Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования проблемы формирования творческого мышления студентов в процессе диалогического взаимодействия при решении учебных задач 12
1.1 Проблема формирования творческого мышления в студенческом возрасте 12
1.2 Психологические исследования проблемы диалогического взаимодействия студентов при решении учебных задач в творческом мышлении 36
1.3 Теоретическое обоснование гипотезы исследования 56
Глава II. Экспериментальное изучение особенностей творческого мышления студентов в процессе индивидуального и совместного решения учебных задач 61
2.1 Организация и методы исследования 61
2.2 Психологические особенности творческого мышления студентов в процессе индивидуального и совместного решения учебных задач 72
2.3 Психологические особенности творческого мышления студентов с разным уровнем взаимодействия при решении учебных задач 89
Глава III. Формирование творческого мышления студентов в диалогическом взаимодействии при решении учебных задач 97
3.1 Характеристика программы формирования творческого мышления студентов в диалогическом взаимодействии при решении учебных задач 97
3.2 Выявление динамики развития творческого мышления студентов в процессе диалогического взаимодействия при решении учебных задач 106
Заключение 123
Библиография 127
Приложение
- Психологические исследования проблемы диалогического взаимодействия студентов при решении учебных задач в творческом мышлении
- Теоретическое обоснование гипотезы исследования
- Психологические особенности творческого мышления студентов в процессе индивидуального и совместного решения учебных задач
- Выявление динамики развития творческого мышления студентов в процессе диалогического взаимодействия при решении учебных задач
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития высшего образования происходит переосмысление роли ценности приобретаемых студентами знаний, поскольку обществу необходим творческий специалист, способный самостоятельно ориентироваться в стремительном потоке научно-технической информации, умеющий критически мыслить, вырабатывать и защищать свою позицию.
Однако современная высшая школа преимущественно ориентирована на овладение студентами знаний, умений и навыков, а не на развитие творческого мышления. Образовательный процесс в большинстве случаев еще остается репродуктивным, общественная потребность в формировании творчески мыслящего человека не находит своего полного претворения в практике вуза. По результатам исследования В.Г. Рындак и С.Д. Смирнова, только 3% выпускников вуза осознают ценность творческого мышления; удельный вес времени, отводимого на творчество студента в вузе, составляет около 5%: практически студент еще находится в роли пассивного слушателя, «потребителя» готового знания.
В связи с этим в высшем профессиональном образовании возникает вопрос о механизмах формирования творческого мышления студентов. В трудах отечественных и зарубежных психологов данную проблему связывают с субъектной позицией (А.Г. Асмолов, И.Г. Петров, Э.В. Сайко и др.); с положительной мотивацией, целеполаганием и рефлексией (X. Хекхаузен, А.Н. Леонтьев, О.К. Тихомиров, О.С. Анисимов и др.); с проблемным обучением (Дж. Дьюи, Дж. Брунер, А.В. Брушлинский, В.Т. Кудрявцев и др.) и др.
В работах С.Д. Бирюкова, Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, А.М. Матюшкина, Медведевой И.А., К.А. Торшиной, В.Д. Шадрикова, М.А. Холодной, Г. Айзенка, М. Воллаха, Ф. Гальтона, Дж. Гилфорда, Н. Когана, Л. Термена, Е.П. Торранса исследуется проблема развития креативности в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. Однако данная проблема изучена недостаточно в юношеском возрасте (С.А. Водяха, М.Ю. Казарян, Л.В. Михайлов, Т.Ю. Осипова, Ю.М. Перельштейн). Юношеский возраст является периодом для динамического развития психики, в частности, для формирования «специализированной» креативности: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее «обратная сторона», дополнение и альтернатива (В.Н. Дружинин). На этом этапе особо значимую роль играет профессиональный образец и микросреда, в которой развивается и формируется будущий специалист. Поэтому особенно актуальным является исследование путей и средств развития творческого мышления в юношеском возрасте.
В течение долгого времени проблема генезиса диалогических взаимодействий и проблема развития мышления рассматривались отдельно. В нескольких направлениях изучение диалога велось как: форма речевого взаимодействия (Г.М. Андреева, В.В. Андриевская, Е.Н. Голунова, Е.Ю. Комиссарова, Е.И. Машбиц и др.); совместная деятельность собеседников по преодолению противоречий между ними (Н.В. Гришина); общение на уровне действительных мотивов деятельности (А.М. Айламазьян, А.У. Хараш); общение, основанное на личностном характере отношений (В.А. Байметов, А.А. Бодалев, С.Л. Братченко, И.И. Васильева, Л.К. Гейхман, Г.А. Ковалев, И.С. Клейман, О.С. Орлова, Л.А. Петровская, Е.В. Пятницкая, И.И. Скрипюк, А.С. Спиваковская, С.А. Шеин, И.В. Янченко и др.); совместный мыслительный процесс (Е.С. Белова, Г.М. Кучинский, В.Т. Ополев и др.) и др.
Вопросы развития диалогических структур и функций, связанных с мышлением, изучены недостаточно (Л.Н. Алексеева, Т.В. Ахутина, А.В. Беляева, И.И. Васильева, Г.М. Кучинский, А.М. Матюшкин, Е.Д. Поливанова, Л.А. Радзиховский, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.).
Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на теоретические разработки диалога и мышления, в реализации диалогического взаимодействия в высшем профессиональном образовании наблюдается значительный пробел в усвоении студентами коммуникативно-диалогических умений, способствующих развитию творческого мышления при решении учебных задач, в частности, у будущих специалистов-психологов.
Таким образом, выявлено основное противоречие между необходимостью развития творческого мышления студентов и недостаточной разработанностью вопроса о роли диалогического взаимодействия субъектов мыслительного процесса для повышения продуктивности творческого мышления, из которого вытекают частные противоречия:
между необходимостью развития творческого мышления студентов и осуществлением учебного процесса в высшей школе преимущественно на репродуктивном уровне;
между использованием в учебном процессе вуза интерактивных методов и недостаточной разработанностью условий формирования творческого мышления студентов в процессе общения.
Исходя из названных противоречий, следует проблема, заключающаяся в исследовании механизма формирования творческого мышления студентов в процессе диалогического взаимодействия при решении учебных задач.
Целью исследования является выявление механизма формирования творческого мышления студентов в процессе диалогического взаимодействия при решении учебных задач.
Объект исследования: формирование творческого мышления студентов.
Предмет исследования: диалогическое взаимодействие при решении учебных задач как механизм формирования творческого мышления студентов.
Гипотеза исследования:
1. В качестве методики диагностики творческого мышления студентов может использоваться метод решения учебных задач продуктивного типа, позволяющий определять формирование новообразований на различных этапах творческой мыслительной деятельности.
2. На каждом этапе творческой мыслительной деятельности при совместном решении учебных задач показатели творческого мышления студентов будут выше, чем при индивидуальном решении.
3. Продуктивность творческого мышления студентов в процессе совместного решения учебных задач определяется:
а) характером взаимодействия субъектов мыслительного процесса: при уровне взаимодействия недостаточно определенных точек зрения в процессе решения учебных задач показатели творческого мышления на каждом этапе творческой мыслительной деятельности выше, чем при взаимодействии совместимых и несовместимых точек зрения;
б) уровнем познавательной активности в форме вопросов, использованных в процессе решения учебных задач при взаимодействии недостаточно определенных точек зрения.
4. Механизмом формирования творческого мышления студентов является диалогическое взаимодействие субъектов мыслительного процесса при решении учебных задач, характеризующееся взаимодействием недостаточно определенных точек зрения и высокой познавательной активностью в форме вопросов.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
На теоретическом уровне выявить роль диалога в формировании творческого мышления студентов.
-
Разработать методику диагностики творческого мышления студентов, обосновать ее валидность и надежность.
-
Определить продуктивность творческого мышления студентов в процессе индивидуального и совместного решения учебных задач.
-
Выявить зависимость продуктивности творческого мышления студентов от характера диалогического взаимодействия субъектов при решении учебных задач.
-
Выявить роль диалогического взаимодействия субъектов мыслительного процесса в формировании творческого мышления студентов при решении учебных задач.
Методологическую основу исследования составляют:
фундаментальные положения теории Л.С. Выготского об интерпсихической природе высших психических функций;
учение о творческом характере психического развития (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Н.Н. Поддьяков, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин);
процессуально-деятельностный подход к изучению творчества (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, О.К. Тихомиров, Э.Д. Телегина, Е.П. Торренс и др.);
концепция Г.М. Кучинского о роли диалога в мышлении.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические методы – аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный; эмпирические методы – эксперимент, измерение; методы обработки данных – количественный и качественный анализ; метод интерпретации – структурный.
В качестве основных психодиагностических процедур в исследовании использовались методики – диагностики творческого мышления студентов (В.В. Гагай, И.А. Верченко), анализа мыслительного процесса посредством анализа диалога (Г.М. Кучинский).
При статистической обработке результатов исследования использовались методы математической статистики. Математическая обработка данных осуществлялась с помощью компьютерной программы статистического анализа Microsoft Excel.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе факультета психологии и педагогики Сургутского государственного педагогического университета. В исследовании приняли участие 134 студента.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа (2004-2012 гг.).
Первый этап (2004-2005 гг.) – теоретико-поисковый. Проведен историко-психологический и теоретико-методологический анализ литературы по проблеме исследования; определена структура и категориальный аппарат исследования; разработана методика диагностики творческого мышления студентов и обоснована ее валидность и надежность; проведено пилотажное исследование с целью апробации и отбора методов и методик исследования.
Второй этап (2005-2010 гг.) – опытно-экспериментальный. Содержание этапа соответствовало выбранной схеме экспериментального исследования: подготовлен и проведен констатирующий эксперимент, посвященный выявлению продуктивности творческого мышления студентов в процессе индивидуального и совместного решения учебных задач; выявлена зависимость продуктивности творческого мышления студентов от уровня взаимодействия при решении учебных задач; уточнена гипотеза и определены задачи исследования; сформирована выборка; разработана программа и проведен обучающий эксперимент, направленный на верификацию гипотезы; проведена оценка эффективности экспериментальной программы; проведена итоговая диагностика исследования.
Третий этап (2010-2012 гг.) – заключительный. Проведена математическая обработка полученных эмпирических данных, адекватная схеме исследования; обобщены и систематизированы результаты; уточнены теоретические выводы; оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
разработана методика диагностики творческого мышления студентов, основанная на методе решения учебных задач, проверенная на валидность и надежность;
экспериментально доказано, что продуктивность творческого мышления студентов при совместном решении учебных задач выше, чем при индивидуальной работе;
теоретически и экспериментально обоснована зависимость продуктивности творческого мышления студентов от характера диалогического взаимодействия и познавательной активности в форме вопросов при решении учебных задач;
выявлен механизм формирования творческого мышления студентов, в качестве которого выступает диалогическое взаимодействие субъектов мыслительного процесса при решении учебных задач, характеризующееся уровнем взаимодействия недостаточно определенных точек зрения и высокой познавательной активностью в форме вопросов.
Теоретическая значимость. Результаты исследования углубляют представления о механизмах формирования творческого мышления студентов. Выявлена роль диалогического взаимодействия и познавательной активности в форме вопросов в творческой мыслительной деятельности студентов при решении учебных задач. Полученные данные имеют существенное значение для теоретического обоснования путей и средств формирования у студентов творческого мышления.
Практическая значимость исследования. Материалы исследования могут быть использованы психологами для диагностики творческого мышления студентов; преподавателями высшей школы при использовании интерактивных методов обучения с целью формирования творческого мышления студентов; в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы и психологов.
Положения, выносимые на защиту:
-
Методика диагностики творческого мышления студентов, основанная на методе решения учебных задач продуктивного типа, позволяет определить формирование новообразований на различных этапах творческой мыслительной деятельности.
-
Диалог является фактором продуктивности творческого мышления студентов при решении учебных задач, так как при совместном решении показатели творческого мышления студентов на каждом этапе мыслительной деятельности выше, чем при индивидуальном решении учебных задач.
-
Продуктивность творческого мышления студентов при совместном решении учебных задач зависит от характера диалога субъектов мыслительного процесса – уровня диалогического взаимодействия и уровня познавательной активности в форме вопросов. При уровне взаимодействия недостаточно определенных точек зрения – показатели беглости и оригинальности студентов на каждом этапе творческой мыслительной деятельности выше, чем при взаимодействии совместимых и несовместимых точек зрения. Взаимодействие неопределенных точек зрения в процессе решения учебных задач предполагает формулирование репродуктивных и продуктивных вопросов – устанавливающих, определительных, причинных и вопросов-гипотез, способствующих повышению продуктивности творческого мышления студентов.
-
Механизмом формирования творческого мышления студентов является диалогическое взаимодействие субъектов мыслительного процесса при решении учебных задач, которое основано на взаимодействии недостаточно определенных точек зрения и высокой познавательной активности в форме вопросов.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической, теоретической и практической обоснованностью основных положений исследования; внутренней непротиворечивостью логики исследования; корректным использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; качественным и количественным анализом полученного материала; использованием методов математической обработки и статистической значимости экспериментальных данных; непротиворечивостью результатов, полученных на разных этапах исследования.
Апробация результатов исследования. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Сургутского государственного педагогического университета, а также на научно-практических конференциях различного уровня:
девятой научной конференции «Проблемы качества научных исследований в СурГПИ: поиски и решения» (г. Сургут, 2005);
первой региональной научно-практической конференции «Развивающая психологическая среда: семейная, образовательная, профессиональная» (г. Нижневартовск, 2007);
пятой Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (г. Новосибирск, 2009);
региональной научно-практической конференции «VIII Знаменские чтения: актуальные проблемы образования и науки» (г. Сургут, 2009);
третьей Международной научно-практической конференции молодых ученых (г. Таганрог, 2011).
Теоретические положения и результаты исследования нашли свое отражение в 9 публикациях автора, в том числе в 4 статьях в рецензируемых научных журналах, определенных ВАК.
Структура диссертации включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы в количестве 184 источников, в том числе 37 на иностранном языке, приложение. Объем работы – 157 страниц печатного текста, который содержит таблицы и рисунки.
Психологические исследования проблемы диалогического взаимодействия студентов при решении учебных задач в творческом мышлении
Постановка проблемы роли диалога в творческом мышлении требует обращения к широкому кругу вопросов, возникающих при изучении, общения, его речевой формы (диалога) и мышления. Разработка в советской психологии представлений о генетической связи мышления и общения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.). Для Л.С. Выготского центральным в проблеме мышления и речи является вопрос об отношении мысли к слову. Слово для него является единством звука и значения и содержит в себе основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Значение, по его мнению, следует рассматривать «как явление, речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления... Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления...» [27, С. 10]. Это утверждение справедливо для сформированных мышления и речи взрослого индивида. Однако если рассматривать генетически их корни, т.е. развитие этих способностей в онтогенезе, то, по мнению Л.С. Выготского, с неизбежностью приходишь к выводу, что «развитие речи и мышления совершаются непараллельно и неравномерно» [там же, С. 86], что мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни» [там же, С. 86].
В возрасте двух лет, как указывает Л.С. Выготский, «линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерного для человека...Ребенок как бы открывает символическую функцию речи» [там же, С. 89]. Однако, как справедливо подчеркивает Л.С. Выготский, «для того, чтобы «открыть» речь, надо мыслить» [там же, С. 90]. С момента этого открытия мышление становится речевым, а речь становится интеллектуальной. Но, тем не менее, речевое мышление взрослого, по мнению Л.С. Выготского, «не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи» [там же, С. 95]. Вместе с тем, Л.С. Выготский подчеркивает, что несомненным является и факт зависимости «развития мышления от речи, от средств мышления и от социально-культурного опыта» [там же, С. 101]. Следовательно, речевое мышление, по мнению Л.С. Выготского, «представляет собой не природную, натуральную форму поведения, а форму общественно-историческую» [там же, С. 101].
Таким образом, заслуга Л.С. Выготского заключается в том, что он четко показал, что и в филогенетическом, и в онтогенетическом плане развитие речи (знака) и мышления идет до определенного момента независимо друг от друга, а развитие мышления в онтогенезе есть процесс овладения системой общественно-исторически выработанных знаний, зафиксированных в значениях слов. Процесс этот совершается лишь в ходе общения ребенка с окружающими его взрослыми.
В российской психологии одна из ведущих линий исследования проблемы общения и мышления основана на развитии теории деятельности, разработанной в трудах Б.Г. Ананьева [6], П.Я. Гальперина [32], А.Н. Леонтьева [65], С.Л. Рубинштейна [105] и др. Различные варианты реализации данного подхода представлены в трудах А.А. Леонтьева [65], В.В. Рыжова [108], М.И. Лисиной [68] и др. Общение в них предстаёт как один из видов деятельности - коммуникативная, которая имеет структуру, аналогичную другим видам деятельности, направляется собственными мотивами, имеет специфические цели, задачи и продукты. Описывая общение как одну из граней активности субъекта, наиболее продуктивным данный подход оказался в детской психологии, при изучении влияния общения на особенности развития интеллекта, мотивации других видов деятельности, личностных свойств [там же]. Однако при обращении к сложной и многоплановой активности взрослого человека данный подход столкнулся с серьёзными затруднениями. При изучении связи так понимаемого общения с мышлением и деятельностью оказалось необходимым соединить в единой схеме коммуникативную и мыслительную деятельности, имеющие разные мотивы, предметы, цели и средства.
По А.Н. Леонтьеву, «внутренняя по своей форме деятельность, происходя из внешней практической деятельности, не отделяется от нее и не становится над ней, а сохраняет принципиальную и притом двустороннюю связь с ней» [66, С. 101]. Взаимодействие внешней (речевой) и внутренней (мыслительной) деятельности осуществляйся на особом уровне - уровне слияния этих деятельностей в единый речемыслительный процесс.
Другая традиция соотнесения представлений о деятельности с проблематикой общения разработана в социальной психологии Г.М. Андреевой, B.C. Агеевым, А.И. Донцовым, Я. Яноушеком и др. [18]. Для социально-психологических исследований традиционно изучение общения в его коммуникативных, интерактивных и социально-перцептивных аспектах [там же]. Совместное решение задач изучается преимущественно с интерактивной и с коммуникативной стороны (Е.М. Дубовская, А.Г. Костинская, И.М. Улановская, И. Госковец, Я. Яноушек др.). Рассматривается взаимное влияние коммуникации и таких показателей эффективности решения, как продуктивность, трудоёмкость, скорость; изучается влияние различных способов организации группы и взаимодействия в ней, отношений лидерства, сплоченности и прочих характеристик группы на эффективность принимаемых решений (Е.М. Дубовская, А.Г. Костинская). Во всех этих исследованиях недостаточно проработан аспект, позволяющий анализировать, каким образом может быть представлено в процессе обсуждения само содержание мышления, содержание решаемой задачи. В этой связи остаётся нерешённым основной вопрос - какие аспекты мышления, и какие формы их презентации в коммуникации способствуют улучшению решения, а какие оказываются непродуктивными. То же касается и интерактивного аспекта исследований общения. Различная формальная (институциональная) организация деятельности и непосредственное взаимодействие в группе задается через баланс вкладов в принятие совместного решения. Рассмотрение оптимального баланса вкладов в качестве механизма влияния интеракции на эффективность принятия решений и их дальнейшую реализацию также переводит анализ в плоскость взаимодействия людей, а не влияния общения на механизмы самого мышления.
Теоретическое обоснование гипотезы исследования
Наше исследование направлено на выявление механизма формирования творческого мышления студентов в процессе диалогического взаимодействия при решении учебных задач. Эта проблема ставит перед нами два вопроса: каковы особенности функционирования творческого мышления при решении учебных задач, и какова роль диалогического взаимодействия при решении учебных задач в формировании творческого мышления студентов.
Основные экспериментальные исследования творческого мышления представлены в трудах отечественных и зарубежных авторов (С.Д. Бирюкова, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, С. Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, П.Я. Пономарев, В.Д. Шадриков, М.А. Холодная, Г. Айзенк, М. Воллах, К. Дункер, Ф. Гальтон, Дж. Гилфорда, Н. Коган, Л. Термен, Е.П. Торранс и др.). Особое внимание уделено методической составляющей исследований.
Творческое мышление нами понимается в традициях научной школы O.K. Тихомирова. Творческое мышление рассматривается и как процесс, и как деятельность. При характеристике творческого мышления в процессуально-деятельностном аспекте мы исходим из того, что отличительной особенностью творческой мыслительной деятельности является создание субъективно нового продукта и формирование новообразований в познавательной деятельности по ходу его создания - мотивов, целей, смыслов, планов, гипотез, оценок, результатов (Э.Д. Телегина, O.K. Тихомиров). Критериями исследуемого творческого мышления студентов, с нашей точки зрения, являются беглость и оригинальность при формировании новообразований на различных этапах творческого процесса. Несмотря на большое количество работ, посвященных изучению проблемы творческого мышления, вопрос ее диагностики в студенческом возрасте остается открытым. Отсутствие единого концептуального подхода в понимании творческого мышления, отсутствие надежного и валидного инструментария для его диагностики, а также ориентация большинства существующих методик на возраст до 17-18 лет ставит перед нами проблему разработки методики диагностики творческого мышления студентов. В основу данной методики был положен метод решения мыслительных задач. Типы учебных задач нами были разработаны с учетом структуры творческой мыслительной деятельности и характера учебных действий, которые лежат в основе решения той или иной учебной задачи. A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Э.Д. Телегина, O.K. Тихомиров и др. в структуре творческой мыслительной деятельности выделяют следующие компоненты: принятие или постановка цели, анализ цели и условий, планирование и выработка гипотез решения задачи, решение, оценка. Разработанная методика позволяет изучить новообразования различного типа на каждом этапе творческой мыслительной деятельности.
Идея управления творческим процессом породила ряд исследований, направленных на оптимизацию работы человека в проблемной ситуации, большинство из которых связано с обучением приемами и алгоритмами мыслительной деятельности (Л.Л. Гурова, И.И. Ильясов, Ю.Н. Кулюткин, З.А. Решетова, В.Ф. Спиридонов и др.). Одновременно с этим реализуются исследования (Г.С. Альтшуллер, О.С. Анисимов, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, А.В. Брушлииский, А.А. Вербицкий, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, Я.А. Пономарёв, С.Л. Рубинштейн, X. Хекхаузен и др.), в которых повышение продуктивности творческого мышления достигается за счет мотивации, целеполагания, рефлексии, активного и проблемного обучения и др.
В рамках второго вопроса о роли диалога в изучении связи мышления с общением для нас представляет интерес работы Г.М. Андреевой, Н.В. Гришиной, М.М. Бахтина, А.А. Бодалева, С.Л. Братченко, А.В. Брушлинского, Е.С. Беловой, И.И. Васильевой, Ц. Иотова, Г.М. Кучинского, Б.Ф. Ломова, Е.И. Машбица, А.У. Хараша, С.Л. Рубинштейна, Я. Яноушека и др.
Под диалогом в нашем исследовании понимается «взаимодействие субъектов, развиваемых ими различных смысловых позиций, различных пониманий того, о чем идет речь» (Г.М. Кучинский). Диалогическое взаимодействие, в нашем исследовании выступает как процесс общения и совместной деятельности двух субъектов, происходящий в условиях диалога и направленный на расширение их смысловых позиций.
Психологическое строение диалога на основе диалогического понимания мышления человека, исследуется рядом отечественных психологов (Т.В. Ахутина, Л.Н. Алексеева, А.В. Беляева, И.И. Васильева, С.Ф. Занько, Ц. Йотов, A.M. Матюшкин, Г.М. Кучинский, Л.А. Радзиховский, А.У. Хараш и др.). Весьма своевременной, поэтому следует считать работу Г.М. Кучинского, в центре внимания которой находятся элементарные циклы взаимодействия - специфические единицы взаимодействия.
В нашем исследовании в качестве структурной единицы диалога партнеров рассматривается цикл как единое целое, опираясь на модель структуры диалога, предложенной Г.М. Кучинским. Это исследование является первым исследованием такого рода. Г.М. Кучинский при анализе диалога выделяет уровни взаимодействия, каждому из которых соответствуют характерные особенности формы, содержания диалога и отношений между партнерами: взаимодействия совместимых точек зрения (монологизированное общение); взаимодействия несовместимых точек зрения (характерны фрагменты диалога); взаимодействия недостаточно определенных точек зрения (высокий уровень диалогизации общения партнеров).
Роль диалога в мыслительной деятельности при индивидуальном и совместном решении задач представлена в отечественных и зарубежных исследованиях (Е.С. Белова, В.М. Бехтерев, А.В. Брушлинский, Г.М. Кучинский, A.M. Матюшкин, В.А. Поликарпов, Н. Триплетт, Р. Бейлз, Дж. Дэвис, К. Левин, С. Московичи, Н. Пеннингтон и др.). Значение диалога в данных исследованиях представлено в различных направлениях: выделены признаки диалога как совместного мыслительного процесса; возможные влияния на мотивационно-смысловую и инструментальную сторону решения; механизм творчества как осознания и использования для решения задачи так называемых «побочных продуктов», полученных при осуществлении интуитивных поисковых действий. В структуре процесса решения учебных задач вопрос занимает центральное место. Познавательная активность субъекта находит выражение в постановке вопросов при решении задач. Роль вопроса в мыслительном процессе рассматривается в работах отечественных исследователях А.В. Брушлинского, Л.Л. Гуровой, Г.М. Кучинского, В.А. Малаховой, Н.С. Мансурова, A.M. Матюшкина, В.А. Моляко, Я. А. Пономарева, O.K. Тихомирова, Н.Б. Шумакова, А.Ф. Эсаулова и др. В нашем исследовании используется классификация вопросов в функционировании мышления взрослого человека, предложенная Н.Б. Шумаковой: устанавливающие вопросы; определительные вопросы; причинные вопросы; вопросы-гипотезы.
Опираясь на представленные выше теоретические основания, мы предположили, что: во-первых, методика «Диагностика творческого мышления при решении учебных задач», может быть направлена на определение продуктивности творческого мышления студентов в процессе индивидуальной и совместной мыслительной деятельности; во-вторых, на каждом этапе творческой мыслительной деятельности при совместном решении учебных задач показатели творческого мышления студентов будут выше, чем при индивидуальном решении; в-третьих, продуктивность творческого мышления студентов в процессе совместного решения учебных задач определяется: а) характером взаимодействия субъектов мыслительного процесса: при уровне взаимодействия недостаточно определенных точек зрения в процессе решения учебных задач показатели творческого мышления на каждом этапе творческой мыслительной деятельности выше, чем при взаимодействии совместимых и несовместимых точек зрения; б) уровнем познавательной активности в форме вопросов, использованных в процессе решения учебных задач при взаимодействии недостаточно определенных точек зрения.
Психологические особенности творческого мышления студентов в процессе индивидуального и совместного решения учебных задач
Первый этап экспериментального исследования был направлен на проверку гипотезы о том, что при совместном решении учебных задач продуктивность творческого мышления студентов будет выше, чем при индивидуальном решении. В соответствии с данной гипотезой была поставлена задача - определить продуктивность творческого мышления студентов на разных этапах творческой мыслительной деятельности в условиях индивидуального и совместного решения учебных задач.
Рассмотрим, каковы показатели продуктивности, беглости и оригинальности творческого мышления студентов при индивидуальном решении учебных задач теоретического уровня. Высокие показатели продуктивности творческого мышления студенты демонстрируют при решении учебных задач «Принятие или постановка цели» (Мп=4,35) и «Анализ цели и условий» (Мп=3,74). Средние результаты продуктивности творческого мышления студенты показывают при решении учебной задачи «Планирование и выработка гипотез» (Мп=2,86). Низкие показатели продуктивности студенты имеют при решении учебных задач «Решение» (Мп=1,88) и «Оценка» (Мп=0,85).
Высокие результаты беглости творческого мышления студенты показывают при решении учебных задач «Принятие или постановка цели» (Мб=3,26) и «Анализ цели и условий» (Мб=2,8). Средние показатели беглости творческого мышления студенты демонстрируют при решении учебной задачи «Планирование и выработка гипотез» (Мб=2,16). Низкие показатели беглости студенты имеют при решении учебных задач «Решение» (Мб=1,42) и «Оценка» (Мб=0,58).
Высокие показатели оригинальности творческого мышления студенты показывают при решении учебных задач «Принятие или постановка цели» (Мо=1,09) и «Анализ цели и условий» (Мо=0,95). Средние показатели оригинальности творческого мышления студенты имеют при решении учебной задачи «Планирование и выработка гипотез» (Мо=0,7). Низкие результаты оригинальности студенты демонстрируют при решении учебных задач «Решение» (Мо=0,46) и «Оценка» (Мо=0,31).
Показатели творческого мышления студентов при совместном решении учебных задач теоретического уровня, представленные в таблице 2, также имеют отличительные особенности. Высокие показатели продуктивности, как и при индивидуальной работе, студенты показывают при совместном решении учебных задач «Принятие или постановка цели» (Мп=5,76) и «Анализ цели и условий» (Мп=4,84). Средние результаты продуктивности творческого мышления студенты демонстрируют при совместном решении учебных задач и «Планирование и выработка гипотез» (Мп-4,03) и «Решение» (Мп=2,84). Низкие показатели продуктивности студенты имеют при решении учебной задачи «Оценка» (Мп=1,73).
Высокие показатели беглости творческого мышления студенты показывают при совместном решении учебных задач «Принятие или постановка цели» (Мб=4) и «Анализ цели и условий» (Мб=3,41). Средние показатели беглости творческого мышления студенты имеют при решении учебных задач «Планирование и выработка гипотез» (Мб=2,81) и «Решение» (Мб=2,03). Низкие результаты беглости студенты демонстрируют при решении учебной задачи «Оценка» (Мб-1,05).
Высокие результаты оригинальности творческого мышления студенты показывают при решении учебных задач «Принятие или постановка цели» (М0=1,76), «Анализ цели и условий» (М0=1,43) и «Планирование и выработка гипотез» (М0=1,22). Средние показатели оригинальности творческого мышления студенты демонстрируют при решении учебной задачи «Решение» (Мо=0,81). Низкие показатели оригинальности студенты имеют при решении учебной задачи «Оценка» (Мо=0,68).
Следует отметить, что на каждом этапе решения учебных задач теоретического уровня показатели творческого мышления студентов в условиях совместного (диалогического) взаимодействия выше, чем при индивидуальной работе. Полученные показатели подтверждаются исследованиями об актуализации мышления студентов при решении задач в группах типа «диады» (О.Ф. Керимов) [56], одним из психологических условий развития мышления является совместное решение интеллектуальных задач (Т.С. Кудрина) [62], творческую активность интеллектуального взаимодействия стимулирует совместное решение мыслительных задач (Т.Г. Хащенко) [132].
Выявление динамики развития творческого мышления студентов в процессе диалогического взаимодействия при решении учебных задач
С целью определения эффективности обучающей программы был проведен контрольный эксперимент, в ходе которого использовались следующие методы: - методика диагностики творческого мышления студентов при решении учебных задач (В.В. Гагай, И.А. Верченко); - методика анализа мыслительного процесса посредством анализа диалога (Г. М. Кучинский).
Студенты экспериментальной группы, работая в диадах, использовали структуру диалогического общения (приложение 6) для решения учебных задач. Для совместного решения предлагались учебные задачи, построенные по той же схеме, что и при констатирующем эксперименте (глава II, параграф 2.1). Типы учебных задач для студентов экспериментальной группы представлены в приложении 8.
При совместном решении учебных задач для студентов экспериментальной группы были сформулированы дополнительные требования к инструкции: 1. Придерживаться психологической характеристики диалогического общения партнеров при решении учебных задач. 2. В процессе диалога при решении учебных задач использовать все типы вопросов: устанавливающие, определительные, причинные и вопросы-гипотезы. 3. Необходимо давать как можно больше ответов при решении учебных задач, которые могут увеличить число оригинальных ответов.
Для испытуемых контрольной группы предлагалось решить учебные задачи, которые выполняли испытуемые экспериментальной группы после обучающего эксперимента. Однако для испытуемых контрольной группы давалась инструкция, идентична той, что и при констатирующем эксперименте: рассуждать вслух; объяснять друг другу процесс решения задач; решать задачу необходимо до нахождения правильного результата; ответы необходимо представить в протоколе в развернутом виде.
Результаты, полученные после обучающего эксперимента (2 серия) сравнивались при помощи t-критерия Стьюдента с результатами констатирующего эксперимента (1 серия) в экспериментальной и контрольной группе.
Анализ таблицы 13 показывает, что в экспериментальной группе по сравнению с 1 серией во 2 серии произошло значительное повышение средних показателей продуктивности, беглости и оригинальности творческого мышления студентов при решении учебной задачи «Принятие или постановка цели»: продуктивность увеличилась на 1,3 балла, беглость - на 0,7 балла и оригинальность - на 0,7 балла. Значения t-критерия Стьюдента свидетельствуют о том, что данные различия достоверны на достаточно высоком уровне значимости (р 0,01 и р 0,001). В контрольной группе значения продуктивности, беглости и оригинальности творческого мышления студентов при решении учебной задачи «Принятие или постановка цели» несколько понизились во 2 серии по сравнению с серией. Однако по показаниям t-критерия Стьюдента данные различия не значимы.
Уменьшение показателей творческого мышления студентов при решении учебной задачи «Анализ целей и условий» во 2 серии по сравнению с 1 серией в контрольной группе является незначительным, т.к. эмпирические значения t-критерия Стьюдента меньше критического (таблица 14). В экспериментальной группе во 2 серии произошло увеличение показателей творческого мышления студентов при решении учебной задачи «Анализ целей и условий»: продуктивность повысилась на 2,2 балла, беглость - на 1 балл и оригинальность - на 1,2 балла. Различия в показателях творческого мышления в экспериментальной группе между 1 и 2 серией значимы на 1% и 0,1% уровне.
Представленные в таблице 15 изменения показателей творческого мышления студентов при решении учебной задачи «Планирование и выработка гипотез» являются более выраженными в экспериментальной, нежели в контрольной группе. Различия в показателях между 1 и 2 сериями в экспериментальной группе достоверны на 1% и 0,1% уровне значимости, в контрольной группе различия недостоверны. В экспериментальной группе произошли изменения в показателях творческого мышления: повысилась продуктивность на 1 балл, беглость - на 0,5 балла и оригинальность - на 0,5 балла.
