Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования педагогического мышления 12
1.1. Проблема логического и творческого мышления в психологической науке 12
1.2. Современное состояние многоаспектного анализа педагогического мышления в педагогике и психологии 24
1.3. Психологическая задача как средство формирования педагогического мышления 37
Выводы по первой главе 53
Глава II. Экспериментальное исследование особенностей формирования педагогического мышления 56
2.1. Характеристика объекта, задач и методов исследования 56
2.2. Формирование педагогического мышления в условиях применения активных методов обучения 71
2.3. Особенности взаимосвязи логических и творческих компонентов педагогического мышления в условиях специально организованного обучения 89
2.4. Влияние индивидуально-психологических особенностей личности на формирование педагогического мышления 100
Выводы по второй главе 120
Заключение 123
Библиография 129
Приложения 148
- Проблема логического и творческого мышления в психологической науке
- Психологическая задача как средство формирования педагогического мышления
- Характеристика объекта, задач и методов исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В связи с изменившимися требованиями к обучению и воспитанию личности в современном обществе изменяются требования к педагогическому мышлению выпускников педагогических вузов - будущих учителей. Востребованным становится специалист, ориентирующийся в многочисленных педагогических новациях, умеющий критически подходить к их анализу и создавать собственные новаторские идеи.
Сложность формирования педагогического мышления связана с выбором компонентов, которые входят в структуру знаний: знания как совокупность сведений и фактов или знания как представления о способах и методах познания. Отсутствие единого методологического подхода к классификации уровней усвоения знаний и умений приводит исследователей к неоднозначному определению компонентов состава знаний и выделению категорий усвоения знаний, что мешает успешности подготовки студента к выполнению профессиональной деятельности.
Многие исследователи определяют профессиональную компетентность учителя в контексте овладения им иерархизированной системой знаний, составляющих базовую основу его мышления и позволяющих ему компетентно и обоснованно решать любые проблемы (И.Ю. Алексашина, СП. Иванова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин Р.Н. Костина, Г.С. Сухобская).
Однако логика развертывания научных знаний не всегда совпадает с логикой развертывания практической ситуации. Отсюда следует, что движение знаний от их теоретического накопления к практической реализации остается недостаточно решенной проблемой. В ходе своей педагогической деятельности учитель пользуется интегрированной системой категорий и понятий, включенных в решение педагогических задач, разных по степени
сложности, предметному содержанию, уровню обобщения знаний.
Однако вузовская подготовка педагогических кадров не отражает
потребности общества в специалисте-профессионале, свободно
оперирующем педагогическим мышлением при решении
разноуровневых задач, что подчеркивает актуальность исследования компонентной структуры мышления учителя и особенностей их взаимосвязи.
Исходя из необходимости решения этих вопросов, мы определили тему исследования: «Формирование компонентов педагогического мышления студентов с учетом их индивидуально-психологических особенностей».
В научных исследованиях педагогическое мышление представлено в процессуальном и личностном аспектах. Выделяются существенные характеристики мышления педагога, связанные с определенными результатами и достижениями в профессиональной деятельности: в общении, в решении творческих задач, в умении трансформировать теорию в практику (И.Ю. Алексашина, И.А. Бронзова, М.М. Кашапов, А.Б. Орлов, Д.В. Ронзин, Т.М. Тихолаз, А.С.Чернышев). Исследования личностных факторов сосредоточены, главным образом, в направлении изучения мотивации и черт характера (СП. Иванова, Л.Н. Захарова, А.К. Маркова, Р.С. Рахматуллина), способностей (Ф.Н. Гоноболин Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков), креативных свойств (И.В. Галактионов, О.В. Дашкевич, В.И. Загвязинский, Л.С. Подымова В.А. Сластенин), в изучении проблем развития самосознания педагога (СБ. Елканов, Л.М. Митина, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов), индивидуальных особенностей мышления и стиля деятельности (Н.А. Аминов, Е.Л. Григоренко, О.В. Кондратьева, А.Я. Никонова, Дж. Райнс, Р. Стенберг). Однако остается открытым вопрос о компонентах педагогического мышления; средствах и способах достижения положительной динамики его
формирования; индивидуально-психологических механизмах,
регулирующих этот процесс. Поэтому целью нашего исследования является теоретический и экспериментальный анализ особенностей формирования структурных компонентов педагогического мышления в процессе учебной деятельности студента.
Объектом исследования являются психологические особенности педагогического мышления студентов.
Предметом исследования является процесс формирования логических и творческих компонентов педагогического мышления с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов.
Анализ теоретических и экспериментальных исследований по проблеме формирования педагогического мышления и регулирующем влиянии на него личностных факторов позволил определить следующие гипотезы нашего исследования:
Формирование логических и творческих компонентов педагогического мышления происходит неравномерно в условиях традиционного обучения и при использовании нетрадиционных методов обучения в вузе.
Решение разноуровневых психологических задач и использование нетрадиционных методов обучения детерминирует более равномерное формирование компонентов педагогического мышления.
Качественные и количественные изменения в формировании компонентов педагогического мышления зависят от некоторых индивидуально-психологических особенностей личности студента.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез
были определены следующие конкретные задачи:
1. Провести теоретический анализ проблемы формирования педагогического мышления и индивидуально-психологических особенностей его формирования у будущих учителей.
Изучить особенности проявлений логических и творческих компонентов педагогического мышления у студентов педвуза.
Определить взаимосвязь индивидуально-психологических особенностей личности с решением разноуровневых психологических задач.
Проанализировать влияние специально организованного обучения на динамику формирования компонентов педагогического мышления.
Методологической базой исследования являются концепции и положения современной психологии и педагогики:
общая теория мышления (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Б.В. Зейгарник, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.).
теория педагогического мышления (М.М. Кашапов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.К. Осипова, Г.С. Сухобская и др.);
теория формирования и функционирования учебной и профессиональной деятельности (В.В. Давыдов, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, и др.);
концепция подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования (В.И. Загвязинский, Н.В. Коноплина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Лазарев, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, и др.);
дидактика проблемно-развивающего обучения (Н.Е. Веракса, В.В. Давыдов, Г.И. Железовская, И.И. Ильясов, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.А. Савина и др.).
В соответствии с поставленными целями и задачами был использован комплекс психологических методов и конкретных методик, направленных на выявление особенностей взаимосвязи логических и
творческих компонентов педагогического мышления и личностных механизмов его регуляции:
метод включенного наблюдения, метод решения разноуровневых психологических задач, метод экспертной оценки - для изучения особенностей педагогического мышления;
личностный опросник Р. Кеттелла, опросник структуры темперамента В.М. Русалова, опросник для измерения результирующей тенденции мотивации достижения А. Мехрабиана - для изучения индивидуально-психологических особенностей личности;
активные методы обучения, метод решения разноуровневых психологических задач, интеллектуальные тренинги - для формирования педагогического мышления;
методы математической статистики для количественного анализа результатов эксперимента;
Этапы исследования. На первом этапе исследования (1998-
1999) проводился анализ теоретического и экспериментального
материала, помогающего выявить проблемы формирования
педагогического мышления, определялись основные
методологические подходы к проблеме, разрабатывался аппарат исследования. На основании анализа деятельности студентов в ходе педагогических практик готовилось заключение об эффективности использования различных учебных средств и обучающих технологий для формирования мышления педагога.
На втором этапе (1999-2000) проходила подготовка экспериментального материала по выявлению уровня сформированности педагогического мышления и изучению индивидуально-психологических особенностей его функционирования. Проводились включенное наблюдение за студентами во время
решения ими психологических задач, экспертная оценка правильности выбранных критериев решения задач. Полученные результаты подвергались корреляционному и факторному анализу. На третьем этапе (2000-2001) подбирались и составлялись экспериментальные психологические задачи, отражающие разные уровни усвоения психологических знаний; уточнялись критерии оценки их решения; определялись условия для эффективной работы со студентами по формированию педагогического мышления на аудиторных и внеаудиторных занятиях, изучались индивидуально-психологические особенности студентов.
На четвертом этапе (2001-2002) проводились анализ современных исследований и повторная диагностика результатов формирующего эксперимента, сравнивались полученные данные в контрольной и экспериментальной группах. Уточнялись показатели уровней развития педагогического мышления; устанавливалась взаимосвязь между показателями педагогического мышления и индивидуально-психологическими особенностями; определялись личностные механизмы регуляции мышления.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем
на основе анализа психолого-педагогических исследований выявлены особенности логических и творческих компонентов педагогического мышления;
раскрыты соотношение и взаимосвязь компонентов педагогического мышления;
определена взаимосвязь индивидуально-психологических особенностей личности (темперамент, мотивационная, нравственная, эмоционально-волевая, коммуникативная и интеллектуальная сферы) и формирования компонентов педагогического мышления;
показано положительное влияние нетрадиционных методов обучения, в том числе обучение решению разноуровневых психологических задач, на формирование логических и творческих компонентов мышления педагога;
определены возможности профессионального роста будущих педагогов средствами интеллектуального тренинга.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в определении условий преобразования отрицательной динамики творческих компонентов педагогического мышления в положительную сторону и формирование более гармоничного соотношения логических и творческих компонентов на основе изменения содержания и характера учебно-познавательной деятельности студентов;
в разработке продуктивной технологии обучения на основе решения разноуровневых психологических задач;
в выявлении и определении конкретных условий формирования компонентов педагогического мышления средствами решения психологических задач;
в обосновании продуктивности применения нетрадиционных методов обучения студентов для формирования профессионального мышления;
в установлении индивидуально-психологических особенностей личности, регулирующих процесс формирования логических и творческих компонентов педагогического мышления.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования разноуровневых психологических задач для формирования педагогического мышления в процессе подготовки будущих педагогов в высших учебных заведениях.
Представленные в исследовании рекомендации по использованию активных методов обучения могут применяться в практике работы преподавателей в качестве средств и способов, стимулирующих познавательную деятельность студентов педвуза. Материалы исследования по диагностике педагогического мышления могут быть использованы для повышения психологической компетенции преподавателей в вопросах профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности. Основные научные результаты и практические выводы были внедрены в курсы лекций, практические и семинарские занятия, самостоятельную учебную деятельность студентов Сургутского государственного педагогического института.
На защиту выносятся следующие основные положения:
і. Преимущественное использование в процессе подготовки будущих педагогов заданий репродуктивного типа способствует гетерохронности формирования логических и творческих компонентов педагогического мышления.
Преодоление неравномерности формирования логических и творческих компонентов в структуре педагогического мышления происходит при использовании комплекса разноуровневых психологических задач для обучения студентов.
Повышение уровня сформированности творческих компонентов способствует росту уровня сформированности компонентов логического мышления. Сближение взаимосвязи между творческими и логическими компонентами достигает более высоких значений в условиях формирующего обучения.
Качественные и количественные изменения в формировании педагогического мышления обусловлены такими социально значимыми свойствами личности, как самостоятельность, стремление к доминированию и стремление к взаимодействию, и
11 таким образом оказывают влияние на успешное овладение логическими и творческими компонентами педагогического мышления.
Достоверность научных результатов исследования
обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, системным рассмотрением ряда методик, взаимно дополняющих друг друга; их соответствием цели, предмету и задачам исследования; использованием методов математико-статистической обработки данных, качественной интерпретацией результатов исследования.
Апробация результатов исследования. Апробация результатов экспериментальных исследований осуществлялась на базе Московского педагогического университета (1988, 2001, 2002). Основные выводы и результаты проверялись и корректировались в ходе констатирующего и формирующего экспериментов. Материалы исследования были доложены и обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского государственного областного университета и кафедры возрастной и педагогической психологии Сургутского государственного педагогического института (1998-2002). На основе экспериментальных данных исследования были разработаны и опубликованы «Практикум по психологии человека» (2002 г.), «Практикум по возрастной психологии» (2003 г.). Основные результаты работы получили отражение в семи публикациях автора.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы - 181 страница. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками.
Проблема логического и творческого мышления в психологической науке
Термин «педагогическое мышление» в отечественную педагогическую науку введен К.Д. Ушинским. Он отмечал необходимость выделения педагогического мышления в качестве объективно существующего специфического типа научного мышления, имеющего свой объект отражения, собственную систему принципов, законов и категорий, раскрывающих существенные связи и закономерности педагогических знаний: «...нельзя ли внести в наше только что пробуждающееся педагогическое мышление столь возможно точное и ясное понимание тех психических и психофизиологических явлений, в области которых это мышление необходимо должно вращаться?» (183, с. 11).
С психологических позиций анализ «педагогически направленного» мышления впервые был сделан Ф.Н. Гоноболиным. В «Очерках психологии советского учителя» (1951г.) ученый подчеркивал, что особенность педагогически направленного мышления состоит в том, что учитель решает одновременно две интеллектуальные задачи, изучает одновременно два объекта: учебно-воспитательный материал и коллектив учащихся. В данном случае процесс познания соотносится («привязан») к объекту деятельности учителя. Одним из первых Ф. Н. Гоноболин определил педагогическое мышление как функционирующее в рамках педагогической деятельности учителя. (40).
Изучение педагогического мышления в современной психологической науке связано с исходными для отечественной науки позициями в понимании мышления как процесса и как деятельности, сформулированными С.Л. Рубинштейном и его последователями. Такое понимание вскрывает диалектико-материалистический принцип детерминизма, положенный в основу изучения функционирования мышления, и позволяет установить взаимосвязь внутренних факторов мышления с внешними причинами его активизации. Специфика детерминации мышления как действия «внешних причин через внутренние условия» (154, 155) вслед за С.Л. Рубинштейном подчеркивается в работах: К.А. Абульхановой-Славской,
А.В. Брушлинского, Т.П. Зинченко, O.K. Тихомирова и других. Обобщая их взгляды, можно сделать вывод, что внутренние и внешние условия, определяющие работу мышления, рассматриваются в неразрывной взаимосвязи, и на регуляцию мыслительной деятельности оказывают влияние внешние факторы через посредство внутренних. В качестве внутренних условий выделяются процессы анализа, синтеза, обобщения, при этом мыслительная задача выступает внешней детерминантой мышления.
По отношению к изучению педагогического мышления знание общих процессуальных закономерностей мышления важно с точки зрения их роли в функционировании специфичных особенностей мышления педагога. Именно в процессе мышления происходит аналитико-синтетическая деятельность по формированию понятий профессионального содержания, преобразование содержательных характеристик объекта изучения в сторону усложнения и углубления в постижении его сущности. Психологические знания, получаемые студентами в процессе обучения, становятся обобщенными знаниями существенных, общих, постоянных связей между фактами и явлениями педагогической реальности и применяются в практической деятельности по решению педагогических задач и ситуаций.
Исследование мышления как процесса решения мыслительной задачи в отечественной психологии связано с постановкой проблемы формирования умственных действий в ходе ее решения (П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев Н.Ф. Талызина и др.). Несмотря на разработанную теорию поэтапного формирования умственных действий, остается актуальным вопрос о целесообразном выборе способов и приемов усвоения знаний для каждой конкретной деятельности, на каждом этапе решения задачи. В условиях бурного роста человеческих знаний становится необходимым так построить процесс обучения, чтобы в ходе усвоения системы знаний формировались определенные способы, приемы, методы умственной работы учащихся. Только овладев системой умственных действий, они получают возможность самостоятельно приобретать все новые и новые знания. В качестве способов решения мыслительной задачи называются репродуктивные (опирающиеся на пассивное использование алгоритма решения) и продуктивные (связанные с трансформацией заданного алгоритма решения и использованием эвристических приемов) составляющие мыслительной деятельности.
В развитии творческого мышления большое значение имеет специальное формирование приемов умственной деятельности как алгоритмического, так и эвристического типа. По утверждению В.В. Гагай, И.И. Ильясова, З.И. Калмыковой, овладение алгоритмическими приемами дает возможность учащимся правильно решать задачи известных им типов, а также служит тем фондом, из которого они могут черпать средства создания методов решения новых для них задач. В ряду множества алгоритмических приемов умственной деятельности важное место занимают логические приемы: прием выделения свойств в предметах, прием сравнения и обобщения, прием подведения под понятие и др. Эвристическое решение мыслительной задачи обеспечивается использованием умственного эксперимента, образного представления объекта, ассоциаций, переноса знаний и умений в новую ситуацию (34, 35, 68, 69, 67, 70). Признавая, что процесс мышления одинаково зависит от логических и творческих компонентов мышления, мы разделяем позицию тех исследователей, которые указывают, что в «живом» процессе мышления эти компоненты представляют собой диалектическое единство, и следовательно, имеют общие механизмы развития и формирования. При имеющихся генетически обусловленных отличиях, логические и творческие структуры мышления могут рассматриваться как целостное образование, подчиняющееся общим закономерностям их функционирования и формирования (П.Я. Гальперин, Л.Л. Гурова, Ф. Лезер, М.Г. Ярошевский и др.). В то же время каждая компонентная группа имеет собственные механизмы, функции, средства и условия протекания, собственные процессуальные характеристики и получаемые результаты (П.П. Блонский, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров).
Отсутствие однозначного подхода к решению проблемы наличия в мышлении репродуктивных и творческих составляющих отразилось в использовании синонимической терминологии для обозначения одних и тех же сущностных характеристик творческого и «нетворческого» мышления: «нетворческое» мышление -репродуктивное, логическое, конвергентное, воспроизводящее, рассудочное; творческое мышление - продуктивное, эвристическое, дивергентное, интуитивное и т. д.
Психологическая задача как средство формирования педагогического мышления
В предыдущем параграфе мы проанализировали различные подходы к выделению отдельных характеристик и компонентов педагогического мышления, определили его связь с изучением индивидуально-личностных особенностей педагога. Целью данного параграфа является анализ исследований по формированию логических и творческих структур педагогического мышления и его уровневой организации. Большинство исследователей связывают уровни функционирования педагогического мышления с уровнем функционирования профессионально значимых знаний, которые актуализируются при решении педагогических задач. С.Л. Рубинштейн, говоря о взаимосвязи знания и мышления, подчеркивал, что усвоение знаний и развитие мышления есть диалектический процесс, в нем причина и следствие взаимосвязаны друг с другом. Обобщая его выводы, К.А. Абульханова-Славская выявила двоякую зависимость между анализом и обобщением в ходе решения задачи. Готовые обобщения в виде знаний могут использоваться при решении задачи. В свою очередь,анализ приводит к выявлению новых отношений в задаче. И эти процессы постоянно взаимосвязаны (164).
O.K. Тихомиров, анализируя функции знаний в процессе мышления, пишет, что знания выступают в двояком качестве: как продукты деятельности мышления (в результате человек вырабатывает некоторое новое знание) и как орудия, средства мыслительной деятельности (наличие знания позволяет фиксировать новые свойства объекта, новые отношения в этом объекте). Любое знание для субъекта одновременно является и продуктом мышления, и средством мыслительной деятельности (172).
Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, В.И. Зыкова, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, А.И. Липкина, И.С. Якиманская под руководством Н.А. Менчинской изучали вопросы психологии усвоения и применения знаний школьниками. Результаты исследований процесса усвоения знаний и формирования мыслительных операций привели авторов к следующим выводам: завершающим этапом в развитии мыслительных операций учащихся является не становление умственного действия, а реализация этого действия в практической деятельности. Этим самым подчеркивалась роль практических упражнений не только в усвоении учебного материала, но и в развитии приемов умственной работы (24, 114, 178, 193, 194).
З.И. Калмыковой определяются две структурные составляющие мышления: репродуктивная и продуктивная и в соответствии с ними выделяются знания, построенные на оперировании формальной логикой (репродуктивные), и знания, построенные на эвристических способах их добывания (продуктивные). Средством актуализации знаний является мыслительная задача (70).
Влияние знаний на ход решения мыслительной задачи показано в многочисленных работах отечественных психологов (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, A.M. Матюшкин, Н.А. Менчинская, Я.А. Пономарев, Д.В. Ронзин, С.Л. Рубинштейн, А.Ф. Эсаулов и другие). Выявлена активная и пассивная роль знаний в процессе решения задачи. Н.А. Менчинская констатирует, что в процессе обучения у школьников часто образуются «многослойные» системы знаний, которые сосуществуют независимо друг от друга, и каждый из слоев приводится в действие различной системой стимулов. В.В. Давыдов считает, что главная причина трудностей при усвоении знаний в том, что школьники изначально оперируют эмпирическими, а не теоретическими знаниями, следовательно, оказываются беспомощными при решении теоретических задач. С точки зрения автора, знания являются активным материалом для работы мышления. От их содержания зависит развитие операций мышления (46, 47).
A.M. Матюшкин, Д.В. Ронзин, О.В. Тихомиров пришли к выводу, что процесс мышления нельзя приравнивать к процессу решения задач. Оно участвует в этом процессе и проявляется в них. Знания направляют процесс решения задачи и процесс анализа условий задачи. От знания зависит уровень анализа, а шире - уровень совершения умственных действий. Выделяя образный и понятийный уровни мышления, Д.В. Ронзин констатирует, что уровень функционирования мышления определяется уровнем используемых знаний, и поэтому развитие мышления в процессе обучения невозможно без усвоения и применения на практике научных знаний. В свою очередь, разные уровни знаний выполняют разные функции в решении задачи. Необходимость соответствия друг другу уровней знаний и условий задачи объясняется с позиций того, что каждый уровень знаний имеет свои возможности в регуляции действий. Чем ближе соответствие уровня обобщенности знаний уровню обобщенности условий задачи, тем успешнее будет ее решение. Таким образом доказывается, что необходимыми условиями успешного решения задач являются: 1) наличный уровень знаний; 2) соответствие уровней обобщенности знаний и условий задачи; 3) иерархическая упорядоченность знаний разного уровня обобщенности. Понятийные знания в этом смысле находятся на вершине всей структуры знаний, а образные составляют нижележащие элементы. Высокий уровень абстрагированности не может обеспечить успешного решения практической задачи, равно как владение логикой установления межпонятийных и внутрипонятийных отношений не гарантирует получение правильного результата в конкретной задаче. Решение творческой задачи невозможно без оперирования логическими действиями. И в то же время творческое решение задачи не обеспечивается использованием только логических операций.
Характеристика объекта, задач и методов исследования
Цель данного параграфа состоит в описании объекта и задач, а также обоснование методов, посредством которых осуществлялась эмпирическая процедура исследования.
Исследование проводилось в течение 1998-2002 годов, в котором приняло участие 198 студентов различных факультетов Сургутского государственного педагогического института первого-третьего курсов обучения. Респонденты были разбиты на две группы: экспериментальную и контрольную. Группы не отличались друг от друга по независимым характеристикам - переменным (по возрасту и полу) и по количеству лет обучения в вузе.
Исследование педагогического мышления в теоретическом аспекте состояло в его изучении с процессуальной стороны, как процесса решения задач, осуществляемого субъектом деятельности и зависимого от индивидуально-личностных факторов его активизации. В практическом плане цель исследования заключалась в экспериментальном анализе особенностей функционирования логических и творческих компонентов педагогического мышления в зависимости от влияния на их формирование специально организованной программы обучения, а также от индивидуально-личностных характеристик испытуемых - студентов педвуза.
В соответствии с поставленной целью были определены конкретные задачи эмпирического исследования:
1. Изучить особенности функционирования логических и творческих компонентов педагогического мышления при решении разноуровневых психологических задач.
2. Подобрать и разработать методы формирования педагогического мышления в условиях специально организованного обучения студентов педвуза.
3. Определить индивидуально-психологические особенности личности и их взаимосвязь с решением разноуровневых психологических задач.
4. Проанализировать влияние специально организованного обучения на динамику формирования компонентов педагогического мышления.
Для решения задач эмпирического исследования были определены методы и методики, которые условно разделились нами на четыре группы и отражали этапы проведения эксперимента и его характер.
В первую группу входили методы, на основе которых исследовались индивидуально-психологические особенности личности - тестирование, беседа, включенное наблюдение. Во вторую группу включались методы исследования особенностей функционирования компонентов педагогического мышления - метод решения психологических задач, метод экспертной оценки. В качестве формирующих воздействий использовались методы третьей группы, активизирующие учебно-познавательную деятельность студентов-участников эксперимента: деловые игры, метод позиционного обучения, интеллектуальные тренинги, в том числе метод решения разноуровневых психологических задач. Для обработки эмпирических данных, полученных в ходе констатирующего и формирующего этапов исследования, применялись методы, включенные в четвертую группу - это методы математической статистики: метод корреляционного анализа (коэффициент Пирсона), вычисление средней арифметической величины и среднего квадратического отклонения, определение значимости различий в показателях по критерию Фишера.
Дадим более подробную характеристику методам исследования. Наблюдение. Наблюдение проходило на всех этапах прохождения эксперимента и осуществлялось по ходу выполнения студентами предложенных заданий, то есть, во-первых, имело включенный характер, а во-вторых, использовалось нами в значимых ситуациях, то есть, главным образом, при решении психологических задач и педагогических ситуаций. Методом включенного наблюдения мы проанализировали многообразие личностных проявлений испытуемых по ходу выполнения ими экспериментальных заданий. Это помогло дополнить результативные количественные показатели информацией процессуальной, качественной, фиксируемой по ходу осуществления деятельности. Для этого был составлен план наблюдения за личностными проявлениями испытуемых в процессе решения ими экспериментальных задач (Приложение 1). Для обеспечения надежности и валидности данных наблюдения мы соблюдали ряд требований. Во-первых, оно было аналитическим, так как заранее были выделены конкретные признаки индивидуально-психологических Птрбяілений, по которым проводился анализ поведения студентов и сделан вывод о выраженности искомых психологических свойств. Во-вторых, наблюдение проводилось в естественных условиях для учащихся, без вмешательства и корректировки преподавателем поведенческих реакций испытуемых. В-третьих, наблюдение носило систематический характер и касалось всех участников эксперимента. Для этого приглашались пять независимых наблюдателей, которые одновременно с преподавателем протоколировали ход эксперимента как на констатирующем, так и формирующем этапе его проведения. В-четвертых, полученные данные обсуждались, систематизировались и обрабатывались по принципу суммирования независимых экспертных оценок, в результате чего были выявлены определенные тенденции в поведении для каждого испытуемого. Полученные характеристики поведения студентов использовались для качественной интерпретации количественных данных выявленным особенностям формирования логических и творческих компонентов педагогического мышления, а также помогли дополнить математические результаты корреляционного анализа информацией психологического характера в ситуациях установления взаимосвязи между решением задач и индивидуально-психологическими свойствами личности.
