Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема гипотетичности в психологии
1.1. Природа гипотезы в психологической науке 9
1.2. Место гипотезы в структуре решения стандартных и нестандартных задач 27
Глава 2. Методика изучения гипотетичности в процессе решения младшими школьниками стандартных и нестандартных задач
2.1. Организация и особенности построения констатирующего эксперимента 42
2.2. Методика обработки полученных данных 63
Глава 3.Психологические особенности гипотетичности в процессе решения стандартных и нестандартных задач 73
3.1. Характеристика гипотетичности в процессе решения задач на основе алгоритма учащимися первых и третьих классов 74
3.2. Построение гипотез младшими школьниками в процессе решения задач, имеющих в основе алгоритмические предписания 97
3.3.Характеристика гипотетичности в процессе решения учащимися на чальных классов эвристических задач 119
3.4. Взаимосвязи между показателями проявления гипотетичности млад ших школьников при решении стандартных и нестандартных задач 143
3.5. Особенности проявления гипотетичности у младших школьников,
обучающихся по различным дидактическим системам 152
Заключение 167
Литература 170
- Природа гипотезы в психологической науке
- Организация и особенности построения констатирующего эксперимента
- Характеристика гипотетичности в процессе решения задач на основе алгоритма учащимися первых и третьих классов
Введение к работе
Тенденции развития общества на современном этапе предъявляют достаточно высокие требования к человеку, как возможному реализатору социально-экономических инноваций. Значимой выступает проблематика становления и развития качеств, позволяющих субъекту предпринимать активные действия в обнаружении проблем, раскрытии их сути, прогнозировании неизвестного и способов его достижения.
Построение и апробация гипотез в ситуациях выбора, несомненно, выступает комплексным явлением, обеспечивающим целенаправленный (без случайных проб), многовариантный (за счет соотнесения исходных и требуемых данных) и аргументированный поиск требуемого. Возрастающая актуальность указанного аспекта исследований определяет необходимость изучения возможности осуществления гибкого и неординарного подхода к разрешению возникающих перед субъектом проблем различных уровней в различных сферах деятельности посредством выдвижения качественных гипотез.
Интеллектуальная инициатива проявляется лишь в том случае, если субъект не ограничивается одним, привычным подходом к разрешению сложившейся ситуации, а находит рациональный, оригинальный, действенный способ осуществления требований задачи. Только отказ от «подражательности», проявляющейся в стремлении человека копировать апробированные в прошлом способы решения, позволит провести исчерпывающий анализ условий исследуемой проблемы, по необходимости изменить аспекты рассмотрения свойств объектов и предложить новую стратегию решения. Собственно, развитие творческого потенциала и призвано обеспечить переход от устоявшихся стереотипов, стандартных комбинаций
и общепринятых решений к стремлению конструктивного преобразования действительности.
Изучению проблемы построения гипотез отведено значительное место в трудах отечественных и зарубежных психологов. Акцент на значимость предвосхищения искомого сделан в работах Брушлинского А.В., Брунера Дж, Матюшкина A.M. В ряду основополагающих исследований, затрагивающих роль и место гипотезы в структуре решения задач, можно назвать труды Гуровой Л.И., Козелецкого Ю., Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. Регуш Л.А. и других.
В свою очередь, не оставлена без внимания проблематика выдвижения гипотез школьниками в процессе решения учебных задач. Такие авторы, как Вилькеев Д.В., Машбиц Е.И., Гергей Т., Фридман Л.М. и другие внесли вклад в практическое и теоретическое осмысление значимости проблемного обучения, организации учебного процесса по решению задач (в том числе и построения гипотез).
Современная ситуация в области исследования проблем выдвижения гипотез характеризуется несоответствием достигнутого уровня знаний и социальной потребности в нем, которая постоянно возрастает в условиях изменяющегося характера труда, повышения требований к обучению и подготовке специалистов, ускорения научно-технического прогресса. Многоплановое изучение гипотез не затронуло в достаточной степени качеств проявления гипотетичности, факторов, дающих возможность субъекту эффективно регулировать свою мыслительную деятельность: находить нужную информацию, преобразовывать ее, вырабатывать на ее основе способы достижения требуемого результата.
Очевидно, что влияние усовершенствованных методических принципов, связанных с внедрением вариативного содержания обучения, индивидуализацией усвоения знаний обеспечивает всесторонне развитие учащихся. Обоснованных исследований в этом направлении, касающихся изуче-
ния умений целенаправленно выдвигать гипотезы, представлено явно недостаточно, что, в свою очередь, является сдерживающим фактором для разработки и внедрения новых педагогических технологий.
Пути повышения эффективности обучения в указанном аспекте могут быть действительно обозначены лишь при условии выявления факторов, необходимых и достаточных для психологического обеспечения развития гипотетичности в процессе решения задач, различающихся широтой поля поиска.
В младшем школьном возрасте дети уже способны выделять и осознавать закономерный характер взаимосвязи отдельных явлений и объектов, а уровень развития мыслительных процессов в достаточной мере позволяет обеспечить выход за пределы представляемого образа ситуации и рассмотреть ее в более широком контексте. Следовательно, исследование обозначенной проблемы применительно к данной возрастной категории является принципиально важным.
Цель исследования состоит в экспериментальном изучении процесса построения гипотез, имеющего как общие черты, так и специфические особенности, определяемые степенью стандартизации задач, возрастными особенностями и характером обучения.
Предметом настоящего исследования является процесс выдвижения гипотез младшими школьниками при решении стандартных и нестандартных задач.
Объектом исследования выступает младший школьник в условиях решения задач разной степени стандартизации.
В исследовании мы исходим из следующих гипотетических положений:
1. Степень стандартизации задач влияет на уровень проявления гипотетичности.
Уровень гипотетичности зависит от возраста субъекта, решающего задачу.
Развитие гипотетичности определяется особенностями обучения.
В ходе исследования решались следующие задачи;
Выявить показатели процесса построения гипотез.
Проследить динамику развития гипотетичности от первого к третьему классу.
Выделить специфику построения гипотез в процессе решения стандартных и нестандартных задач.
Провести сравнительный анализ проявления гипотетичности в процессе решения младшими школьниками задач разной степени стандартизации.
Определить зависимость между программой обучения учащихся начальных классов и развитием гипотетичности.
Установить взаимосвязи между развитием гипотетичности и степенью стандартизации предъявляемых задач.
Для решения поставленных задач и проверки гипотез был использован комплекс адекватных предмету и объекту исследования методов, включающих теоретический анализ психологической, педагогической, философской литературы по проблеме исследования, констатирующий эксперимент, методы математической статистики по обработке экспериментальных данных, качественный анализ результатов работы.
Научная новизна и теоретическая значимость заключаются в следующем:
проведено исследование особенностей проявления гипотетичности в процессе решения младшими школьниками стандартных и нестандартных задач;
установлена возрастная динамика развития гипотетичности от первого к третьему классу;
определено влияние программы обучения на особенности проявления гипотетичности в младшем школьном возрасте;
прослежена зависимость характера связей между отдельными показателями гипотетичности от степени стандартизации задач.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в учебных курсах по психологии развития и педагогической психологии в высших и средних специальных педагогических учебных заведениях, в процессе повышения квалификации учителей начальных классов, для диагностики уровня развития гипотетичности у младших школьников, а также для разработки программ развития гипотетичности в практике начального обучения.
Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения РГПУ им. А.И. Герцена, на аспирантских семинарах кафедры. Основные положения работы докладывались на Герценовских чтениях, проводившихся в 1997 - 2003 годах.
Положения, выносимые на защиту;
Показателями развития гипотетичности могут выступать: количество выдвигаемых гипотез, степень их обоснованности, действенности и оригинальности.
Уровень развития гипотетичности в процессе решения задач разной степени стандартизации с возрастом увеличивается.
Проявление гипотетичности у младших школьников характеризуется наличием общих и специфических особенностей в процессе решения стандартных и нестандартных задач. Существуют определенные взаимосвязи между показателями проявления гипотетичности при решении задач разной степени стандартизации.
Программа обучения не оказывает влияния на развитие гипотетичности в младшем школьном возрасте.
Структура и диссертации соответствует логике проведенного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (217 наименований). Содержание изложено на 185 страницах, включает в себя 22 таблицы, 5 диаграмм.
Природа гипотезы в психологической науке
Механизм выдвижения и проверки гипотез является одним из центральных и стержневых механизмов познавательной активности на разных уровнях человеческой деятельности. В обычном повседневном употреблении слово «гипотеза» имеет чрезвычайно широкое значение. Прежде всего, под гипотезой понимают любое предположение, любую догадку. В этом смысле гипотеза входит как необходимый момент в понятие о познании вообще. "...Всякое движение вперед связано с принятием некоторой специальной гипотезы, которая представляет собой догадку относительно обстоятельств или причины некоторого действа природы." (Дж. Пристли, [141], с.35). Естественно, использование данного термина в исследованиях различных наук подразумевает обязательное наличие специфических критериев, характеризующих понятие «гипотеза» с определенных сторон.
Во всей совокупности человеческих знаний предположительному принадлежит весьма значительное место. Предположения широко распространены как в эмпирическом, так и в научном познании. «Гипотезы ... представляют собой единственный путь, которым величайшие люди дошли до открытия самых важных истин» (Ломоносов М.В., [104], с.121).
В определении гипотезы единой точки зрения в литературе пока не достигнуто. Понимаемая как результат познавательной деятельности на том или ином ее этапе, гипотеза относится к предположительному, проблематичному, вероятному знанию, и данный момент в понимании гипотезы не является дискуссионным. Основные расхождения в определении ги 9 потезы касаются не вопроса о родовой принадлежности данного понятия, а вопроса о ее видовом отличии.
Слово «гипотеза» в литературе по гносеологии и методологии науки употребляется в двух основных значениях. В первом случае гипотеза определяется как «необоснованное (или недостаточно обоснованное) и, следовательно, не вполне достоверное знание, то есть знание, истинность которого не гарантирована» (Никитина А.Г., [123], с.107). В зарубежной литературе термину «гипотеза» часто придается столь широкое значение, что он оказывается тождественным термину «знание». Так, Stephens W. [210], определяет гипотезу как «любую попытку описать реальность в словах» (с. 45). При таком определении разновидностями гипотезы оказываются не только «предчувствия», «догадки», но и любые «описания», «факты», «положения». Во втором значении гипотеза понимается как метод исследования, то есть метод получения нового знания. Специфическим для такого метода считается то, что получаемый с его помощью результат (новое знание) есть гипотетическое положение или совокупность гипотетических положений.
Другой, столь же общепризнанной, специфической характеристикой гипотезы является то, что в ее структуре всегда содержатся логические выводы (умозаключения)» (Rescher N., [211]).
Хилькевич Г.П., в свою очередь, оценивает гипотезу как «важнейшее орудие научного познания, как такое его средство, без которого ученые не открыли бы ни новых фактов, ни законов» ([188], с.45). Однако исследователи гносеологической природы гипотезы отмечают, что ни одна гипотеза не может ограничиться лишь голой констатацией новой идеи. Она должна содержать обоснование и толкование идеи, определять отношение к существующим, ранее выработанным понятиям и представлениям (Режабек Е.Я.[155], Рубанов Г.В.[158], Быков В.В. [26]). Поэтому любая научная гипотеза есть «определенная система суждений, понятий, умозаключений, и определенная система высказываний, центральное место в которой занимает основная идея, основное предположение, выступающее в роли системообразующего начала» (Рузавин Г.Щ162], с.87).
Проведенный нами анализ исследований выше указанных авторов, с очевидностью, позволяет констатировать, что гипотеза выступает формой развития научного знания не потому, что является предположением. Само по себе отдельно взятое предположение не развивает знание. Гипотеза тогда выполняет свою функцию, когда «поставлена в связь с достоверно установленным предшествующим знанием и теми выводами, которые следуют из него» (Режабек Е.Я., [155], с.112). Следовательно, гипотеза, имеющая научную ценность, обязательно должна содержать в себе достоверные суждения, основанные на доказанных знаниях.
Организация и особенности построения констатирующего эксперимента
Для изучения гипотетичности нами был использован в качестве основного метода констатирующий эксперимент. Задача выявления особенностей построения гипотез в процессе решения младшими школьниками стандартных и нестандартных задач потребовала разработки специальных методик. Анализ представленных в первой главе психологических работ показал, что изучение гипотетичности должно проводиться на материале, соответствующем возрастным особенностям испытуемых; и, в соответствии с целью нашего исследования, различающемся степенью стандартности заданных условий. В связи с этим, в эксперименте были предусмотрены такие методики, которые фиксировали особенности проявления гипотетичности у школьников разного возраста, проявляющиеся в выдвижении возможного способа решения стандартных и нестандартных задач.
Поскольку одной из задач исследования является определение уровней развития гипотетичности у младших школьников, обучающихся по различным дидактическим системам, для составления заданий мы обратились к следующим программам. Одна из них - базовая учебная программа, утвержденная Министерством образования [143], (так как именно она сегодня фактически играет роль государственного стандарта), и другая - про 42 грамма экспериментальной методической системы, разработанная под руководством Занкова Л.В.[142].
Обращение к последней дидактической системе обучения обусловлено следующими факторами. В настоящее время в школьной практике существуют три государственные системы образования: традиционная, дидактическая система развивающего обучения Л.В.Занкова и развивающее обучение Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова. Кроме того, «в новом образовательном пространстве начальной школы традиционная система составляет 61%, система Л.В.Занкова — 30%, система Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова — 9%»([102],с.12).
Дидактическая система Л.В.Занкова имеет статус государственной системы обучения с 1996 года [193]. Она утверждена и рекомендована в практику Министерством Образования России как параллельная вариативная система обучения, имеющая базисный учебный план, учебную программу, учебники и методические пособия, которые также утверждены МО России.
Дидактическая система Л.В. Занкова научно обоснована, ее значимость доказана экспериментальными исследованиями не только в лабораторных условиях, но и в условиях массового педагогического эксперимента (Нечаева Н.В. [69], Лисьева З.М. [102], Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я., Тов-пинец И.П. [124]). Многолетняя практика обучения по данной системе показала ее результативность.
Положение о максимальной эффективности обучения для общего развития школьника свидетельствует, что "психологические особенности ребенка определяются не только возрастом, но и характером обучения, которое подчинятся определенным требованиям, сформулированным Л.В. Занковым в его дидактических принципах" ([193], с.18):
принцип осознания школьниками собственного учения,
принцип работы над развитием всех учащихся, в том числе и слабых,
принцип обучения на высоком уровне трудности,
изучение учебного материала быстрым темпом,
принцип решающей роли теоретических знаний в начальной школе (Занков Л.В., [68]).
Сопоставление в нашем эксперименте традиционной программы обучения и программы Занкова Л.В. представляет интерес в связи с различными методами осуществления решения учебных задач в представленных системах. В первом случае решение задачи проходит путем словесного сообщения учителя и показом образца, при котором учитель сам обращает внимание учащихся на связи между явлениями, сам обобщает, делает выводы. Учащимся остается воспроизвести услышанное и действовать путем подражания по готовому образцу (Брызгалова СИ. [23], Давыдов В.В. [52], Ксенозова Г.Ю. [89]). "Ведущими процессами, на которые опирается традиционное обучение в начальной школе, являются восприятие и память. При таком подходе ученик играет "второстепенную" роль: его задача выслушать учебный материал, прочитать, запомнить и воспроизвести его. Чем ближе к тексту (образцу, инструкции) выполняет учащийся задание, тем выше оценка его деятельности" (Виноградова Н.Ф., [33], с.52).
Характеристика гипотетичности в процессе решения задач на основе алгоритма учащимися первых и третьих классов
Как отмечалось во второй главе, учащимся, прежде всего, предъявлялись задачи, в основе которых лежит алгоритм. Все полученные ответы были проанализированы с точки зрения выделенных показателей.
Анализ протоколов исследования проводился, первоначально, с точки зрения количества выдвигаемых гипотез. Необходимо напомнить, что количество выделенных взаимосвязей, потенциально обеспечивающих намеченное решение, является важным фактором развития гипотетичности. Изучение всех полученных ответов позволило разделить их на три группы. В первом случае испытуемыми не было сформулировано ни одного предположения о возможном способе решения задачи. Для школьников, не предложивших ни одной гипотезы, характерными являются следующие высказывания: «Мы не проходили таких задач» (Кирилл Б., 1 класс), «Я не знаю», «Мы когда-то решали похожую задачу, только там было другое условие. Я не помню, что нужно делать» (Таня Л., 3 класс). В указанных случаях зачастую построение предположений - мысленный поиск возможных систем действий — заменялся неудачной попыткой вспомнить «готовый» способ решения, апробированный в прошлом. Однако, даже при решении алгоритмических задач присутствие в мысленном поиске лишь репродуктивных действий, без анализа данных, соотнесения условий с искомым, не позволяет предложить состоятельную стратегию решения.
74 Для второй группы характерным является наличие в ответах одного предположения о способе решения. В качестве типичного примера можно привести гипотезу, построенную Колей 3. (3 класс), при решении задачи по математике: «В двух комнатах было 76 человек. Когда из одной комнаты вышло 30, а из другой 40, то людей в комнатах осталось поровну. Как можно узнать, сколько человек в каждой комнате было первоначально?». Испытуемый отвечал: «76 человек в двух комнатах.... Так. Нужно как-нибудь так сделать, чтобы узнать, сколько всего вышло. Нужно прибавить количество людей, которые вышли из первой комнаты, ко второму количеству людей. Потом из общего числа людей вычесть то, что получилось. А чтоб было поровну, надо разделить на два».
Также характерной для второй группы является гипотеза Даши 4.(1 класс) по поводу возможного решения следующей задачи: «От ленты отрезали кусок. Что нужно сделать, чтобы узнать первоначальную длину ленты?». Ученица обозначила идею следующим образом: «Нужно измерить, сколько отрезали; потом измерить, сколько осталось. И прибавить два числа».
Предположение, отражающее необходимую связь требований задачи с искомым, выдвинула учащаяся первого класса Юля Л. в процессе решения задачи по природоведению: «Как можно из названного ряда выделить явление природы: новый год, снегопад, разлив рек, кораблекрушение». Ученица рассуждала: «Явление природы - это то, что происходит само, без человека: снегопад и разлив рек».
Третью группу составили такие ответы учащихся, которые содержали более одного предположения о возможном способе решения предъявленной задачи. Например, сформулированные Инной Т.(3 класс) гипотезы. Предлагалась задача следующего содержания: «Пол в классе решили покрыть паркетом. Это плитки прямоугольной формы. Мастер дал вам зада 75 ниє подсчитать, сколько потребуется плиток. Как это сделать?». Ответ испытуемой состоял из нескольких вариантов возможного решения: -«Сначала нужно узнать, сколько таких плиток нужно.... Первый ряд в классе уложить плитками, а потом узнать, сколько таких рядов получится. -А можно приложить одну плитку, отмерить, где она кончается, потом приложить еще раз. И так отмерять до конца класса. Потом мы должны узнать, сколько таких плиток надо по ширине.
