Содержание к диссертации
Введение
Глава 1.Состояние проблемы формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей старшего дошкольного возраста 13-69
1.1. Проблема формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у старших дошкольников в психологических и педагогических исследованиях 13
1.2.Постановка проблемы, гипотезы, задачи и методы исследования 59
Глава 2.Особенности формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей 6-7 лет по результатам экспериментального изучения.. 70-130
2.1. Задачи и методика эксперимента 70
2.2. Анализ результатов эксперимента 7 6
Выводы по главе 124
Глава 3.Сравнительный анализ особенностей формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей 6-7 лет в различных условиях воспитания и обучения 131-178
3.1 .Задачи исследования, общая характеристика психолого-педагогических условий развития детей ... 131
3.2.Зависимость формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей 6-7 лет от различных условий воспитания и обучения 133
Выводы по главе 177
Заключение 179-181
Литература 182-196
Приложения 197-200
- Проблема формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у старших дошкольников в психологических и педагогических исследованиях
- Анализ результатов эксперимента
- .Задачи исследования, общая характеристика психолого-педагогических условий развития детей
Введение к работе
Гуманизация сферы образования, ориентация ее на формирование творческой личности выдвигают в число важных и существенных задачи развития интересов и способностей каждого ребенка.
В связи с этим со всей очевидностью встает проблема развития познавательного интереса, который, обладая мощными побудительными и регулятивными возможностями, в значительной мере способствует эффективному становлению ребенка как субъекта познавательной деятельности, вовлечению в различные ее виды.
Настоятельная потребность в формировании познавательных интересов уже в дошкольном возрасте обусловлена признанием его как чрезвычайно значимого в развитии личности. В связи с субъектной познавательной активностью в этом возрасте формируются основы мировосприятия, закладывается фундамент многих личностных качеств ребенка. Указанный возраст, по утверждению Н.С.Лейтеса (1974), обладает повышенными возможностями и для развития общих умственных качеств, которые проявляются в любознательности, своеобразной остроте восприятия, специфичности по яркости воображения.
В многочисленных исследованиях доказано, что познавательный интерес оказывает позитивное влияние на качество мыслительной деятельности и усвоение знаний, является стимулом для развития волевых качеств (Л.С.Выготский,1984; А.К.Дусавицкий,1989; Т.Куликова,1976; В.Н.Мясищев,1995; Н.Г.Морозова,1969; А.И.Сорокина,1975 и другие); служит основой для совершенствования способностей и склонностей к различным видам творческой деятельности (Б.Г.Ананьев,1962; Л.А.Венгер,198б; Н.С.Лейтес,1960,1984; С.Л.Соловейчик, 1968; К.Тэкэкс,1991 и другие). Заложенное в познавательном интересе эмоциональное начало, как отмечает Ю.Н.Кулюткин (1984), содержит мощные энергетические ресурсы, которые подкрепляют его, делают более устойчивым, обеспечивая тем самым перерастание его в
- 4 -неотъемлемое свойство личности.
Определенную остроту проблема формирования познавательных интересов у дошкольников приобретает и в контексте подготовки к обучению в школе в связи с повышением требований к уровню познавательных способностей детей. Учение больше, чем другие виды деятельности, опирается на развитие положительного отношения к приобретению знаний и поиску способов их получения, и его успешность в значительной мере обеспечивается наличием достаточного уровня развития познавательного интереса, является необходимым условием субъектного вхождения в учебную деятельность.
Однако данные исследований, посвященных изучению мотивации учения и причин неуспеваемости младших школьников(Ш.А.Амонашвили, 1984; Т.И.Бабаева,1985; Л.И.Божович,1972; М.Н.Волокитина,1951; Н.С.Денисенкова,1991; А.К.Дусавицкий,1984; Л.А.Ефимова,1983; Р.А.Жданова,1970; М.В.Матюхина,1984 Л.С.Славина,1955 и др.) свидетельствуют, что у части учащихся познавательный интерес не имеет характера действенной мотивации и не играет существенной роли в общей структуре мотивов учения.
#
Одной из причин подобного положения, на наш взгляд, следует признать недостаточный уровень его сформированности к концу дошкольного возраста, что в значительной мере является следствием неудовлетворительной организации педагогической деятельности в дошкольных учреждениях в плане развития детской любознательности, обусловленной в свою очередь слабой теоретической и методической разработанностью этой проблемы.
К проблеме формирования познавательного интереса у детей обращались многие педагоги и мыслители прошлого, как отечественные
ф (В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев, Е.И.Конради и др.), так и зарубежные
«Г
(И.Гербарт, Д.Дьюи, Э.Клапаред, Э.Торндайк и др.).
Современная психологическая наука располагает рядом исследо-
$
(4
- 5 -вательских работ, посвященных изучению различных аспектов проблемы формирования познавательного интереса у детей разного возраста. Принципиальные вопросы природы, общих закономерностей формирования познавательного интереса как психологического феномена получили отражение в работах Б.Г.Ананьева (1962, 1982), Л.И.Божович (1955, 1972), Л.С.Выготского (1984), В.Н.Мясищева (1995), Г.И.Щукиной (1971, 1979, 1981, 1984) и др.
Однако многие вопросы специфики формирования познавательного отношения к действительности у детей дошкольного возраста еще не получили, на наш взгляд, соответствующего важности указанной проблемы освещения.
Выявлены некоторые особенности проявления познавательной потребности у детей (Н.И.Ганошенко, В.С.Юркевич,1983; Кантор и Кантор,1966), обозначена возрастная специфика проявлений детской любознательности ( Д.Б.Годовикова,1984;1985; В.Г.Иванов,1959; Г.Лямина,1975; К.М.Рамонова,1961), показана динамика количества и характера детских вопросов ( Н.Бабич,1984; Л.Ф.Захаревич,1974; П.Г.Сирбиладзе,1966; А.И.Сорокина,1945; Н.Б.Шумакова,1990).
Представляют также интерес работы, в которых раскрываются условия и направления педагогической деятельности по развитию познавательного интереса в дошкольном возрасте(В.В.Барцалкина,1977; Л.Н.Вахрушева, 1992; Н.С.Денисенкова, 1991; Т.В.Дуткевич, 1991; Т.Куликова,1976,1989; М.И.Лисина,1982,1986;Л.Маневцова,1973,1985; М.В.Марусинец, 1989; Л.Ф.Островская, 1985; Н.В.Пророк, 1989; Т.Д.Сарториус,1981; Г.А.Стадник,1992; Р.Д.Тригер,1955 и др.).
Можно выделить и еще ряд важнейших аспектов исследования проблемы познавательного интереса у дошкольников. Однако их анализ позволил убедиться в том, что пока еще не получила необходимого изучения проблема развития познавательного интереса у детей на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста во взаимосвя-
- б -
зи с формирующейся у них общей способностью к учению. Между тем преломление проблемы познавательного интереса через призму указанной способности нам представляется совершенно очевидным, поскольку имеющиеся в литературе сведения позволяют предположить наличие взаимозависимости между интересами и способностями.
Значительный вклад в изучение общей способности к учению внесен З.И.Калмыковой (1975,1991), Н.А.Менчинской (1971,1983), С.Л.Рубинштейном(1989).
Первая попытка охарактеризовать эту способность была предпринята С.Л.Рубинштейном (1946). По определению автора, она представляет собой определенный уровень развития общих способностей и проявляется как способность к общему (общеобразовательному) обучению .
З.И.Калмыкова предлагает рассматривать обучаемость как общую умственную способность к усвоению знаний, основу которой составляет система (ансамбль) интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности (1975,14).
Существенное значение для разработки ключевых вопросов проблемы формирования общей способности у детей дошкольного возраста имеют работы У,В,Ульенковой (1970,1984,1988,1989,1994), а также ее учеников - Е.Б.Аксеновой(1994), Т.Н.Князевой(1994), И.В.Охул-ковой(199б), Н.Л,Росиной(1998) и др.
Важнейшим в плане разработки обозначенной нами проблематики исследования стало положение У.В.Ульенковой о структурной организации общей способности к учению, включающей интеллектуальный (качества ума как многоуровневый сплав качественных особенностей собственно мышления) и неинтеллектуальный (положительное отношение к интеллектуальной деятельности и привычные способы самоконтроля и самооценки на всех ее этапах) компоненты.
- 7 -Круг исследований, посвященных изучению отдельных компонентов структуры общей способности к учению (качеств ума, регулятивных процессов)} постоянно расширяется. Вместе с тем специфика проявления познавательного интереса в составе этой способности у детей еще не стала предметом специального исследования.
Остроактуальными в плане освещения проблематики обозначенного нами направления исследования нам представляются следующие вопросы: определение места и роли познавательного интереса в составе общей обучаемости, основополагающих принципов и подходов к конструированию программы его экспериментального изучения; выявление условий, стимулирующих формирование познавательного интереса как структурного компонента общей способности к учению и др.
Практическая значимость исследуемой нами проблемы вкупе с недостаточной разработанностью теоретических ее аспектов и определяют ее актуальность.
Цель диссертационного исследования: изучение места познавательного интереса в структуре формирующейся у детей 6-7 лет общей способности к учению, наиболее характерных его индивидуально-типических особенностей в обычных условиях дошкольного учреждения, а также специфики его формирования в зависимости от различной по педагогической квалификации организации среды развития.
Объект исследования: сфера познавательной деятельности ребенка 6-7 лет, направляемая познавательным интересом в структуре общей способности к учению.
Предмет исследования: определение теоретических и организационно-методических подходов к изучению индивидуальных и индивидуально-типических особенностей познавательного интереса в структуре формирующейся общей способности к учению у детей 6-7 лет; разработка средств их диагностики в целях контроля за развитием в тех или иных педагогических условиях.
- 8 -Гипотезы исследования: 1. Уровень развития познавательного интереса как структурного компонента общей способности к учению у детей интересующего нас возраста зависит, с одной стороны, от уровня сформированности у них этой способности, а с другой, от профессиональной культуры педагога, специфических особенностей педагогической среды, окружающей их.
2. Специально разработанные диагностические методики могут помочь выявлению индивидуальных и индивидуально-типических особенностей формирования познавательного интереса в структуре общей способности учиться у детей 6-7 лет на момент изучения, а следовательно, обеспечить возможность своевременной и целенаправленной воспитательно-образовательной помощи им.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами были поставлены следующие задачи исследования:
1.Определить теоретические и организационно-методические принципы программы экспериментального изучения познавательного интереса в структуре формирующейся общей способности у детей 6-7 лет. 2.Разработать и апробировать комплекс экспериментальных диагностических методик с учетом места познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей 6-7 лет. 3.Выявить индивидуальные и индивидуально-типические особенности проявления познавательного интереса у наших испытуемых в структуре формирующейся у них общей способности к учению в условиях как типового детского сада, так и в вариативных дошкольных учреждениях. 4.Проследить динамику формирования познавательного интереса в структуре общей обучаемости у испытуемых, развивающихся в различных по уровню педагогической квалификации условиях на протяжении учебного года.
5.Разработать некоторые рекомендации по оптимизации развития познавательного интереса у старших дошкольников в структуре общей способности к учению. Методологические основы исследования: при рассмотрении различных аспектов обозначенной проблемы мы опирались на: основополагающие принципы отечественной психологии о единстве сознания и деятельности, формировании психики в деятельности; ключевые положения теории развития высших психических функций, концептуальные подходы в понимании связи развития психики ребенка с обучением и воспитанием, отраженные в работах Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна; теоретические позиции Л.А.Венге-ра, Л.С.Выготского, А.В.Запорожца и др. о специфике психического развития детей дошкольного возраста.
Методы исследования: - изучение и анализ исследований, выполненных в области возрастной и педагогической психологии;
теоретико-прикладное моделирование программы изучения познавательного интереса в структуре общей способности к учению у ребенка 6-7 лет;
индивидуальный констатирующий эксперимент, направленный на диагностику у испытуемых индивидуальных и индивидуально-типических особенностей познавательного интереса в структуре общей способности к учению;
изучение психолого-педагогических условий, оптимизирующих формирование познавательного интереса у детей как структурного компонента их общей способности к учению;
индивидуальный констатирующий эксперимент, имеющий целью прослеживание у испытуемых динамики познавательного интереса в структуре общей способности к учению в зависимости от полноценности для этого педагогической среды.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
- 10 -заключается в том, что в нем:
определены теоретико-прикладные подходы к построению программы диагностики у детей 6-7 лет познавательного интереса как структурного компонента способности учиться;
впервые в качестве специального предмета изучения выделены индивидуальные и индивидуально-типические особенности познавательного интереса в составе формирующейся у детей этого возраста общей способности к учению, определено его место в структуре указанной способности;
разработана и апробирована конкретная модель экспериментального изучения у детей 6-7 лет специфики проявления познавательного интереса как эмоционально-положительного отношения к умственной деятельности во всех структурных компонентах общей способности к учению: мотивационном, интеллектуальном, регуляционном;
собраны и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие индивидуальные индивидуально-типические актуальные и потенциальные особенности познавательного интереса в структуре общей способности учиться у детей изучаемого возраста, развивающихся в условиях отсутствия целенаправленного его формирования;
прослежены общие возможности в развитии познавательного интереса как структурного компонента общей обучаемости у детей 6-7 лет;
выявлены характерные различия в формировании у этих детей познавательного интереса в составе общей способности учиться в зависимости от различных по педагогической квалификации условий развития в детском учреждении;
выявлены некоторые психолого-педагогические условия, оптимизирующие развитие у детей 6-7 лет познавательного интереса как структурной составляющей способности учиться и способствующие выведению их на уровень оптимально реализованных возрастных
возможностей; - в результате апробации разработанной системы диагностических методик и применения ее в качестве средств контроля за формированием познавательного интереса в структуре способности учиться у детей 6-7 лет, воспитывающихся в разных психолого-педагогических условиях, подтверждены важнейшие теоретические положения о ведущей роли целесообразно и квалифицированно организованной педагогической среды в процессе формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению как интегратив-ного личностного свойства.
Практическая значимость: результаты исследования пополнят психолого-педагогическую характеристику детей 7-го года жизни в плане особенностей формирования у них познавательного интереса как структурной составляющей общей обучаемости; разработанная системна диагностических методик может найти применение в практической деятельности дошкольного учреждения в работе педагога и психолога с целью получения достаточно полной и объективной картины своеобразия проявления и формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у каждого ребенка, что, несомненно,важно для своевременного выявления его отставания в развитии и своевременной реализации индивидуальной коррекцион-ной программы. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке педагогических кадров в педагогическом ВУЗе,а так-же при переподготовкеV системе повышения квалификации.
Апробация и внедрение полученных результатов. Основные идеи и результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Чебоксарского педагогического колледжа, Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я.Яковлева, а также на заседаниях кафедры детской психологии Нижегородского государственного педагогического
- 12 -университета (1995-1996гг.). Они используются в практической работе с детьми в некоторых дошкольных учреждениях г.Чебоксары.
Положения, выносимые на защиту.
1.В типичных условиях дошкольного учреждения познавательный интерес как важнейший структурный компонент формирующейся у старшего дошкольника способности к учению не достигает уровня оптимально реализованных потенций возраста, что само по себе самым негативным образом не может не сказаться на психическом развитии ребенка, подготовке его к обучению в школе.
2.Сконструированная в исследовании на основе системного и критериально-ориентированного подходов модель диагностики познава-вательного интереса в структуре общей способности к учению у детей 6-7 лет имеет объективное значение, поскольку позволяет получить данные о своеобразии проявления и формирования у ребенка познавательного интереса в составе важнейших его структурных психологических компонентов (эмоционального отношения к познавательной деятельности, познавательной активности, регуляционных процессов) в диапазоне пяти возможных уровней в направлении от самого высокого в пределах возраста к самому низкому.
3.Шестилетний ребенок как субъект познавательной активности на уровне оптимальным образом реализованных возможностей в развитии познавательного интереса в педагогической работе с детьми может являться эталоном в овладении им мотивационным, операци-онно-техническим,оценочно-контрольным компонентами познавательной деятельности. В свою очередь уровни приближения к нему помогают увидеть нереализованные возможности детей, причем каждого отдельно взятого ребенка, что чрезвычайно важно для созда-
- 13 -ния программы помощи ему.
4.Процесс становления познавательного интереса как структурного компонента общей обучаемости у детей 6-7 лет обусловлен в том числе спецификой педагогической среды дошкольного учреждения, а также общей и профессиональной культурой педагога.
5.Оптимальные условия формирования познавательного интереса в структуре общей способности учиться складываются при построении педагогической деятельности, базирующейся на принципах дифференциации и индивидуализации программы педагогического воздействия на детей в соответствии с выявленными в процессе диагностики особенностями познавательного интереса в аспекте общей обучаемости.
Структура работы. Диссертация содержит введение, три главы,
заключение, список литературы (180 наименований, в том числе 7 на
иностранном языке) и приложения.
Проблема формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у старших дошкольников в психологических и педагогических исследованиях
Проблема познавательного интереса давно привлекает внимание ученых. Широко известны взгляды зарубежных исследователей первой четверти ХХ-го века. Так, Э.Клапаред (1911), Д.Дьюи (1915) связывают его с инстинктами, присущими ребенку от природы; И.Гербарт (1906) рассматривает интерес как чисто интеллектуальное явление; Э.Торндайком интерес описывается, исходя из совокупности ряда моментов: побуждающей его силы, динамичной природы, притяжение, к 14 -предмету.
В отечественной науке этого периода подчеркивается значение познавательного интереса к окружающей действительности и необходимости создания условий, возбуждающих детскую любознательность (В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев, Е.И.Конради и др.).
Острое внимание к проблеме познавательного интереса у детей со стороны отечественных ученых и педагогических работников в последующие годы стало проявляться в связи с разработкой проблемы активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, формирования у них субъектной позиции в учебной деятельности в процессе обучения, что необходимо предполагает развитие способности самостоятельно управлять ею. Реализация столь важной задачи, по мнению многих ученых, возможна лишь при условии стимуляции и укрепления познавательного интереса, поскольку он, обладая мощными побудительными и регулятивными возможностями, обеспечивает становление ребенка как субъекта различных видов деятельности.
Общие теоретические подходы к рассмотрению проблемы интереса как психологического феномена, к определению его сущности, характерных черт и особенностей отражены в работах Б.Г.Ананьева (1962, 1982), Л.С.Выготского (1984), А.Н.Леонтьева (1988), В.Н.Мясищева (1995), С.Л.Рубинштейна (1989) и др.
Мы остановимся на представлении двух точек зрения, наиболее ярко отражающих принципиальные позиции отечественных ученых в отношении сущности интереса: понимание его как мотива деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) и трактовку через призму отношений личности к действительности(Л.И.Божович, В.Н.Мясищев, Г.И.Щукина).
По мнению С.Л.Рубинштейна, интерес в психологическом смысле, связывающем его с любознательностью, потребностью что-либо узнать о предмете, является мотивом "теоретической", "познавательной -деятельности (1989,т.1,170-171). Отмечая специфичность интереса, отличающего его от других тенденций личности, автор подчеркивает, что он предполагает сосредоточенность помыслов человека на определенном предмете (там же,т.2,111).
В.Н.Мясищев рассматривает проблему интереса в тесной связи с системой отношений личности. Интерес, утверждает автор, связан преимущественно с познавательным отношением, в котором, как в любом отношении, содержатся все функциональные компоненты психической деятельности, но доминирует познавательная эмоция, отражая потребность интеллектуального овладения, а волевое усилие связано с преодолением интеллектуальной трудности задания.Поэтому интерес определяется автором как активное положительное отношение к познаваемому объекту и одновременно как потребность в интеллектуальном овладении значимым объектом реальности (1995,147-148). Подобная трактовка интереса, на наш взгляд, отвергает понимание интереса как только интеллектуального явления.
Значительный вклад в разработку обозначенной проблемы внесен Л.И.Божович и Г.И.Щукиной.
Рассматривая познавательный интерес как потребность в знании, ориентирующую человека в окружающей действительности, Л.И.Божович, разделяя мнение В.Н.Мясищева, подчеркивает, что указанное явление может быть понято только в контексте отношений человека к окружающей действительности (1955,12). Автор указывает на присущую интересу, как всякой потребности,огромную побудительную силу, заставляющую человека активно стремиться к познанию, к к поиску способов и средств удовлетворения имеющейся у него "жажды знаний",
Констатируя, что учебная деятельность побуждается системой разнообразных мотивов, Л.И.Божович относит познавательный интерес наряду с потребностью в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, знаниями к группе мотивов, связанных с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы идут от самой деятельности, что оказывает стимулирующее воздействие на ее субъекта, помогая преодолевать возникающие трудности.
В работах вышеупомянутого автора также представлен достаточно обстоятельный анализ первоначального образования познавательной потребности, показана специфика его развития у школьников разного возраста - от младшего до старшего (1955,1968,1972).
В трудах Г.И.Щукиной (1979,1981,1984,1986 и др.) познавательный интерес предстает как глубоко личностное образование, обнажающее ценность знаний, процесса их приобретения, как фактор активизации учения и условие реализации творческого потенциала личности. Как и В.Н.Мясищев, автор рассматривает познавательный интерес как сложное отношение человека к предметам и явлениям окружающей действительности, в котором выражено стремление к всестороннему глубокому изучению, познанию их существенных свойств (1962,10).
Характеризуя познавательный интерес, Г.И.Щукина, как многие другие авторы, подчеркивает его окрашенность яркими эмоциональными проявлениями, способствующими закреплению положительных эмоций, связанных с интеллектуальной деятельностью, и указывает на связь с волевыми устремлениями личности, поскольку полноценное осуществление познавательной деятельности предполагает активный, целенаправленный поиск путей в решении возникшей проблемы, преодоления препятствий и трудностей на пути к познанию.
Г.И.Щукиной затронуты весьма значимые в психологии и педагогике аспекты проблемы формирования познавательного интереса у школьников: в частности, выделены ключевые параметры, характеризующие его с содержательной и динамической сторон (1979) - обращенность на объект познания (факт, процесс, закономерность), ус - 17 -тойчивость, локализация и осознанность.
Автором предложены также показатели, на основе которых можно определить наличие, интенсивность и качественное своеобразие проявлений познавательного интереса. Назовем их в порядке, приведенном самим автором: а) интеллектуальная активность, б) эмоционально благополучный фон познавательной деятельности, в) регулятивные процессы, г) свободный выбор деятельности, т.е. предпочтение, оказываемое учеником определенной области знаний, виду деятельности, занятиям в часы досуга.
Анализ результатов эксперимента
Ребенка подводят к столу, на котором расположены три игрушки, логическая задача, предмет неизвестного назначения, книга.
В качестве неизвестного предмета выступал коробок, наподобие спичечного, внутрь которого помещалось две миниатюрные игрушки, издававшие шум при действии с коробком. Коробок не открывался обычным способом - выдвижением внутренней его части путем надавливания , т.к. он устроен следующим образом: внутренний коробок короче футляра на 7 мм, задняя часть футляра заклеена, но в ней имеется отверстие, через которое можно вытолкнуть коробок стержнем от ручки, карандашом или палочкой.
В логической задаче необходимо было сопоставить всю совокупность различительных признаков и найти отсутствующую фигуру. Характер поиска ответа, проявляемой самостоятельности, стремления к достижению результата позволяли оценить степень выраженности эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности.
При выборе книги фиксировались проявление интереса, желание прочитать ее самостоятельно или послушать, восприятие текста (активное , равнодушное и т.д.).
Ребенку говорят: "Посмотри, что есть на столе. Выбери то, что тебе интересно. С выбранным предметом можно позаниматься". При проведении опыта предусматривалась возможность повторного выбора предмета.
Отнесение испытуемого к тому или иному уровню осуществлялось
- 77 -с учетом оказываемого предпочтения, а также на основе выделенных нами критериальных показателей.
Обратимся к фактическим данным, полученным в ходе настоящего опыта.
Результаты эксперимента свидетельствуют, что 49% испытуемых оказывают предпочтение предметам, воплощающим познавательный мотив - объекту неизвестного назначения, книге, логической задаче. Однако между изучаемыми группами имеют место некоторые различия. В таблице 1, составленной на основании осуществленного каждым ребенком выбора, представлены данные, полученные по всем выборкам.
Примечание. В данном случае при подсчете процентных показателей за 100% принята вся выборка испытуемых в количестве 114 детей. Как видно из указанных в таблице данных, наибольшее количество детей, обнаруживших наличие познавательного интереса, приходится на эстеткласс - 14%, наименьшее - на группу обычного детского сада (6,1%). В показателях двух прогимназических групп существенных различий не просматривается; несколько более высоким, превышающим 10%-ную отметку результатом, представлен первый класс
Однако само по себе наличие познавательного интереса еще не дает основания для суждений о степени его выраженности. Было вы - 78 -явлено, что часть детей, обнаруживших его, еще не владеет необходимым операционно-техническим арсеналом для достижения положительного результата или не способна проявить должную сосредоточенность усилий. Кроме того, определенный процент детей, которых мы назвали " колеблющимися", при первом выборе проявив интерес к игрушке, в ситуации повторного выбора оказывал предпочтение предметам, фиксирующим наличие познавательной мотивации. Эти дети в той или иной мере успешно справлялись с заданием.
Распределение детей по уровню сформированности познавательного интереса оказалось таковым.
Приведенные экспериментальные данные свидетельствуют, что высокий уровень познавательного интереса показали примерно 22% воспитанников. Наибольшее число испытуемых на этом уровне оказалось в эстетклассе - 33,3%, а наименьшее (10,5%) - в обычной группе детского сада. В полтора раза выше, чем в последней, процент испытуемых на этом уровне в прогимназии 2-го года обучения, примерно вдвое выше - в двух других группах.
Рассмотрим особенности выполнения задания на этом уровне.
Дети вели себя уверенно, непринужденно, легко вступали в контакт с экспериментатором. Выбирая предмет неизвестного назначения, брали его в руки, обнаружив, что внутрь его что-то помеще - 79 -но, внимательно осматривали коробок со всех сторон. Увидев отверстие, большинство испытуемых сначала пыталось протолкнуть внутреннюю часть коробка пальцем, не достигнув результата, дети оглядывали стол в поисках предмета, с помощью которого можно открыть коробок. Не раздумывая брали карандаш, вставляли его в отверстие, проталкивали внутреннюю часть коробка и вынимали вложенные игрушки. При достижении результата ярко проявлялись удивление, радость, удовольствие.
Выбор логической задачи чаще всего обосновывался интересом к заданию, требующего умственного напряжения ("люблю трудные задачи решать" и т.п.).
Дети внимательно выслушивали задание, при необходимости задавали уточняющие вопросы, действовали деловито, целенаправленно. Одна часть детей осуществляла поиск недостающей фигуры, поднося каждую из карточек к изображенным в три ряда самолетам, мысленно сопоставляя отличительные признаки (форму корпуса, крыльев, их окраску, количество иллюминаторов), затем дети ставили на место нужное изображение, объясняя при этом самостоятельно свой выбор.
Другой части детей не требовалось столь развернутой стратегии поиска: для достижения положительного результата им было достаточно мысленного анализа изображений самолетов и шести фигур, предложенных для выбора правильного ответа.
Дети, выбравшие книгу познавательного содержания, охотно принимали предложение экспериментатора почитать ее, не отвлекались в процессе слушания, задавали вопросы, выражали собственное мнение и давали оценку происходящим событиям или герою ("тетенька добрая, она помогла вытащить занозу из лапы медведя").
Часть детей, правда, очень небольшая (около 3%), проявила своего рода ненасытность деятельностью: эти дети не желали прекращать работу; решив одну задачу, просили другую, успешно дости - 80 гая результата и в этом случае.
2-ой уровень вобрал в себя 27,2% воспитанников. Группа обычного детского сада на этом уровне представлена наибольшим процентом испытуемых - 36,9%. Далее в порядке убывания следуют прогимназия 2-го и 1-го года обучения (33,3% и 28%), первый класс -22,7% и группа с приоритетным эстетическим развитием - 16,7%.
Поведение детей указанной категории несколько отличалось от поведения испытуемых на предыдущем уровне. Обнаружившиеся в характере действий различия послужили достаточным поводом для выделения двух подгрупп.
1.Первую составили испытуемые, проявившие относительно устойчивую познавательную мотивацию, но не сумевшие достичь нужного результата самостоятельно (71%).
Эти дети заинтересовывались ситуацией эксперимента, выбирали те же предметы, что и испытуемые на предыдущем уровне, но обращали внимание прежде всего на внешние признаки ("красивые самолеты нарисованы", "картинки есть в книжке"), старались обосновать выбор, но испытывали неуверенность и некоторые затруднения в формулировании выводов. В отдельных случаях наблюдалась поспешность в выводах, в суждениях, игнорирование отдельных условий задачи, что говорит о недостаточной степени сформированности операции анализа
При столкновении с трудностями дети охотно принимали помощь взрослого и достигали результата при условии оказания различной ее меры (пояснения, уточняющих вопросов, показа способа действия)
По сравнению с предыдущим уровнем у данной категории испытуемых отмечалось большее число отвлечений, некоторое угасание или колебания в проявлении интереса.
Задачи исследования, общая характеристика психолого-педагогических условий развития детей
Задачи исследования. Общая характеристика психолого-педагогических условий развития детей. В целях реализации обозначенного нами направления дальнейшей работы были определены ведущие задачи на данном этапе исследования:
1. Сопоставить условия организации педагогической деятельности в изучаемых детских группах.
2. Проследить динамику формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей 6-7 лет в течение учебного года под влиянием различных по педагогической квалификации условий воспитания и обучения.
3. Оценить степень эффективности сложившихся в изучаемых группах психолого-педагогических условий воспитания и обучения детей с точки зрения их влияния на формирование познавательного интереса в структуре общей способности учиться.
4. Разработать некоторые методические рекомендации по оптимизации условий, способствующих развитию познавательного интереса как структурного компонента общей способности к учению у детей старшего дошкольного возраста.
Мы полагали, что составить известное представление об особенностях организации психолого-педагогических условий в различных группах позволят изучение перспективных календарных планов педагогов; программ воспитания и обучения, принятых за основу; посещение занятий, наблюдение за поведением детей во время их проведения и в свободной деятельности. Кроме того, нас интересовал и кадровый состав педагогов, а именно: уровень образования и -стаж педагогической деятельности.
Поскольку во всех группах, кроме первого класса, воспитательно-образовательная работа строится на основе "Программы воспитания ребенка-дошкольника", разработанной коллективом Чувашского государственного педагогического института имени И.Я.Яковлева и республиканского института образования и рекомендованной для работы в ДОУ Министерством образования, науки и высшей школы Чувашской республики, мы считаем необходимым остановиться на раскрытии концептуальных положений указанного документа.
Провозглашенная в данном документе цель - воспитание активной самобытной и творческой личности - предусматривает формирование определенных свойств и качеств на разных возрастных ступенях, органическое сочетание которых обеспечивает целостность, разносторонность и гармоничность развития личности ребенка. Ведущим принципом, пронизывающим все содержание программы, является воспитание гуманистической направленности ребенка через приобщение его к общечеловеческим ценностям во всех видах деятельности.
Программа предполагает реализацию и столь важного принципа как осуществление личностного подхода, выражением которого становится признание субъектности ребенка в деятельности, поэтому как первоочередные стоят задачи формирования интересов, желаний, потребностей в соответствующей деятельности, в знаниях и умениях, которые необходимы для ее осуществления.
В плане развития познавательного отношения к окружающей действительности предусматривается усиление интереса и формирование устойчивой потребности в самостоятельной поисковой деятельности, развитие потребности в мыслительной деятельности как форме познания и самопознания, формирование понимания значимости и необходимости учения, желания и стремления к приобретению знаний.
Относительно умственных способностей подчеркивается необхо - 133 -димость развития способности самостоятельно и целенаправленно рассуждать, размышлять, совершенствование навыков поисковой деятельности, умение использовать обобщенные знания и способы "исследовательской" деятельности для изучения новых объектов и явлений и углубления и уточнения об известных.
Соответственно педагогическим работникам рекомендуется создавать условия для углубления интеллектуальных интересов детей, обогащения содержания познавательной деятельности и совершенствования способов ее осуществления.
Во всех исследуемых группах имеются необходимые и достаточные условия для организации разнообразной по содержанию и формам педагогической деятельности.
Воспитательно-образовательная работа строится в соответствии с перспективными и календарными планами педагогов, в которых отражены программное содержание проводимых занятий учебного характера, воспитательные и развивающие задачи, реализуемые в разнообразных видах деятельности: игровой, предметно-практической, конструктивной, изобразительной и др.
Подробная характеристика психолого-педагогических условий развития детей в исследуемых группах будет предпослана в нижеследующем параграфе.
3.2. Зависимость формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей старшего дошкольного возраста от различных по педагогической квалификации условий развития. Обратимся к конкретной характеристике педагогических условий воспитания и обучения и проанализируем возможность позитивного влияния их на формирование познавательного интереса в составе общей обучаемости в каждой из изучаемых групп.
Группа с приоритетным эстетическим развитием (эстеткласс).
Указанная группа является филиалом школы искусств N1 г Чебоксары. Комплектация ее происходила на основе пожеланий и интересов родителей и детей, т.е. специального отбора по каким-либо параметрам, характеризующим художественно-эстетические способности детей, не производилось.
В группе работают два педагога, имеющих среднее специальное дошкольное образование, стаж педагогической деятельности составляет 9 и 25 лет.
Отбор содержания детской деятельности осуществляется в соответствии с требованиями вышеупомянутой региональной программы, предъявляемыми к выпускникам подготовительных к школе групп. Проводятся обязательные занятия, в которых реализуются основные задачи освоения речевой культуры русского языка и основ родной речи (чувашской), формирования элементарных математических представлений, навыков художественно-творческой (изобразительной, музыкально-ритмической и др.) деятельности.
Формы организации занятий разнообразны, целесообразность использования той или иной формы определяется конкретными задачами обучения и воспитания, содержанием материала, степенью его новизны и сложности и другими критериями.
Вместе с тем, поскольку ведущим направлением педагогической работы является эстетическое развитие детей, значительное место в режиме данной группы занимает художественно-творческая и музыкально-ритмическая деятельность. Все занятия указанного цикла проводятся преподавателями школы искусств, имеющими специальное музыкальное, хореографическое, художественное или театральное образование.
Введен специальный цикл занятий по ознакомлению детей с изобразительным искусством, где воспитанники учатся понимать и оценивать содержание произведений разнообразных жанров - живописи, -графики, скульптуры; у них расширяются знания о произведениях русских и чувашских мастеров, о специфике различных видов народного прикладного искусства. Следует отметить серьезный профессиональный подход преподавателя к формированию у детей исполнительских умений, предусматривающему совершенствование колористических, композиционных и технических умений, необходимых для создания выразительного художественного образа. В дошкольном учреждении регулярно проводятся выставки детских работ, неизменно вызывающие интерес родителей, детей, педагогических работников.
Вокальное развитие воспитанников осуществляется путем активного вовлечения в процесс индивидуального и хорового пения, ознакомления с основами нотной грамоты. Ритмопластическое развитие предполагает приобщение к самостоятельному творческому воплощению музыкального образа в танцевальных и музыкально-игровых композициях.
Большое внимание уделяется организации театрализованной деятельности. На занятиях этого цикла осваиваются азы сценического искусства, формируется способность использовать интонационные средства выразительности для передачи чувств, настроения изображаемых героев, отрабатываются навыки правильной литературной речи, приемы вхождения в образ. В процессе подготовки театральных или кукольных постановок дети широко привлекаются к созданию кукол, игрушек, элементов костюмов, декораций, необходимых для проведения представлений.
Воспитанники эстеткласса систематически выступают с концертами, театральными постановками перед родителями, младшими детьми, приглашаются для приветствия и участия в разнообразных мероприятиях в Калининском районе г. Чебоксары.
В целом в группе создана обстановка психологического комфорта, дружеских взаимоотношений, всеобщей увлеченности художествен - 136 -но-творческой деятельностью, что способствует эмоциональному сближению педагогов и воспитанников.
Вместе с тем мы не могли не обратить внимания на имеющиеся недостатки в организации воспитательно-образовательной работы, в особенности, в плане познавательного развития детей.
Анализ календарных планов показал, что педагогами не уделяется специального внимания формированию познавательного отношения к предметам и явлениям окружающей действительности, закреплению интереса к активной умственной деятельности, совершенствованию возможностей вербально-логического мышления, мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения и классификации, способности к последовательному и показательному мышлению.
Недостаточное осознание педагогами группы важности указанных задач негативным образом сказывается и на организации занятий, форме предъявления содержания знаний и способах активизации познавательной деятельности воспитанников. Используются в основном традиционные методы, пути и средства решения поставленных образовательных и развивающих задач. Активные методы обучения занимают незначительное место, например, признанные эффективными элементарно-поисковая деятельность, детское экспериментирование находят применение лишь в редких случаях.
Преобладающее число задаваемых воспитателями в ходе занятия вопросов направлено на репродукцию усвоенного и не побуждают к размышлениям, аргументированным рассуждениям, высказыванию и обоснованию собственного мнения.
