Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе
1.1. Психологическое содержание понятия интеллектуально-творческий потенциал в феноменологии развития детей старшего дошкольного возраста 21
1.2. Научное обоснование векторно-контекстуальной модели интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста 44
1.3. Структурно-функциональная модель развития интеллектуально -творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детской музыкальной школы 63
Выводы по I главе 87
Глава 2. Экспериментальное исследование развития интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детской музыкальной школы 90
2.1. Организация и содержание экспериментальной работы 90
2.2. Содержательное планирование психолого-педагогического эксперимента по реализации структурно-функциональной модели развития интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста 111
2.3. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы по развитию интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДМШ
Выводы по II главе 156
Заключение 159
Библиография
- Научное обоснование векторно-контекстуальной модели интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста
- Структурно-функциональная модель развития интеллектуально -творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детской музыкальной школы
- Содержательное планирование психолого-педагогического эксперимента по реализации структурно-функциональной модели развития интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста
- Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы по развитию интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДМШ
Введение к работе
Актуальность исследования. Инновационные тенденции в развитии современного общества инициируют повышение внимания к субъективному миру, возможностям человека, степени его одаренности, начиная с детского возраста. В этой связи особую актуальность приобретает проблема развития интеллектуально-творческого потенциала как последовательного многоаспектного процесса, в ходе которого индивидуум становится субъектом самосозидания и культуротворчества. Из отношения к ребенку как высшей ценности образования определяется понимание цели современного образования - поддержать, развить его потенциальные силы, сформировать у него стремление к самовоспитанию, саморазвитию и самореализации, необходимых для становления самобытного образа «Я». При этом акцентируется внимание на создании образовательной среды, соизмеренной с ребенком, познании возможностей образовательного процесса, его культуро- и природосообразного содержания, выступающего фактором психологического благополучия, создании психолого-педагогического механизма организации событийной жизнедеятельности субъектов образовательного процесса, ценностно-смысловая направленность которого состоит в соучастии и содействии растущему человеку. Это в свою очередь подразумевает учет психофизиологических характеристик детского возраста, понимание самоценности периода детства, создание единого рефлексивно-диалогического и культурного пространства для проявления и реализации детской субъектности.
В данном контексте определяющими становятся задачи, связанные с внедрением альтернативных моделей образования для детей старшего дошкольного возраста на базе учреждений дополнительного образования, способных обеспечить каждому ребенку до поступления в первый класс возможность полноценно общаться на языке обучения. Важно, что в качестве главных особенностей организации жизнедеятельности детей педагоги и психологи указывают на необходимость обращения к искусству - средству, обеспечивающему полноценность познания, эффективность интериоризации высших психических функций, приобретение практического, чувственного, интеллектуального и эмоционально-смыслового опыта (Р. Арнхейм, Л. С. Выготский, Н. Е. Веракса, В. В. Краев-ский, В. С. Мухина, В. И. Петрушин, С. Л. Рубинштейн и др.).
В настоящее время существует ряд исследований, посвященных развитию интеллектуально-творческого потенциала школьников, который рассматривается как интегративная характеристика личности, отличающаяся единством когнитивного, эмоционально-личностного, мотиваци-онно-волевого компонентов (Т. А. Поскребышева, 2010), как интегратив-ное личностное свойство, включающее мотивационный и инструментальный компоненты (Д. Сафонова, 2001). В ряде исследований проведен
анализ сущности творческого потенциала (С. Р. Сотникова, 2006; И. М. Ярушина, 2004), рассматриваются теоретические и методические аспекты его развития, предложены варианты организации деятельности дошкольников (В. И. Маслова, 2003; М. В. Созинова, 2004 и др.). Однако вопросы сущности, структуры, динамики развития интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста, психолого-педагогических условий, способствующих этому развитию, не нашли пока полного отражения в теории и практике педагогической психологии.
Проведенный анализ теоретических представлений об интеллектуально-творческом потенциале личности, содержащихся в литературе по теме исследования, а также сложившейся практики обучения детей старшего дошкольного возраста в системе дополнительного образования позволил выявить следующие противоречия:
между возросшей потребностью психолого-педагогической теории в разработке идей феноменологического, культурологического и системно-деятельностного подходов в развитии интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста и отсутствием научно обоснованной модели реализации этого процесса на практике;
между обусловленными возрастной сензитивностью особенностями развития интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста и отсутствием целостного представления о структуре данного психологического феномена в современной психолого-педагогической литературе;
между необходимостью развития интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста и отсутствием теоретически обоснованной программы психолого-педагогического сопровождения, обеспечивающей его развитие на данном этапе онтогенеза в образовательном процессе детской музыкальной школы.
На основе актуальности и выявленных противоречий сформулирована проблема исследования, которая заключается в необходимости теоретического обоснования структуры интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста и модели его развития. Решение данной проблемы обусловило выбор темы исследования - «Развитие интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детской музыкальной школы».
Цель исследования – раскрыть психологическую сущность, структуру интеллектуально-творческого потенциала и изучить возможности его реализации с помощью теоретически обоснованной структурно-функциональной модели развития интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детской музыкальной школы.
Объект исследования – интеллектуально-творческий потенциал детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – развитие интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детской музыкальной школы.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детской музыкальной школы будет более эффективным, если:
-
психологическая сущность интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста представляет собой единство исследовательской установки, аффективной атрибуции и эмпатической фантазии, выраженных в виде деятельностного, эмоционального, интеллектуального компонентов;
-
разработана и реализована структурно-функциональная модель развития интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детской музыкальной школы;
-
определены, обоснованы и внедрены психолого-педагогические условия развития интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детской музыкальной школы с последующей разработкой критериально-уровневых характеристик, способствующих оценке эффективности структурно-функциональной модели: а) реализация феноменологического, системно-деятельностного, культурологического подходов, регулирующих внешние и внутренние атрибуты детства, содействующих самовыражению и культуротворчеству детей старшего дошкольного возраста; б) формирование мотивации детей к познанию окружающего мира через диалогическое общение с атрибутами культуры в различных контекстах; в) освоение детьми алгоритмизированных приемов музыкальной деятельности; г) освоение способов пластического выражения художественного образа на основе фантазийной установки; д) использование активных методов обучения с целью оптимизации социальной ситуации развития и реализации детской субъектности.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
-
определить психологическую сущность и научно обосновать структуру интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста;
-
разработать структурно-функциональную модель развития интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детской музыкальной школы;
-
экспериментальным путем проверить результативность действия структурно-функциональной модели развития интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детской музыкальной школы.
Теоретико-методологическая основа исследования: системно-деятельностный подход (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, В. В. Давыдов, В. П. Сухов и др.), феноменологический подход (К. Г. Юнг, Э. Гуссерль, К. Роджерс, К. Ясперс и др.), культурологический подход (В. Л. Бенин, Д. Брунер, С. И. Гессен, Б. Реймер, Б. П. Юсов и др.), гуманистические концепции личности (Я. А. Коменский, А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт), культурно-историческая теория развития психики и развития личности (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.), теория эмпатии (Р. Бернс, У. Котрэлл, Т. Липпс, Д. Майерс, К. Роджерс, Н. Сард-жвеладзе, Э. Титченер, К. Ясперс и др.), теория установки (Л. Ланге, И. П. Павлов, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе и др.), теория атрибуции (Г. М. Андреева, Н. Н. Богомолова, Л. А. Петровская, Г. Келли, Р. Лаза-рус, Ф. Хайдер и др.), психология восприятия искусства (Л. С. Выготский, Г. В. Иванченко, В. И. Петру шин, В. Г. Ражников, Б. М. Теплов и др.), психология художественного творчества (Р. Арнхейм, Д. Б. Богоявленская, Л. Б. Ермолаева-Томина и др.), теория амплификации развития ребенка и идея самоценности дошкольного детства (Г. С. Абрамова, М. Н. Дудина, А. В. Запорожец, В. Т. Кудрявцев, В. С. Мухина, Д. И. Фе-льдштейн, Д. Б. Эльконин), психология интеллекта (А. Бине, М. Верт-геймер, Дж. Гилфорд, Ж. Пиаже, М. А. Холодная и др.), практическая психология образования (И. В. Дубровина, Р. В. Овчарова и др.).
Для решения поставленных в исследовании задач, а также подтверждения исходных положений и проверки гипотезы использовалась совокупность взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования:
-теоретических - изучение и теоретический анализ литературы в области психологии, педагогики, культурологии и социологии, связанных с проблемой исследования, сравнение и обобщение различных точек зрения по исследуемой проблеме; метод векторного моделирования (В. Ясвин);
-эмпирических - наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, опрос респондентов, психологический эксперимент по проверке эффективности структурно-функциональной модели развития интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста, математи-ко-статистические методы обработки эмпирических данных (параметрический *-критерий Ч. Фишера, непараметрический статистический критерий Вилкоксона). В качестве диагностических методик использовались методика изучения мотивов деятельности (А. В. Запорожец, Я. З. Неверович), методика изучения мыслительных операций «Четвертый лишний» (Н. В. Га-танова, Е. Г. Тунина), изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке (Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина) методика диагностики творческого воображения «Нарисуй и сочини сказку» (О. М. Дьяченко), методика изучения уровня развития речи, фантазии (Г. Вицлак), тест на изучение умения творчески использовать вербальные и
невербальные средства при решении проблемно-творческих задач, тест на изучение музыкально-слуховых представлений и ассоциативности мышления (тест «Ассоциации» (И. А. Синицина).
Этапы исследования. Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, проводвшего-ся в период с 2007 по 2013 гг. и включавшего три этапа, в основу которых была положена система организационно-методических и психологических мероприятий:
организационный – разработка методологии, подбор и проверка методов исследования;
эмпирический – проведение основного этапа эмпирического исследования (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты);
аналитический – математико-статистическая обработка и анализ результатов исследования.
Экспериментальная база исследования: МБОУ ДОД Детская музыкальная школа №1 (г. Стерлитамак, Республика Башкирия), МБОУ ДОД Центр искусств (г. Салават, Республика Башкирия), МАОУ ДОД Детская музыкальная школа г. Дюртюли. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста – всего 186 человек.
Личное участие во внедрении результатов исследования осуществлялось в процессе преподавательской, научно-методической, учебно-организаторской деятельности на базе экспериментальных площадок, в качестве автора учебно-методических пособий «Ты и я – с музыкой друзья», «В мире музыкальных открытий», которые включены в научно-методическое обеспечение процесса развития интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
на основе использования объяснительного потенциала феноменологического, системно-деятельностного и культурологических подходов выделен и описан в качестве самостоятельного предмета исследования феномен интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста;
разработана и практически реализована структурно-функциональная модель, определяющая ориентиры в организации и осуществлении процесса развития интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детской музыкальной школы;
определены и экспериментально обоснованы психолого-педагогические условия развития интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детской музыкальной школы с последующей разработкой критериально-уровневых характеристик, способствующих оценке эффективности структурно-функциональной модели: 1) реализация феноменологического, системно-
деятельностного, культурологического подходов, регулирующих внешние и внутренние атрибуты детства, содействующих самовыражению и культуротворчеству детей старшего дошкольного возраста; 2) формирование мотивации детей к познанию окружающего мира через диалогическое общение с атрибутами культуры в различных контекстах; 3) освоение детьми алгоритмизированных приемов музыкальной деятельности; 4) освоение способов пластического выражения художественного образа на основе фантазийной установки; 5) использование активных методов обучения с целью оптимизации социальной ситуации развития и реализации детской субъектности;
- разработано научно-методическое обеспечение процесса развития
интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного
возраста, включающее программу психолого-педагогического сопровож
дения и интегративный дидактический комплекс, направленные на фор
мирование у детей старшего дошкольного возраста исследовательской
установки, аффективной атрибуции, эмпатической фантазии.
Теоретическая значимость исследования определяется следующим:
расширены представления о феноменологическом, культурологическом и системно-деятельностном подходах как методологической основе моделирования процесса развития интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детской музыкальной школы;
обобщены и систематизированы представления о психологической сущности и структуре интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста, интегрирующей в себе исследовательскую установку, аффективную атрибуцию, эмпатическую фантазию;
теоретически обосновано влияние психолого-педагогических условий на успешность реализации структурно-функциональной модели развития интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детской музыкальной школы;
полученные результаты и выводы дополняют теоретические положения педагогической психологии в аспекте развития интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
полученные результаты и выводы имеют существенное значение для педагогической практики и способствуют разработке научно обоснованных способов психологического управления развитием интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста;
реализовано научно-методическое обеспечение, включающее программу психолого-педагогического сопровождения и интегративный дидактический комплекс, которое рекомендуется к использованию на практике педагогами основного и дополнительного образования, включая вариативные формы дошкольного образования (семейные детские сады,
центры игровой поддержки ребенка, группы кратковременного пребывания), для оптимизации процесса развития интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста;
унифицированный характер полученных результатов исследования важен при разработке альтернативных авторских программ, учебных пособий по музыкальному образованию детей и юношества, а также при разработке научно-исследовательских и образовательных программ в области дошкольного и начального школьного образования;
материалы исследования необходимо применять в процессе повышения квалификации работников общего и дополнительного образования, в практике подготовки студентов психолого-педагогических специальностей.
Надежность результатов, достоверность и обоснованность выводов обеспечивалась исходными методологическими позициями; анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором и применением апробированного инструментария, соответствующего цели, объекту, предмету, задачам и гипотезе исследования; достаточной экспериментальной базой; пролонгированным характером психологического эксперимента и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью выборки испытуемых, эмпирической проверкой основных положений; тщательным и корректным проведением качественного анализа и статистической обработкой полученных эмпирических данных.
На защиту выносятся следующие положения.
-
Интеллектуально-творческий потенциал - это личностный ресурс, необходимый для гармонизации отношений субъекта с миром, где ребенок выступает как деятельностное существо, преобразующееся в совместном существовании с другими людьми, как субъект собственной творческой деятельности, как субъект научения, обладающий неограниченными возможностями для роста и созревания. При этом взаимоотношения между субъектом развития интеллектуально-творческого потенциала и окружающим миром представляют собой сочетание направлений (векторов) осуществления этого взаимодействия.
-
Структура интеллектуально-творческого потенциала представлена как функциональная совокупность психологических характеристик личности, показанных в виде основных компонентов-векторов: исследовательской установки, аффективной атрибуции, эмпатической фантазии -обладающих деятельностной, эмоциональной и интеллектуальной направленностью, действующих в единстве с социокультурным, телесным, психологическим и нравственным контекстами, которые образуют единое контекстуальное поле и во взаимодействии с которым осуществляется развитие и проявляется целостность интеллектуально-творческого потенциала. Исследовательская установка определяется как активное отноше-
ние к среде, обусловливающее определенные способы поведения, направленные на поиск и получение информации, необходимой для овладения новыми знаниями о мире, приобретения социального опыта и включения в различные виды деятельности. Исследовательская установка определяет динамику познания, позитивную социализацию, интенциональность личности ребенка. Аффективная атрибуция выступает как когнитивно-личностное образование дошкольника, обеспечивающее положительное эмоциональное состояние при взаимодействии с миром взрослых и детей, миром детской культуры, ведущее к трансформации ценностно-смысловых образований и деятельностно-личного настроя. Эмпатическая фантазия является творческой способностью сознания ребенка визуализировать и создавать мысленные образы и новые «Я» на основе ярких эмоциональных представлений, возникающих в процессе восприятия эстетического объекта, «вчувствования» в него через проекцию своих чувств и идентификацию с ним.
-
Процесс развития интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста реализуется посредством структурно-функциональной модели, интегрирующей в себе следующие блоки: целевой, содержательный, процессуально-деятельностный, контрольно-результативный, сущностные характеристики которых позволяют педагогам системы дополнительного образования осуществлять деятельность, связанную с развитием интеллектуально-творческого потенциала детей в образовательном процессе детской музыкальной школы.
-
Эффективность действия структурно-функциональной модели развития интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста определяется совокупностью психолого-педагогических условий: 1) реализация феноменологического, системно-дея-тельностного, культурологического подходов, регулирующих внешние и внутренние атрибуты детства, содействующих самовыражению и культу-ротворчеству детей старшего дошкольного возраста; 2) формирование мотивации детей к познанию окружающего мира через диалогическое общение с атрибутами культуры в различных контекстах; 3) освоение детьми алгоритмизированных приемов музыкальной деятельности; 4) освоение способов пластического выражения художественного образа на основе фантазийной установки; 5) использование активных методов обучения с целью оптимизации социальной ситуации развития и реализации детской субъектности.
-
Критерием оценки эффективности разработанной структурно-функциональной модели выступает уровень сформированности основных компонентов интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста - деятельностного, эмоционального и интеллектуального.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в статьях, опублико-
ванных в сборниках трудов всероссийских и международных научно-практических конференций (Челябинск, 2007; Уфа, 2008-2011; Салават, 2008; Москва, 2009; Екатеринбург, 2009-2010; Стерлитамак, 2006-2014; Новосибирск, 2010; Нижнекамск, 2011; Таганрог, 2011; Барнаул, 2013; Казань, 2011; Ставрополь, 2011; Санкт-Петербург, 2012); а также представлены на конкурсе «Грант-2010» (Стерлитамак) и V Республиканском конкурсе научно-методических работ (Уфа, 2011). Всего опубликовано 62 работы, из них 24 работы по теме исследования, 3 учебных пособия, 4 монографии, 7 статей, опубликованных в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ (общий объем 80, 2 печ. л.). Полученные результаты исследования внедрены в образовательный процесс МБОУ ДОД Детская музыкальная школа №1 (г. Стерлитамак, Республика Башкирия), МБОУ ДОД Центр искусств (г. Салават, Республика Башкирия), МАОУ ДОД Детская музыкальная школа г. Дюртюли, МБДОУ №4, 9 (г. Дюртюли, РБ).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 231 наименование, из них 19 на иностранных языках. В диссертации представлено 12 рисунков, 16 таблиц. Объем работы составляет 180 страниц основного текста и 35 страниц приложений.
Научное обоснование векторно-контекстуальной модели интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста
Развитие новых социально-экономических отношений в нашей стране не только создало новые возможности, но и заставило говорить о конкуренции во всех сферах жизни. Одновременно с инновационными переменами в современном обществе существенно повысилась роль ресурсов личности и движущей силой экономики признается человек, способный преобразовывать свои возможности в действительность и реализовать себя в разуме, эмоциях, чувствах и поведении. В этой связи особое значение приобретает проблема актуализации и содержательного наполнения резервов интеллектуально-творческой сферы индивида, как одной из важных составляющих его личностного потенциала, представляющего собой «структурированный ресурс определенной мощности, источник возможного действия» [165, с.48].
Достаточно полными в вопросах исследования интеллектуально-творческого потенциала личности можно считать выводы А.И.Савенкова. По его мнению, человек с высокоразвитым интеллектуально-творческим потенциалом менее подвержен манипулированию извне, малопригоден для роли послушного исполнителя [155]. Такая позиция дает основание сопоставить интеллектуально-творческий потенциал с понятием «социальный капитал», представленный как атрибут свободного и рационального индивида, дающий ему преимущества в достижении собственных выгод. На индивидуальном уровне к последним относятся: уровень здоровья, возможность поиска работы и карьерного роста, удовлетворенность жизнью, более широкая социальная идентификация, когнитивная простота мира [173].
Закономерно, что интеллектуально-творческий потенциал часто отождествляется с человеческим капиталом, реализация которого обеспечивает расширенное воспроизводство общественных структур и повышение качества жизни индивида. Заинтересованность современного общества в формировании человеческого капитала не может оставить без внимания дошкольное образование, которое является частью общей образовательной системы. Для решения приоритетных задач современности дошкольное образование должно быть сообразовано с закономерностями становления человеческого в человеке, которые нельзя игнорировать (В.А.Сухомлинский, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн и др.). Только при соблюдении такого соответствия можно обеспечить режим саморазвития человека и реализацию его потенциала. Вместе с тем, содержание понятия интеллектуально-творческий потенциал детей старшего дошкольного возраста, его структура в психолого-педагогической литературе раскрыты не в полной мере. В связи с этим встает задача изучения понятия «интеллектуально-творческий потенциал детей старшего дошкольного возраста» и оказания содействия в его обогащении и реализации.
Для определения психологического содержания понятия интеллектуально-творческий потенциал считаем необходимым обратиться к персонологии - учению о личности. Г.А.Мюррей и сторонники холистического подхода (А.Мейер-Абих, Дж.С.Холдейн и др.) утверждают, что ни одна часть личности не может быть осмыслена без принятия во внимание целостной ее структуры [193]. Поэтому представляется важным на теоретическом уровне рассмотреть природу и структуру личности, направление и сущность ее развития, содержание понятий «интеллект», «творчество», «потенциал».
Выступая объектом изучения, личность представляет собой абстрактное понятие, объединяющее многие аспекты, характеризующие человека. По определению Л.И.Божович, личность это «высшая интегративная система, некоторая не расторжимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития» [158, с.76].
Предпосылки к развитию личности заложены в организме человека еще до его рождения, но до конца XVIII века в науке доминировало мнение, что в ребенке заключено в зародышевом состоянии все то, что является достоянием взрослого. При этом, разница между взрослым и ребенком состоит только в количественных измерениях, поэтому чтобы понять внутренний мир ребенка достаточно изучить внутренний мир взрослого человека. Сегодня сформировалось особенное отношение науки к феномену детства, как фундаментальному периоду развития личности, где ребенок представлен не только как «объект для изучения, но человек, которого следует познавать в динамике развития» [108, с.53].
В данном контексте определенный интерес представляет точка зрения основоположника аналитической психологии К.Г.Юнга, который считал, что ребенок является незрелым существом, поэтому высокий идеал воспитания личности не стоит применять к детям. По его мнению, личность это определенная, способная к сопротивлению и наделенная силой душевная целостность, а это есть идеал взрослого [207]. Однако изменение места ребенка в обществе, смена его позиции, особенности взаимодействия с миром взрослых составляет новое содержание психической деятельности растущего человека. По определению исследователей, в возрасте до семи лет интенсивно развивается самосознание, что позволяет говорить о становлении личности в детском возрасте (Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, В.С.Мухина, С.Л.Рубинштейн, И.М.Сеченов и др.). Ребенок начинает осознавать себя как индивидуальность, как чувствующее и мыслящее существо, оценивать свое положение во взаимоотношениях с людьми и жизненно важные потребности.
В понимании К.Г.Юнга ядром личности, вокруг которого объединены все психические явления выступает самость - «архетипический образ» человеческого потенциала, способствующий формированию психических структур, осуществ ляющих разнообразные функции (адаптивные, когнитивные и др.), предопределяющие мышление и поведение человека в целом [208]. Американский психолог Г. Олпорт не использует в своей теории личности понятие «самость», а оперирует понятием «проприум» - от лат. proprium «личная собственность», совокупность всех сторон личности, ее внутреннее единство
Структурно-функциональная модель развития интеллектуально -творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детской музыкальной школы
В современной психологии атрибуция рассматривается, как один из основополагающих механизмов восприятия, реализация которого позволяет интерпретировать мотивационные причины поведения другого человека, «достроить» объяснение этой активности, путем приписывания воспринимаемому и оцениваемому социальному объекту характеристик, которые не представлены в актуальной ситуации взаимодействия (Г.М.Андреева, А. Бандура, А.А.Бодалев, М. Селигман и др.). Х. Хекхаузен отмечает, что атрибутирование является частью процесса мотивации и оказывает решающее влияние на поведение человека [190]. Аффективная часть атрибуции связана с оценкой или самооценкой, а когнитивная с представлением о себе и о другом. С возрастом представления о себе и о другом становятся более точными, а отношение к себе более адекватным, однако эмоциональная составляющая может стать источником устойчивого искажения когнитивного образа Я и Другого (Л.И.Божович, М.И.Лисина и др.).
В представлении М.Селигмана объяснение успехов и неудач напрямую связаны со стилем атрибуции. Человек, имеющий оптимистический атрибутивный стиль при столкновении с жизненными неудачами будет с большей степенью вероятности показывать устойчивый оптимистический стиль и сводить к минимуму вероятность неудач, в отличие от человека, который придерживается пессимистического атрибутивного стиля. По мнению исследователей, неблагоприятная атрибуция связана непосредственно с состоянием «выученной беспомощности» и ведет к нарушениям познавательных интересов, мотивации, эмоциональным проблемам [227].
Необходимо учитывать, что развитие личности ребенка проходит в социальном взаимодействии с другими людьми в различных ситуациях и способы взаимодействия человек перенимает от окружающих людей еще в детстве. Главная трудность, с которой ребенок сталкивается в школе, связана не с содержанием учебных занятий (детский возраст наиболее сенситивен к восприятию нового материала), а в особенностях новой «социальной ситуации развития» (Л.С.Выготский), включающей умение выстраивать общение с детьми и взрослыми, понимать поведение другого человека. Взаимное восприятие ребенка и взрослого (педагога) позволяет оптимизировать взаимодействие и, наоборот, отсутствие положительного восприятия друг друга отрицательно отражается на результате социального познания. Это позволяет утверждать, что формирование аффективной (положительной, благоприятной) атрибуции детей обеспечивает положительное самовосприятие и восприятие других, преодоление эгоцентризма (Ж.Пиаже), выражающегося в неспособности или неумении встать на чужую точку зрения, изменить исходную позицию к объекту, мнению или представлению, сочетающуюся с фиксацией личности на собственных целях.
Обращение к работам известных ученых, позволяет нам выявить закономерности детского психического развития, которые позволяют определить координаты для построения модели интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста. Так, Г.С.Абрамова отмечает присущие детям 5-7 лет следующие особенности развития: самовоздействие; дифференцированные чувства; дифференцированное отношение к другим людям (свои - чужие); дифференциация разных видов реальности и правил действия в них, сензитивность, дина мичность «Я», доверчивость, жизнерадостность, любознательность (Г.С.Абрамова, 1999).
Развитие любознательности, поиск способов ее удовлетворения побуждает ребенка к открытию, «освоению мира постоянных вещей» (В.С.Мухина). Именно в этот период создаются основы для развития исследовательской активности и познавательных интересов (А.Н.Поддъяков, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, В.С.Ротенберг и др). Потребность в поиске, по мнению И.П.Павлова, относится к числу витальных и принципиальное ее отличие состоит в том, что она не удовлетворяема и представляет важную составную часть процессов планирования и фантазирования. Согласно его теории, исследовательско-ориентировочный рефлекс составляет одну из биологических предпосылок развития сознания человека [134; 190]. Открывая для себя мир, ребенок проявляет различные компоненты развития самости: самоощущение, самообнаружение, самопознание, самооценивание, самоизменение, самораскрытие, постепенно приближаясь к более сложным областям, актуализируя внутренний потенциал, приобретая новые эмоции и чувства, доказывая свою значимость, свое «Я». При этом Б.Г.Ананьев отмечал, что главным источником самопознания является самостоятельная деятельность субъекта, ведущая к открытию знаний о себе, раскрытию физических, нравственных, интеллектуальных ресурсов [5]. При этом у детей старшего дошкольного возраста спонтанно проявляется потребность в разных видах творчества: в познании предметов, в сочинении, рисовании, конструировании, игре, наблюдается ярко выраженная потребность к обучению[1, с.366].
На основе имеющегося практического опыта, экспериментирования, фантазирования, дети способны создавать свой увлекательный мир культуры, увеличивая емкость интеллекта, выступая активным участником творческого процесса. В этой связи, справедливо отмечается, что потенциальные возможности у ребенка безграничны. Каждый малолетний ребенок «есть величайший умственный труженик нашей планеты» (К.И.Чуковский); он «часто умнее взрослых и всегда искреннее» (М.Горький), «каждый ребенок – художник» (П.Пикассо), но «главное зло на свете, всякие несчастья и преступления происходят оттого, что природа человека не получила удовлетворения» [68, с.136]. В этом случае, по мнению Ш.А.Амонашвили, необходимо создание среды, которая не «грозит им пальцем, напоминает о последствиях и читает мораль», а такой, которая организовывает и направляет их деятельность [4]. В.Т.Кудрявцев, говоря об образовательной практике, считает, что образование призвано обеспечить ребенку «развитое детство». При этом исключительную важность приобретает задача раскрытия возможностей оптимизации «умственной, речевой деятельности, определения особенностей овладения мыслительными операциями, действиями, установления резервов и возможностей развития и целенаправленного формирования познавательных процессов в ситуации существующего информационного прессинга» [185, с.6]. Это приводит к пониманию организации детской жизни, создающей условия для развития «творческого начала», рождающего в ребенке «живое воображение, живую фантазию» [84, с.73].
Указывая на взаимосвязь между фантазией, эмоциями, мышлением, Л.С.Выготский считает, что возникающие при восприятии искусства «забавные бессмыслицы», способствуют активности мыслительных процессов, служат образцами для организации детской жизнедеятельности, личностного развития. «Во всех этих путаницах соблюдается, в сущности, идеальный порядок. У этого безумия есть система. Вовлекая ребенка в topsyurvy world, в перевернутый мир, мы не только не наносим ущерба его интеллектуальной работе, но, напротив, способствуем ей, ибо у ребенка у самого есть стремление создать себе такой перевернутый мир, чтобы тем вернее утвердиться в законах, управляющих миром реальным» [51, с.294]. По его мнению, процесс создания мысленной ситуации в процессе восприятия искусства, представляет собой единство двух диалектически взаимосвязанных процессов – чувства и фантазии, что дает право рассматривать фантазию как центральное выражение эмоциональной реакции. Важная особенность фантазии заключается в присутствии невербальной, несообщаемой мысли, вызывающейся аффектами, чувствами. В этом случае можно говорить о двойном вы-49 ражении чувств - эмоциональных и интеллектуальных. Исследователями выделяется аспект фантазии, который рассматривается с точки зрения эмпатии, «вчуство-вания» (В.Вундт), понятия, широко использовавшимся Т.Липпсом и Р.Фишером в связи с психологической теорией воздействия искусства [51 , c.70].
Работа фантазии подчинена социокультурным факторам, под действием которых возникают переживаемые субъектом чувства. «Проницая все сферы человеческой жизни, фантазия все же обладает особым местом, которое можно счесть ее домом: это игра», - поясняет Э.Финк [186, с.360]. Действительно, для играющего ребенка существует два мира - мир реальный и мир вымышленный. Посредством фантазии, состоящей в преобразовании мысленной ситуации, в процессе мысленного экспериментирования, погружаясь в роль, ребенок создает «творческий проект игрового мира», где возникают новые образы, новые «Я». Преобразование «Я» представляет собой процесс мысленного перевоплощения или эмпатической фантазии. Следовательно, при организации образовательного процесса необходимо раскрывать особую, присущую искусству диалектику формы и содержания, специфику организации художественного материала, способного воздействовать на развитие интеллектуальных и творческих потенций растущего человека.
По определению Л.Б.Ермолаевой-Томиной, эмпатическое виденье или сопереживающее виденье, является одной из функций воображения, которое «интегрирует в себе эмоциональное и рациональное начало, все познавательные процессы, оно сочетает зрительно-образное восприятие реальности с воспроизведением и трансформацией ее в памяти, построением модели потребного будущего» [73, с.175]. Автор выделяет следующие функции воображения, значимые для нашего исследования: эмпатического виденья, сопереживающего; функцию хранения опыта в эмоционально-образной памяти; творческую функцию.
Содержательное планирование психолого-педагогического эксперимента по реализации структурно-функциональной модели развития интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста
Известно, что решающая роль в развитии интеллектуально-творческого потенциала принадлежит микросреде, в которой развивается ребенок (дошкольное учреждение, школа и семья). Многочисленные факторы, такие как состав семьи, психологический климат, особенности семейных взаимоотношений, стиль воспитания вносят свой весомый вклад в развитие потенциала ребенка. Мы обратили внимание, что родители ввиду неосведомленности, устоявшихся заблуждений, иногда не придают должного значения музыке, как существенному фактору гармоничного развития ребенка. В процессе беседы, в соответствии с разными точками зрения на музыкальное образование детей мы поделили их на категории (A B C D):
A. Категория родителей, столкнувшись с трудностями (не хватает времени, некому забирать из детского сада и т.д.) говорят, что у ребенка нет музыкального слуха, сомневаются в необходимости дальнейшего обучения – 17 % (n=8). B. Категория родителей, ожидая стремительных результатов, быстро теряют терпение, отводят ребенка в другой кружок, секцию и ставят точку на музыкаль ном обучении 8 % - (n= 4). C. Категория родителей индифферентных к музыкальному искусству, пред почитающих развлекательную танцевальную или поп-музыку – 30% (n= 14). Д. Категория родителей, которая относится к музыке как к необходимой части общего образования, понимая ее важность и пользу, сотрудничают с педагогом, создавая благоприятные условия для развития ребенка – 44% (n=21).
Мы отметили некомпетентность большей части родителей в вопросах музыкального воспитания детей. Для преодоления такого положения дел взаимодействие семьи и ДМШ осуществлялось посредством информационных связей, реализующихся через получение, передачу и обмен информацией между родителями и педагогом. Более того, сотрудничество школы и семьи мы начали с изучения микроклимата семейного воспитания, поскольку авторы различных концепций (А.И.Захаров, Р.В.Овчарова, Э.Г.Эйдемиллер и др.) едины во мнении, что отношения родителей с детьми имеют для полноценного развития ребенка центральное значение. Для изучения влияния стилей семейного воспитания на развитие интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста мы использовали опросник «Анализ семейного воспитания (АСВ)» (Э.Эйдемиллер, В.Юстицкис). В исследовании приняло участие 47 семей. Анализ результатов констатирующего этапа исследования показал, что у 59, 5 % (n=28) родителей наблюдается доминирующая гиперпротекция (ребенку предоставляется минимум самостоятельности, при максимальном осуществлении контроля); у 17 % (n= 8) наблюдается повышенная моральная ответственность (возложение на ребенка больших надежд, сравнение его с более успешными сверстниками); у 8,5 % (n=4) родителей выявлена воспитательная неуверенность; у 12,7 % (n=6) отмечено игнорирование потребностей ребенка (в общении, эмоциональном контакте). В процессе беседы мы выяснили, что у большинства из родителей присутствует страх будущей неуспешности детей в школе, поэтому с 3-4 лет они стремятся определить детей в различные центры, студии, где их «учат» писать, считать. Но получается, что ребенок с гордостью называет буквы, хорошо считает и в то же время проявляет беспомощность в рисовании, игре, конструировании, не умеет играть, взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, что отражается на его личностном развитии. От ежедневных родительских слов «бегом, не опаздывай», «надо на танцы, потом в художку», сравнения с более успешными детьми, ребенок выглядит эмоционально уставшим, теряет интерес к занятиям, уже не хочет идти в 1 класс и предпочитает уединение.
Описанная ситуация позволила скоординировать работу с родителями посредством вовлечения их в разные формы образовательного процесса в условиях интегративного взаимодействия «семья – школа – ДОУ». На основе результатов, полученных в ходе констатирующего этапа исследования, был составлен план мероприятий, содействующий улучшению качества семейного воспитания. Главным ориентиром в организации работы являлась идея сотрудничества, настроенность на понимание и диалог с ребенком. Именно поэтому основная цель работы с родителями заключалась в содействии формированию положительных установок на 110 музыкальное образование ребенка, актуализацию его личностных интересов и потребностей, приобретению позитивного опыта социального взаимодействия.
В процессе исследования мы предположили, что развитию интеллектуально-творческого потенциала детей будет содействовать реализация структурно-функциональной модели, ориентированной на организацию социально и личност-но значимой, эмоционально привлекательной деятельности в образовательном процессе ДМШ. Особенности ее реализации на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы будут представлены в следующем параграфе исследования.
Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы по развитию интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДМШ
Проведенное опытно-экспериментальное исследование подтверждает результативность разработанной и апробированной нами структурно-функциональной модели развития интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДМШ. В ходе эмпирического исследования были получены следующие выводы:
1. Эффективность развития интеллектуально-творческого потенциала обеспечивается при использовании в образовательном процессе структурно-функциональной модели с учетом комплекса необходимых, достаточных психолого-педагогических условий:
а. Реализация феноменологического, системно-деятельностного, культуро логического подходов задает вектор развития ребенка, исходя из признания само ценности и уникальности его личности, реализующей субъектность в индивиду альном развитии и в специально организованной целенаправленной деятельности, регулирующей внешние и внутренние атрибуты детства, содействующей самовы ражению, культуротворчеству, реализации его интеллектуально-творческого по тенциала. Определенные подходы позволяют выстраивать образовательный про цесс на основе доминанты принципа индивидуальности, в режиме диалога и реф лексии, с учетом закономерностей онтогенетического возрастного развития. б. Формирование мотивации детей к познанию окружающего мира через диалогическое общение с атрибутами культуры в различных контекстах высту пает важным аспектом в современной ситуации, для которой характерно вытесне ние ценностей классической культуры, снижение позитивной мотивации к позна нию, кризис ценностно-духовной сферы, что в совокупности формирует человека, отчужденного от культуры и от самого себя. Развитие интеллектуально творческого потенциала осуществляется в ходе приобщения ребенка к культуре, постижение и созидание которой связано с раскрытием его собственной субъект ной гуманистической сущности, познанием образа «Я» психического, телесного, социального, реализуемого в телесном, социокультурном, психологическом и нравственном контекстах.
в. Освоение детьми алгоритмизированных приемов музыкальной деятельно сти, является необходимым условием для развития когнитивных, перцептивных и креативных возможностей ребенка, обогащения его практического, интеллекту ального, чувственного и эмоционального опыта; формирования системы само - и взаимооценивания.
г. Освоение способов пластического выражения художественного образа на основе фантазийной установки обусловлено необходимостью превращения по тенциальных сил ребенка в способности к творчеству, познанию, общению, со действие становлению его как субъекта познания, общения и творчества.
д. Использование активных методов обучения с целью оптимизации социальной ситуации развития и реализации детской субъектности создает широкие возможности для эффективного обмена знаниями, идеями и действиями, способствует актуализации эмоциональных состояний и когниций. Реализация всех этих условий обеспечивает организацию лайф-коучинга - сотрудничества, содействующего до поступления в первый класс полноценного общения на языке обучения.
2. Комплекс психолого-педагогических условий, разработанный и реализо ванный с учетом возрастных особенностей и задач дошкольного возраста, способ ствовал развитию личностных характеристик детей (сформированные навыки об щения и совместной деятельности, готовность к познанию, экспериментированию, поиску новых приемов действий); эмоциональных паттернов (эмоциональная от зывчивость в деятельности и общении), потребностно-мотивационной сферы (по явление социальных и общественных мотивов, повышение мотивации познава тельной и творческой деятельности), фантазии и речевой сферы. 3. В ходе эмпирического исследования доказано, что при всем разнообразии факторов, влияющих на развитие потенциала ребенка, в качестве важного фактора выступает восприятие музыки. Восприятие музыки выступает как процесс актив ного извлечения информации, соотносимой с потребностями и возможностями развивающегося ребенка, сопровождается констатацией ассоциаций и решением интеллектуальных задач (различения, сравнения, категоризации музыкального ма териала). Необходимым условием продуктивного восприятия является арт ритми ка, которая детерминирует исследовательскую активность, удовлетворение позна вательных потребностей и позитивное отношение к окружающему миру. Резуль татом развития структурных компонентов интеллектуально-творческого потен циала является возникновение интеллектуально-оценочного переживания, эмо ционального понимания.
4. Эффективное развитие интеллектуально-творческого потенциала детей может обеспечить педагог, ориентирующийся на актуализацию личностных ре зервов, свободный в педагогическом творчестве (выборе форм, методов, средств организации занятий), учитывающий потребности, интересы, особенности индивидуального развития каждого ребенка, обладающий рефлексивно-мыслительной культурой, культурой самокорректирования, мотивационной самоорганизацией, толерантностью, эмпатическим пониманием.
5. Математико-статистическая обработка данных опытно-экспериментальной работы свидетельствуют об эффективности разработанной и апробированной структурно-функциональной модели развития интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста. Показатели по выборке ЭГ значительно выше, чем в выборке КГ. Значимость данных изменений в ЭГ, где была внедрена структурно-функциональная модель с комплексом психолого-педагогических условий, подтвердилась нами при помощи многофункционального статистического критерия - углового преобразования Фишера.
