Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема развития творческого, мышления в современной психологии 9
1.1. Понятие творческого мышления в психологии. Основные подходы к пониманию его развития 9
1.2. Теоретические основы развития творческого мышления младших школьников в процессе обучения 27
1.3. Развитие творческого мышления на уроках математики 45
Глава 2. Экспериментальное исследование влияния обучения решению задач разными способами на развитие творческого математического мышления у детей младшего школьного возраста 64
2.1. Цели, гипотеза, задачи, объект и программа экспериментального исследования 64
2.2. Методика исследования 66
2.2.1. Теоретическое обоснование методики развития
творческого математического мышления детей младшего
школьного возраста 66
2.2.2. Методика организации и проведения формирующего
эксперимента 74
2.2.3. Средства диагностики уровня развития творческого
математического мышления 79
2.3. Результаты экспериментального исследования и их анализ 96
Выводы 139
Литература 140
Приложение 162
- Понятие творческого мышления в психологии. Основные подходы к пониманию его развития
- Теоретические основы развития творческого мышления младших школьников в процессе обучения
- Цели, гипотеза, задачи, объект и программа экспериментального исследования
Понятие творческого мышления в психологии. Основные подходы к пониманию его развития
Проблема развития творческого мышления в процессе обучения в настоящее время приобрела особую актуальность в связи с реорганизацией системы образования. Несмотря на то, что творческое мышление учащихся давно является предметом особого интереса психологов, нельзя сказать, что проведенные исследования внесли полную ясность в решение проблемы. Тем не менее, многое уже сделано, и мы в своей работе в понимании творческого мышления будем опираться на это.
Рассмотрим некоторые принципиальные положения детской психологии, функционально связанные с проблемой развития творческого мышления у детей, и, прежде всего, исследования отечественных и зарубежных психологов, касающиеся содержания, структуры и общих закономерностей развития творческого мышления детей младшего школьного возраста.
К разработке проблемы творческого мышления с учетом его основных критериев относятся исследования, посвященные изучению продуктивного мышления (З.И. Калмыкова), дивергентного мышления (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, Ю. Б. Дери), так называемого нешаблонного мышления (Э. Боно), интуитивного мышления (А.Я. Пономарев), теоретического мышления (В.В. Давыдов) и другие.
Анализ психологической литературы показывает, что данная проблема до сих пор является достаточно дискуссионной. Отсутствует, в частности, единообразие в терминологии, используемой для описания процессов творческого мышления и отдельных его видов.
Изучение отечественных и зарубежных первоисточников по интересующей нас проблеме позволяет вьщелить следующие основные аспекты ее научного исследования, представленные в имеющихся публикациях на данную тему:
1. Определение фундаментальных механизмов функционирования творческого мышления, его уровней и процесса развития (Брушлин-ский А.В., 1970, 1983; Пономарев Я.А., 1958, 1964, 1990; Рубинштейн С.Л., 1959, 1973; Тихомиров O.K., 1967, 1976, и другие).
2. Выяснение специфических, качественных особенностей творческого мышления, в частности, его гибкости, пластичности, беглости, оригинальности (Богоявленская Д.Б., 1966, 1969, 1983, 1995; Веракса Н.Е. 1981, 1991; Гилфорд Дж., 1967, 1980; Дружинин В.Н, 1994; Калмыкова З.И., 1981, 1983; Торранс П., 1962; Хазратова Н.В., 1994).
3. Разработка и апробация практических методов развития творческого мышления, таких, например, как проблемное обучение (Лернер И.Я., 1969, 1974; Занков Л.В., 1968, 1975; Кудрявцев Т.В., 1967; Матюшкин А.М., 1972; Махмутов М.И., 1972); формирование способов действий, общих для ориентации в соответствующей предметной области (Давыдов В.В., 1981, 1986; Рахимов А.З. 1993; Эльконин Д.Б., 1961, 1974); формирование средств саморегуляции творческой деятельности (Гагай В.В., 1985; Тарасов Н.П., 1988; Телегина Э.Д., 1993).
4. Развитие специфических умственных приемов познания (Богоявленский Д.Н., 1969; Люблинская А.А., 1971, 1977; Кабанова-Меллер Е.Н., 1968; Н.А. Менчинская, 1959, 1965; Раев А.И., 1970, 1976, и другие).
- и 5. Исследование взаимосвязи репродуктивного и продуктивного мышления
(Гурова Л.Л., 1976; Калмыкова 3.И., 1981, и другие).
6. Рассмотрение младшего школьного возраста как особого, сензитивного периода, для развития творческого мышления (Выготский Л.С, 1983; Давыдов В.В., 1972, 1977, 1996; Зак А.З., 1992, 1995; Менчинская Н.А., 1959; Эльконин Д.Б., 1961, 1974).
7. Выяснение соотношения развития интеллекта и креативности (Аверина И.С, 1991; Богоявленская Д.Б., 1995; Гетцельс И., 1960; Гилфорд Дж., 1967, 1980; Джексон П., 1960; Терстоун Л., 193S; Щебланова Е.И., 1996).
Теоретические основы развития творческого мышления младших школьников в процессе обучения
В современной возрастной и педагогической психологии проблема развития мышления младшего школьника занимает одно из центральных мест. И это не случайно, так как данные психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что наиболее активно мышление развивается в период школьного возраста.
Д.Б. Эльконин, ссылаясь на материалы лекций Л.С. Выготского, пишет: "Школьник (начального возраста) имеет карликовый интеллект при грандиозных возможностях восприятия. Следовательно, интеллект не является с самого начала мощным и самым преобладающим моментом в деятельности сознания. Но в школьном возрасте он проделывает свое максимальное развитие, какое не проделывает ни память, ни восприятие" (Эльконин Д.Б., 1974, с. 2).
Развивая это положение, Л.Ф. Обухова также отмечает, что «младший школьный возраст — это возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность» (Обухова Л.Ф., 1996, с. 273).
К младшему школьному возрасту мышление проходит путь от наглядно-действенного, при котором решение задачи возможно только в ситуации непосредственных действий с предметами, к наглядно-образному, когда задача требует образного представления возможного пути решения в непосредственно данном наглядном плане и стойких наглядных представлений, сохранившихся в памяти. Этот, более высокий уровень мышления, сохраняет многие черты более раннего генетического вида. Это прежде всего, обнаруживается в конкретности тех образов, которыми ребенок оперирует.
А.А. Люблинская отмечает, что "яркая образность и, при этом, конкретность детского мышления объясняется, в первую очередь, бедностью детского опыта. За каждым словом ребенок представляет себе только тот конкретный предмет, с которым он когда-то встречался, но не группу предметов, включаемую взрослым в те обобщенные представления, которыми он оперирует. Ребенку же еще нечего обобщать" (Люблинская А.А., 1977, с. 188).
Дальнейшее развитие детского интеллекта состоит в переходе от наглядно-образного к словесно-логическому, рассуждающему мышлению. Переход к словесно-логическому мышлению невозможен без коренного изменения содержания самого мышления. Вместо конкретных представлений, имеющих наглядную основу, у ребенка должны сформироваться понятия, содержанием которых выступают уже не внешние, конкретные, наглядные признаки предметов и их отношения, а внутренние, наиболее существенные свойства предметов и явлений, и соотношения между ними. Л.С. Выготский считал, что именно младший школьный возраст представляет собой период активного развития мышления, который заключается, прежде всего, в возникновении независимой от внешней деятельности внутренней, интеллектуальной деятельности, системы умственных действий. Однако, следует подчеркнуть, что такая форма мышления, как наглядно-действенное, не исчезает с развитием у ребенка более высоких форм логического мышления. При решении необычных и трудных задач школьники возвращаются к практическим способам их решения, т. е. к наглядно-действенному и нагляди о-образному мышлению.
Исследования, проведенные НА. Менчинской, показывают несоответствие между уровнем развития интуитивно-практического и словесно-логического мышления. Уровень развития первого оказывается значительно выше уровня развития второго, то есть ученикам начальных классов легче выполнить решение в практическом плане, чем выразить полученную закономерность в словах. В то же время исследования Давыдова В.В. (1972, 1981), Менчинской НА. (1959), Эльконина Д.Б. (1961, 1974) позволяют говорить о возможности усвоения уже в младшем школьном возрасте системы научных понятий. Этими учеными было доказано, что умственные возможности ребенка намного шире, чем предполагалось ранее.
Таким образом, в младшем школьном возрасте формируются разные типы и виды мышления, их основные качества и свойства, различные мыслительные операции, закладываются предпосылки для развития стиля умственной деятельности. Именно на этом этапе начинает проявляться творческий потенциал личности. Наибольшее влияние на развитие познавательной сферы ребенка, в том числе его творческого мышления, оказывает организованный определенным образом процесс обучения.
Цели, гипотеза, задачи, объект и программа экспериментального исследования
Целью исследования явилось развитие творческого математического мышления у детей младшего школьного возраста в процессе решения арифметических задач.
Гипотезы экспериментального исследования:
1. Существуют разные уровни развития математического мышления детей младшего школьного возраста: репродуктивный, продуктивный, творческий.
2. Основным условием, обеспечивающим развитие творческого математического мышления детей младшего школьного возраста является обучение их эвристическим приемам умственной деятельности.
3. Творческое математическое мышление младших школьников развивается на занятиях по математике в процессе решения задач разными способами и составления новых задач.
4. Динамика развития творческого математического мышления детей младшего школьного возраста зависит от последовательности, характера и степени трудности решаемых ими арифметических задач.
Экспериментальное исследование осуществлялось на базе двух школ, №51 и №11, г. Комсомольска-на-Амуре. Исследование проходило в течение пяти месяцев в два этапа. На первом этапе было проведено пилотажное исследование (пробный эксперимент) в период с апреля по май 1997 года.
В пробном эксперименте участвовало две группы учащихся: экспериментальная и контрольная (43 испытуемых). На основе количественного и качественного анализа полученных во время эксперимента данных были сделаны выводы, на основании которых методика затем дорабатывалась и была еще раз апробирована в основной части формирующего эксперимента. Второй этап эксперимента проходил в период с сентября по декабрь 1997 года.
В основном эксперименте участвовало четыре группы учащихся; две экспериментальные и две контрольные группы (всего 156 испытуемых). Экспериментальную и контрольную группы (две) составили учащиеся третьих классов трехлетней общеобразовательной школы (100 испытуемых, средняя школа №11). Две другие группы (также экспериментальная и контрольная) были образованы из учащихся третьих классов четырехлетней общеобразовательной школы (56 испытуемых, средняя школа №51). С экспериментальными группами в основной части эксперимента в течение четырех месяцев проводились уроки математики по предлагаемой нами методики.
Для определения начального (входного) и конечного (выходного) уровня развития творческого математического мышления детей в экспериментальных и контрольных группах здесь использовались специальные психодиагностические методики. Психодиагностическое обследование проводилось группой детей и, как правило, в первой половине дня, с 9 до 13 часов. Время обследования группы варьировалось от 40 до 50 минут.
Похожие диссертации на Развитие творческого математического мышления детей младшего школьного возраста в процессе решения задач
