теории детского личностного развития, теория генезиса детского общения, теории социального научения, концепции развивающего обучения, современные психолого-педагогические подходы к проблемам коммуникативного развития детей.
Источниками исследования являются:
- теории детского личностного развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л.
Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.А. Бодалев, Л.А. Божович, А.А. Венгер, В.П.
Бездухов, А.Г. Асмолов. Г.В. Акопов, Г.М. Андреева, Н.А. Грищенко-Розе,
Л.Ф. Обухова, А.В. Петровский, Б.Д. Парыгин, В.М. Минияров, Е.М.
Савицкая, Р. Кеттел, В. Амен, М. Дорк, Д. Стотт, Р. Теммл, и др.)
- концепция амплификации детского развития (А.В. Запорожец, В.В.
Давыдов, О.М. Дьяченко, B.C. Мухина, Н.Н. Поддьяков, Г.Г. Кравцов, Е.Е.
Кравцова, Е.И. Исенин, Л.А. Парамонова, Т.А. Репина, С.Л. Новоселова, Н.Я.
Михайленко, Н.А. Короткова, Р.С. Буре, ЯЗ. Неверович и др.)
-теория генезиса детского общения (М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, А.А. Бодалев, Л.А. Венгер, Т.В. Антонова, Б.Ф. Ломов, Т.А. Репина, Е.О.
Смирнова, А.В. Петровский, А.Г. Рузская, СИ. Капчеля, В.Т. Котырло, Я.Л. Коломинский, А.А. Рояк, СЮ. Мешерякова, Е.В. Субботский, Р.К. Терещук)
теории социального научения (Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Ф. Каптерев, И.С Кон, Д.Б. Эльконин, В.И. Загвязинский, А.Б. Орлов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, A.M. Фридман, Г.А. Цукерман, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, Б. Скиннер, Ж. Пиаже, А. Валлон, А. Бандура и др.)
концепции развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Н.Н. Поддьяков, Ф.А. Сохин, Г.Г.. Кравцов, В.Т. Кудрявцев, B.C. Библер, И.Я. Лернер, СЮ. Курганов, A.M. Матюшкин, О.С Ушакова, К.К. Платонов, А.Г. Арушанова, СА. Новоселова, Т.В. Тарунтаева, Б.М. Струнина, Г.А. Туманова, Н.И. Чуприкова, Я. Яноушек и др.)
идеи развивающего обучения в сфере дошкольного обучения и воспитания (М.М. Бахтин, Л.С Выготский, СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.А. Брудный, Р.С Буре, В.А. Петровский, М.И. Лисина, Н.А. Менчинская, A.M. Матюшкин, А.К. Маркова, Л.В. Занков, И.И. Ильясов, Н.Ф. Эльконин, Н.Ф. Талызина, В.Т. Кудрявцев, Э.И. Леонгард, А.Г. Арушанова, О.Е. Гаврилушкина, В.В. Шадриков, Е.Е. Шулешко и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс методов, адекватных предмету исследования:
диагностические: анкетный опрос родителей детей, педагогов, беседы с дошкольниками о знании основных способов коммуникативного взаимодействия, наблюдение, проективные рисуночные тесты;
развивающие: использовались специально подобранные коммуникативные ситуации, дидактические, сюжетно-ролевые игры;
коррекционные: включали в себя специальные игровые упражнения;
- математические: использовались расчеты среднего арифметического (М),
среднего квадратичного отклонения (т), также был проведен
корреляционный анализ; при сравнительном анализе отдельно
высчитывались средние значения, стандартные квадратичные отклонения, а
также значения критерия Стьюдента —t.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В условиях становления гуманистических парадигм образования
особое значение приобретает формирование коммуникативной деятельности
детей, в процессе которого они овладевают знаниями, умениями, опытом
деятельности общения и опытом взаимоотношений. Однако существует
противоречие между необходимостью целенаправленного формирования
коммуникативной деятельности дошкольников и отсутствием ориентации у
педагогов на систематическое, специально организованное коммуникативное
обучение. Альтернативным способом разрешения данного противоречия
может стать создание психолого-педагогических образовательных условий в
виде коммуникативного обучения, на основе и посредством которого можно
целенаправленно воздействовать и регулировать процесс коммуникативного
взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками.
2. Регулирование процессом формирования коммуникативной деятельности
детей должно осуществляться в специально создаваемых, проблемных,
обучающих и воспитательных коммуникативных ситуациях. Снятие у
старших дошкольников проблемности коммуникативных ситуаций
обеспечивает:
- полноценное усвоение содержания коммуникативной деятельности
(способы и средства общения, человеческие отношения, качества, нормы
поведения);
амплификацию индивидуального коммуникативного опыта, дающего возможность ребенку правильно взаимодействовать с окружающими его людьми в различных коммуникативных ситуациях;
коммуникативную компетентность и готовность к осуществлению новых видов деятельности, в том числе и учебной;
становление коммуникативного потенциала личности.
3. Целенаправленное формирование коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста на основе введения систематического коммуникативного обучения в систему дошкольного образования должно обеспечивать не только фиксированный уровень коммуникативных знаний и умений (коммуникативная компетентность), но и приводить к коммуникативному и личностному развитию.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается
соответствием методологии исследования поставленной проблеме;
полнотой рассмотрения на теоретическом и практическом уровне объекта
исследования, охватывающего его содержательные процессуальные
характеристики; применением комплекса методов, адекватных его
предмету; корректностью экспериментальной работы, ее
воспроизводимостью, тщательным и многоаспектным анализом фактического материала, по
лученного в ходе формирующего этапа эксперимента. Апробация результатов исследования:
Основные теоретические положения и полученные практические результаты изложены на научно-практических конференциях: на научно-методической конференции «Язык как средство общения» (Ижевск, 2000), на региональной научно-практической конференции «Развитие способностей к общению» (Уфа, 2001) и отражены в 10 публикациях. Результаты проведенного исследования обсуждались на заседании кафедры возрастной
психологии Самарского государственного педагогического университета,
заседании кафедры педагогики и психологии Башкирского
государственного медицинского университета.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста
Решение проблемы коммуникативного развития детей дошкольного возраста в условиях образовательно-педагогической среды непосредственно зависит от глубокого знания и эффективного использования; законов и механизмов развития психики и: личности ребенка на каждой ступени онтогенеза, а также специфики и направлений современного образования. Формирование целостной концепции коммуникативного развития ребенка должно опираться на фундаментальные положения психолого-педагогической науки об основных закономерностях детского развития с учетом особенностей дошкольного процесса воспитания и обучения, адекватного современным социально-образовательным условиям. В этом заключается, на наш взгляд, психолого-педагогический подход к исследованию как проблем общего развития детей, так и конкретных проблем общения.
Проблема коммуникативного развития имеет множество аспектов, сторон и уровней, каждый из которых ученые понимают и трактуют по-разному, в зависимости от методологических основ подхода к их решению, накопленных наукой фактов, их объяснения, потребностей общества в теоретической разработке вопроса (данная проблема рассматривается в п. 1.2.). Важно подчеркнуть, что общим моментом для всех изысканий по данной проблеме тем не менее являются основные законы развития психики и личности человека.
В соответствии с концепцией психического развития А.Н. Леонтьева, ребенок формируется и становится личностью (очеловечивание психики) в процессе приобретения общественно-исторического опыта. Иначе говоря, психическое развитие рассматривается как процесс усвоения социального опыта. Однако опыт усваивается детьми в той мере, в какой позволяют возрастные особенности ребенка (А.А. Люблинская, Г.А. Урунтаева, Д.Б. Эльконин). При этом следует сразу отметить, что «каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития» ( В.А. Петровский), который в конечном итоге придает специфический, детский характер процессу приобретения социального опыта в ходе индивидуального онтогенеза ребенка. Данное положение имеет принципиальное значение для реализации психолого-педагогических задач по коммуникативному развитию детей.
Основываясь на результатах исследований общей и детской психологии и педагогики (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, B.C. Мухина и др.), можно выделить следующие характерные особенности развития детей дошкольного возраста.
Важнейшей возрастной закономерностью являются кризисы развития, физиологической основой которых принято считать нарушение динамического стереотипа при переходе с одной ступени развития на другую. Сущность этих кризисов заключается в том, что возникает противоречие между предшествующим образом жизни, старыми видами деятельности, взаимоотношениями с окружающими взрослыми и новыми возможностями, желаниями, потребностями. Кризис проявляется в негативизме ребенка, упрямстве, необоснованном нежелании выполнять требования взрослых, в потере интереса к ранее привлекавшей его деятельности. Однако самое главное в критических возрастах детей заключается в возникновении психологических новообразований (Л.С. Выготский). В это время появляется качественно новое в психике и поведении ребенка, в его отношениях с окружающими людьми, в реакциях на воздействия среды. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном! и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (Л.С. Выготский, 41, С.248). Именно новообразование (психическое) задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает все новые и новые свойства личности, черпая их из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным (там же, С. 259). По мнению Л.С. Выготского, каждый возрастной период имеет два возрастных новообразования — это новообразование стабильного периода и кризис. Имея в виду дошкольный период и «кризис семи лет», основные характеристики новообразования кризиса Л.С. Выготский определил как «обобщение переживания», или «интеллектуализация аффекта», а для новообразования стабильного периода дошкольного возраста такой ясности нет. Но, по мнению некоторых ученых (А.В: Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.), под таким новообразованием предполагается воображение. Кризисы как бы подводят итог всему предшествующему ходу психического развития и создают предпосылки и условия для перехода на новую возрастную ступень. В качестве центрального психологического новообразования «кризиса семи лет» Л.С. Выготский отмечал потерю непосредственности поведении детей этого возраста. В это время происходит утрата тех качеств «детскости», которые отличают дошкольника.
Определение исходного уровня коммуникативных качеств старших дошкольников
Анализ личностных характеристик детей контрольной группы выявил следующие особенности развития (таблица № 1). В целом детей этой группы можно охарактеризовать как имеющих тенденцию к тревожности, склонности часто расстраиваться (фактор О). Низкие значения по фактору - А говорят о тенденции к недоверчивости, к чрезмерной обидчивости, замкнутости, обособленности, а низкие значения по фактору - Н, отражающему особенности взаимоотношений со взрослыми (родителями, воспитателями), говорят о склонности к робости и застенчивости. о тенденции детей контрольной группы к беспечности, активности, энергичности, о склонности к переоценке своих возможностей и чрезмерному оптимизму.
Анализ показателей свидетельствует, что по всем вышеперечисленным факторам существуют наиболее высокие индивидуальные различия. Самые большие индивидуальные различия у детей этой группы выявлены по фактору Q4 (m = 2.43). Наименьшие показатели выявлены по факторам G-ответственности (пг=1.34) и Е - доминирования (m = 1.50), что свидетельствуют о наименьшем индивидуальном разнообразии детей по данным характеристикам. По фактору I различия значимы (td = 2.62, р 0.05), причем, высокие значения, свидетельствующие о склонности к эмоциональной сензитивности, зависимости от других, мягкости, показали мальчики, а низкие значения, свидетельствующие о склонности к практичности, реалистичности, показали девочки. Такое различие можно объяснить тем, что девочки в этом возрасте лучше приспособлены социально, чем мальчики, что подтверждается данными по факторам А - общительности и С - уверенности в себе. Более высокие значения свидетельствуют о том, что девочки более расположены к общительности, открытости и доброжелательности.
Таким образом, дети контрольной группы склонны к малообщительное, проявляют застенчивость и робость в общении со взрослыми, причем более застенчивы в общении мальчики, которые более подвержены тревожности. Девочки контрольной группы склонны к беспечности, активности. По данной группе выявлено одно значимое различие между мальчиками и девочками по фактору I - чувствительности.
Особенности личностных характеристик детей экспериментальной группы
Анализ личностных характеристик детей экспериментальной группы (таблица № 3) выявил следующие особенности их развития. Исходя из полученных данных, детей экспериментальной группы можно охарактеризовать как предрасположенных к рассудительности, осторожности, серьезности (фактор F). Низкое значение по фактору Н, отражающему особенности взаимоотношений со взрослыми, свидетельствует о тенденции к робости и застенчивости, о чувствительности к угрозе со стороны взрослых. Низкое значение по фактору А показывает склонность к замкнутости, недоверчивости и обособленности. Дети с низкой оценкой по этому фактору отличаются недоверчивостью, обидчивостью, отсутствием интуиции в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдается негативизм, упрямство и эгоцентризм.
Определение конечного уровня сформированности коммуникативных качеств старших дошкольников
Специальные наблюдения показывают, что определенная часть детей в разной степени испытывает трудности в овладении коммуникативной деятельностью. Это обнаруживается при внимательном изучении системы взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками в быту, в партнерской ролевой игре, в ситуациях нерегламентированного общения. Трудности вхождения в детское сообщество, недостаточное умение учитывать в совместной деятельности деловые и игровые интересы партнера приводят к обеднению коммуникативного опыта, оказывают отрицательное влияние на характер и содержание ролевых игр, межличностных отношений, определяют невысокий социальный статус в группе сверстников.
Результаты наблюдения за коммуникативным развитием ребенка позволяют выявить его проблемные стороны и в соответствии с этим конструировать специальное обучение.
С помощью специально подобранных игровых упражнений произошли значительные изменения в коммуникативной сфере детей.
Напомним, что овладение навыками участия в групповом диалоге и коллективной беседе, умение вступать в контакт с окружающими, мы рассматриваем в качестве первого показателя формирования коммуникативной деятельности.
Для реализации этого показателя были применены вербальные и невербальные психологические упражнения, ролевые игры, беседы, которые помогли развить уверенность в себе и освоить некоторые способы общения в присутствии большого количества людей, а также они тренируют умение вести разговор, помогают замкнутому ребенку легче вступать в контакт со сверстниками (Беседа «Мой друг», игра «Автобус», «Встреча сказочных героев») (см. 2. 3.)
Второй показатель формирования коммуникативной деятельности характеризуется такими признаками, как умение подчинять свои желания интересам других, конструировать образ «Я», адекватно воспринимать сущность конкретного взаимодействия. Для реализации этого показателя мы применяли упражнения на использование коммуникативных умений и навыков; «Сказка наоборот», «Разыгрывание коммуникативных ситуаций» помогают ребенку отработать определенные навыки поведения, способствуют лучшему осознанию себя, умению думать о себе в позитивном ключе, что он принимаем и ценим другими детьми
Для усвоения третьего показателя коммуникативной деятельности -умение организовывать общение - использовались игра «Магазин игрушек», упражнения с различными жизненными ситуациями. Разыгрывание ситуаций - это своеобразная «репетиция поведения», которая снимает некоторые трудности, возникающие у ребенка в процессе общения с детьми и взрослыми, в овладении навыками совместного бесконфликтного общения, позволяет осознать возможность преодоления замкнутости, дать ребенку перспективу на будущее и уверенность в своих силах.
Сочетание нескольких методик создает возможность более глубокого освоения детьми коммуникативных норм и правил, а также компенсирует недостатки каждого отдельного метода.
На основе данных методов мы смогли изучить общий уровень взаимоотношений в экспериментальной группе и определить уровень воспитанности этих взаимоотношений у каждого ребенка.
