Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-вероятностное прогнозирование и особенности его формирования как психологическая проблема 10
1.1. Место прогностической функции в структуре мыслительной деятельности 10
1.2. Формирование социально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет 34
1.3. Выводы по главе 62
Глава 2. Исследование структуры комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования и особенностей его формирования у детей 7-11 лет 64
2.1. Этапы, методы, база исследования 64
2.2. Особенности формирования навыка социально- вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет. 73
2.3. Структура комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет 98
2.4. Характеристика содержания и форм работы с детьми 124
2.5. Выводы по главе 129
Заключение 131
Литература 135
Приложение 146
- Место прогностической функции в структуре мыслительной деятельности
- Формирование социально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет
- Этапы, методы, база исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема значимости мыслительной функции вероятностного прогнозирования в жизни человека, несмотря на имеющиеся научные исследования и накопленный практический материал, по-прежнему остается одной из наиболее актуальных. Во-первых, любая деятельность содержит достаточно большое количество прогностических мыслительных задач. От уровня развития мыслительной функции вероятностного прогнозирования во многом зависит результативность их решения. Во-вторых, отчетливо прослеживается роль мыслительной функции вероятностного прогнозирования в сфере межличностных взаимодействий, когда субъекту необходимо выстраивать прогноз о наиболее вероятных действиях партнеров по общению (П.К. Анохин, НА. Бернштейн, Е.Н. Соколов, Д.Н. Узнадзе и мн. др.) В связи с этим возникает необходимость глубокого изучения структуры комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования, выявление особенностей его формирования у детей.
Зрелость социально-прогностического навыка является одним из важнейших индикаторов успешности социальной адаптации ребенка в обществе. Современная жизнь все более и более ориентируется на сложные и в том числе вероятностные закономерности. Она требует от ребенка умения прогнозировать течение событий и возможные варианты их развития. Все это предъявляет новые требования к целям и задачам обучения в школе. Ученик должен научиться размышлять, планировать свою деятельность, давать оценку ситуациям и собственным поступкам, устанавливать причинно-следственные взаимосвязи, владеть культурой и навыками социально взаимодействия, уметь видеть ситуацию в целом, а также быть способным к более глубокому и дифференцированному анализу явлений реального мира.
Приобретение детьми умений и навыков в области межличностных отношений в значительной мере предопределяет их будущий успех в жизненных
4 ситуациях. Однако будет недостаточным эти навыки лишь «оттренировать». Ценным представляется «выращивание» личностных стратегий и тактик поведения, взаимодействия личности ребенка с социумом.
Наибольшую остроту эта проблема приобретает к началу подросткового периода, с его бурно протекающими кризисами психофизического, эмоционального, умственного и личностного развития ребенка. В отечественной литературе практически не представлены работы, посвященные изучению социально-прогностического компонента деятельности человека, в то же время от зрелости умения прогнозировать развитие ситуаций межличностного взаимодействия зависит эффективность социальной адаптации подростка.
Указанные обстоятельства обуславливают актуальность изучения особенностей формирования вероятностного прогнозирования у детей в системе межличностных отношений.
Цель исследования - определить роль вероятностного прогнозирования в ситуациях социального взаимодействия, структуру комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования и особенности его формирования у детей 7-11 лет.
Объект исследования - социально-вероятностное прогнозирование как важное условие успешности межличностных взаимодействий.
Предмет исследования - структура комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования и особенности его формирования у младших подростков.
Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть следующую гипотезу. Мы исходили из предположения о том, что:
- социально-вероятностное прогнозирование необходимо рассматривать как сложное комплексное образование (навык), в структуру которого входят: когнитивный, собственно прогностический, эмоционально-оценочный и лич-ностно-мотивационный компоненты;
навык социально-вероятностного прогнозирования проходит в своем формировании ряд этапов и отличается качественным своеобразием в младшем подростковом периоде;
достаточный уровень зрелости комплексного навыка социально- вероятностного прогнозирования определяет успешность социальной адаптации младшего подростка.
В соответствии с целью и общей гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Рассмотреть основные теоретические подходы к изучению социально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет.
Выявить особенности структуры комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования у младших школьников,
Изучить формирование структурных компонентов навыка социально-вероятностного прогнозирования в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту.
Разработать программу психолого-педагогических занятий, направленных на повышение эффективности межличностных взаимодействий, основанную на формировании навыка социально-вероятностного прогнозирования.
Методологической основой исследования являются: положение Л.С. Выготского о механизмах интериоризации и зоне ближайшего развития высших психических функций; положение С.Л. Рубинштейна о единстве сознания и деятельности. Мы также опирались на теоретические положения А.В. Брушлинского, И.М. Фейгенберга о влиянии способности прогнозирования на успешность деятельности человека; Б.Ф. Ломова, Е.Н. Суркова о механизмах опережающего отражения в мыслительной деятельности. Кроме этого, мы руководствовались положениями о том, что способность к прогнозированию находится в тесной взаимосвязи с ведущими для определенного возраста особенностями познавательной деятельности и личностными новообразованиями (Л.И. Переслени, Л.А. Регуш, Е.К. Черанева).
Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов сбора эмпирического материала: наблюдение, метод беседы, метод экспертных оценок. В качестве диагностических методик использовались: тест выявления осознанности различных компонентов мотива поведения (А.В. Ермолин, Е.П. Ильин, 2001), методика изучения сформированности умения* определять экспрессивно-выразительные признаки; поведения человека (М.В. Иванова, 1993), проективный рисунок «Я и мой друг». С целью выявления структуры комплексного навыка социально-верятностного прогнозирования нами были стандартизированы и разработаны следующие методики: вербальный тест сформированности механизма вероятностного прогнозирования (ВТВП), тест оценки социальных ситуаций (ТОСС), картинный тест умений прогнозировать развитие социальных ситуаций (КП).
Организация; и; база исследования. Работа проводилась в 1998-2004 гг. в три этапа. На первом этапе был выполнен теоретический обзор литературы по избранной теме, определялись и апробировались методики исследования, уточнялась схема его проведения. В ходе второго этапа изучалась структура комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования и особенности его формирования у детей младшего школьного и подросткового возраста. На третьем этапе была разработана программа психолого-педагогических занятий, направленных на повышение эффективности межличностных взаимодействий, основанных на сформированности навыка социального прогнозирования. Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 178 г. Железногорска Красноярского края. В исследовании приняли участие 115 учащихся школы в возрасте 7 - 11" лет, то есть младшего школьного и младшего подросткового возраста. Полученные результаты подвергались математико-статистической обработке с помощью пакета компьютерных прикладных статистических программ «Statistica 6.0».
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных методов, отвечающих целям и
7 задачам исследования, применением методов математической статистики, а также качественным анализом выявленных фактов и закономерностей.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:
Доказано своеобразие формирования навыка социально-вероятностного прогнозирования в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту.
Изучена структура комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования (КНСВП).
Выявлена рассогласованность между созреванием общей мыслительной функции вероятностного прогнозирования и формированием: различных компонентов КНСВП к началу пубертатного периода, затрудняющая процесс освоения детьми новой социальной роли.
Разработан комплекс методик исследования социально-вероятностного прогнозирования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в практической работе школьных психологов и психологических служб школ. С учетом выявленного своеобразия формирования комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования у младших подростков, разработана программа психолого-педагогических занятий, направленных на повышение эффективности социально- прогностической деятельности у данной категории детей. Эта программа может быть использована также в решении задач психологического консультирования.
Проведенное исследование позволило сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:
1. Социально-вероятностное прогнозирование является сложным комплексным образованием (навыком), включающим в себя основные компоненты: когнитивный, собственно прогностический, эмоционально-оценочный и личностно-мотивационный. Успешность в сфере межличностного взаимодей-
8 ствия определяется степенью сформированности названных структурных компонентов.
Комплексный навык социально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет проходит в своем развитии ряд этапов.. В младшем подростковом возрасте данный навык отличается качественным своеобразием, обусловленным неравномерностью созревания его общего уровня и основных структурных компонентов.
У детей 7-11 лет обоего пола имеются различия в формировании комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования, обусловленные влиянием ценностно-ролевого конфликта, особенностями тендерной социализации, расширением и обогащением опыта межличностных отношений, изменениями личностно-мотивационной сферы.
Выявленные у младших подростков трудности, связанные с определенной невостребованностью личного опыта, накопленного на предшествующем возрастном этапе, требуют поиска путей направленного формирования-у них комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях педагогических советов и методических объединений учителей и психологов ЗАТО города Желез-ногорска Красноярского края, на научно-методических семинарах кафедры педагогической психологии Железногорского филиала КГПУ, на Краевых семинарах психологов и социальных педагогов в секции «Развивающие технологии как средство управления» качеством образования». Основные положения исследования легли в основу разработки программы«Я и мы - сегодня и завтра», направленной на повышение уровня социальной компетентности младших школьников при переходе в среде звено обучения и реализуемой на протяжении 2003-2004 годов в школах № 178, № 179, № 180 города Железногорска. Был разработан и проведен спецкурс «Исследование механизмов вероятностного прогнозирования у младших школьников и подростков» для слушателей
ний 2003-2004 годов в школах № 178, № 179, № 180 города Железногорска. Был разработан и проведен спецкурс «Исследование механизмов вероятностного прогнозирования у младших школьников и подростков» для слушателей факультета повышения квалификации практических психологов и социальных работников ЖФ КГПУ (2004).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 141 наименование, приложения. Рукопись диссертации содержит 173 страницы текста, включает 16 таблиц и 18 рисунков.
Место прогностической функции в структуре мыслительной деятельности
В психологической науке традиционно большое внимание всегда уделялось проблемам интеллектуального развития. В работах многих авторов находил свое отражение и вопрос о значимости для любой деятельности, в том числе и мыслительной, способности человека к прогнозированию не только хода внешних событий, но и результатов собственных действий [21, 57, 93, 95 и мн. др.].
По мнению ряда исследователей [13, 92, 121], использование теории вероятности в психологии способствовало возникновению представлений о вероятностном прогнозировании. Теория вероятности призвана показать, как, в конце концов, устанавливается закономерность даже в тех вещах, которые кажутся нам обязанными случаю, и обнаруживаются скрытые, но постоянные причины, от которых зависит эта закономерность».
В зарубежной литературе Г. Фехнер (конец ХХ-го века) одним из первых предпринял попытку построить теорию прогностической деятельности по образцу «классической физики». Он внес в психологию «точное измерение» (например, понятие свойств, характеристик субъекта), опираясь на известный постулат: «стимул определяет ощущение».
Аналогичных взглядов придерживались представители нового направления в психологии - бихевиоризма (науки о поведении). При изучении механизмов поведения они также ориентировались на двучленную схему анализа: воздействие на рецепторную систему - ответная реакция (S-R).
Джон Б. Уотсон в книге «Психология как наука о поведении» формулирует основное положение бихевиоризма: «Целью психологического изучения является установление таких данных и законов, чтобы при данном стимуле психология могла предсказать, какова будет реакция или, с другой стороны, если дана ответная реакция, могла бы определить природу воздействующего стимула» [94, с. 75]. Однако, первоначально в поле зрения исследователей находились только двигательные компоненты поведения, то есть возможность лишь вероятностно предсказать реакцию на заданный стимул.
Представители необихевиоризма (В. Хантер, Е. Толман, В. Вагнер — 30-е гг. XX в.) делают акцент на «промежуточных переменных» между стимулом и реакцией, влияющих на поведение. В. Вагнер писал: «не так непосредственно внешний раздражитель связан с реакцией. Более того, ... на первом плане стоят не столько внешние, сколько внутренние факторы, и так как эти последние бывают различными, в зависимости от различных «физиологических состояний», то ... и реакции их на один и тот же раздражитель могут быть различными» [цит. по 24, с. 72]. Таким образом, вводились понятия, связывающие личный прошлый опыт с сенсорными данными для формирования психического образа будущего: «бессознательные допущения», «гипотезы», «установки», «вероятностные ожидания».
В теориях направления «New Look», названных позднее теорией направленных состояний, нашла отражение идея о возможности постигнуть личность через восприятие (J. Bruner, L. Postman - 50-е гг. XX в.) Поскольку функционирование восприятия, по мнению представителей данного направления, обусловлено установками личности, они концентрировали свое внимание на изучении динамических компонентов поведения субъекта, то есть системы его мотивов, ценностей, потребностей, определяющих социальное восприятие и поведение. Таким образом, мотивационные факторы оцениваются как доминирующие в поведении субъекта.
Е. Brunswik - представитель «вероятностного функционализма» в психологии, считал, что поведение субъекта должно подчиняться вероятностным законам. Он вводит понятие «вероятностное ожидание», которое детерминирует поведение субъекта. «Между возможной формой стимуляции и возможной формой активности существуют отношения вероятностного ожидания» [123; с.21 ], позволяющие оценить будущее с большей или меньшей степенью вероятности. По мнению автора, чем выше ступень организма на лестнице эволюции, тем выше чувствительность к вероятностной структуре среды и тем точнее он оценивает будущее.
Подобные экспериментальные исследования (направление, получившее название вероятностного функционализма) были проведены; S.J. Messick, СМ. Solley (1957). Они показали отсутствие прямой связи; между вероятностным ожиданием события и частотой его появления. Данная зависимость была экспериментально доказана в исследованиях ME. Jarvik. Оказывается, что в реальной жизненной ситуации человек часто действует не по вероятностным законам (усвоив вероятностную структуру среды), а идет против них, «борется с прогнозом, основанным, только на вероятности появления событий». Как можно видеть, это направление исследований «вероятностного ожидания» исходит из признания?восприятия как пассивного процесса, в-котором должно произойти подкрепление ожидания [130, с. 18].
В так называемой школе «транзекционализма» (F.P. Kilpatrick, P. Fraisse, W.H. Ittelson - 60-е гг. ХХ-го в.) используется термин «бессознательные предположения» для объяснения связи между сенсорными данными и прошлым; опытом в поведении человека. Понятие «проб и контроля» при проверке гипотез впервые было введено R.S: Woodworth (1947). Вслед за ним отечественный ученый НА. Бернштейн так; подчеркивал принципиальную важность этого процесса: «Каждая проба: уточняет оптимальное направление, по которому может быть добыта наибольшая и самая ценная информация...» [13; с. 115].
F.P. Kilpatrick и А. Эймс рассматривают «образ (перцепт) как прогностическую директиву для целенаправленной активности...». Образ, по их мнению, это «наилучшая ставка» на основе одного прошлого опыта. Образ, как правило, отождествляется с «предположением» [132]. W.H. Ittelson писал: «Предполагаемый мир перципиента - это в самом реальном смысле только тот мир, который он знает» [129]. Вторя ему, P.Fraisse пишет: «Мы воспринимаем мир через призму нашего опыта...» [128].
F.S. Bartlett использовал понятие «перцептивной схемы восприятия» в раскрытии механизмов поведения. Он писал о том, что такая схема представляет собой активную организацию прошлых реакций или прошлого опыта, «когда в поведении налицо последовательность или систематичность, отдельная реакция возможна только потому, что она связана с другими подробными реакциями, которые были серийно организованы, но которые действуют не просто как индивидуальные элементы, идущие один за другим, а как единое целое...» [118, с.46]. Автор не рассматривал схему «как застывшую конструкцию прошлого опыта», а подчеркивал моменты ее развития. По его мнению, «перцептивная схема восприятия» возникает в процессе деятельности субъекта и активизируется, отвечая на стимуляцию («гипотеза ответа»).
Формирование социально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет
Начало исследованиям способности к социальному прогнозированию в структуре интеллекта впервые было положено Э. Торндайком в 1920 г. Автор стал рассматривать социальный интеллект как «специфический конструкт», определяющий успешность и дальновидность человека в ситуациях межличностного взаимодействия.
Позднее, G. Allport характеризует социальный интеллект как особую способность верно прогнозировать поведение людей, обеспечивая тем самым адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях. Социальный интеллект, по мнению G. Allport, - особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми, продуктом которого является приспособление, а не глубина понимания [116].
Аналогичных взглядов на социальный интеллект как своего рода проявление социально полезной адаптации придерживался в своих исследованиях Г.Ю. Айзенк (1965). В данном случае, «критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней».
Представления о структурной организации социального интеллекта нашли более полное отражение в концепции J.P. Guilford. Им создается классификация социально-перцептивных способностей в структуре социального интеллекта (кубическая модель интеллекта), среди которых способность к прогнозированию процессуальных и результативных характеристик поведения в ситуациях межличностного взаимодействия на основе имеющейся социальной информации является наиболее значимой [28].
Данная идея в дальнейшем широко использовалась в исследованиях, других зарубежных авторов. М.Е. Ford, M.S. Tisak рассматривали социальный интеллект как согласованную группу способностей, связанных с обработкой социальной информации и обеспечивающих успешное решение социальных проблемных ситуаций [127].
Способность предвидеть, прогнозировать предстает как необходимое и решающее условие адаптации ив исследованиях R.J. Sternberg (1981) и N. Cantor (1987). Однако, успешность адаптации индивида в большей степени, по мнению авторов, зависит от уровня сформированности когнитивной компетентности, которая позволяет людям воспринимать события социальной жизни с минимумом неожиданностей и максимальной личной пользой. Основными содержательными компонентами социального интеллекта авторы называют: способность к решению практических задач, вербальная способность, социальная компетентность. Здесь мы находим подтверждение взглядам о роли мыслительной функции прогнозирования в социальном прогнозе [139, с. 40].
В отечественной психологии публикаций по проблемам социального интеллекта и его структурных составляющих явно недостаточно. М.И. Бобнева одна из первых в отечественной психологии использовала понятие «социальный интеллект». С точки зрения автора, наличие социального интеллекта, как особой способности усматривать и улавливать сложные отношения и зависимости в социальной сфере, в сфере общения, обеспечивает целостное социальное развитие личности, воспринимающееся на практике как адекватное поведение человека в условиях макро- и микросоциальной сферы. М.И. Бобнева, исследуя особенности социального развития личности, высказала интересную идею о том, что уровень развития общего интеллекта не связан однозначно с уровнем развития социального интеллекта. Высокий интеллектуальный уровень может благоприятствовать социальному развитию, но не замещать и не обуславливать его. Более того, высокий интеллект может полностью обесцениваться социальной слепотой человека, социальной неадекватностью его поведения, его установок и т.д. [14].
Ю.Н. Емельянов использует термин «социальный интеллект», приравнивая его к термину «коммуникативная компетентность». Он пишет: «Сферу возможностей субъект-субъектного познания индивида можно назвать его социальным интеллектом, понимая под этим устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события» [36, с. 103]! Поэтому, ключевые способы повышения коммуникативной компетентности (или развития социального интеллекта) автор предлагает искать не в шлифовке поведенческих умений и не в рискованных попытках личностной реконструкции, а на путях активного сознания индивидом естественных межличностных ситуаций, и самого себя как участника этих деятельностных ситуаций, в которых большую роль играют прогностические умения.
А.Л. Южанинова выделяет социальный интеллект в сфере субъект-субъектных отношений, рассматривающийся, по крайней мере, в трех измерениях:
- социально-перцептивных способностей, которые обеспечивают возможность адекватного отражения индивидуальных, личностных свойств субъекта, особенностей протекания его психических процессов и проявления эмоциональной сферы, а также точность в понимании характера отношений субъекта с окружающими.
Этапы, методы, база исследования
Кроме того, мы получили возможность апробировать разработанные нами методики. На втором этапе был использован констатирующий эксперимент, в котором были применены описанные ниже следующие методики:
1) Вербальный тест сформированности механизма вероятностного прогнозирования (ВТВП).
2) Тест оценки социальных ситуаций (ТОСС).
3) Картинный тест умения прогнозировать развитие социальной ситуации (КП).
4) Тест выявления осознанности различных компонентов мотива поведения (А.В. Ермолин, Е.П. Ильин, 2001 г.).
5) Методика «Забавные человечки» на изучение умения определять экспрессивно-выразительные признаки поведения человека, разработанная (М.В. Иванова, 1993).
6) Проективный рисунок «Я и мой друг».
Результаты, полученные с помощью этих методик, дали возможность проанализировать испытуемых младшего школьного и младшего подросткового возраста по уровню сформированности мыслительной функции вероятностного прогнозирования и выявить своеобразие механизма формирования комплексного социально-прогностического навыка. Это позволило уточнить модель проведения основного этапа, на котором был использован психолого-педагогический эксперимент. Суть его состоит не только в изучении влияния различных факторов на динамику формирования комплексного навыка социального прогнозирования, но и в обосновании некоторых путей развития эффективности прогностической деятельности и влияния данного навыка на ход дальнейшей социально-психологической адаптации детей младшего подросткового возраста.
7) Цикл обучающих занятий.
Опишем подробнее использованные методики.
1. Вербальный тест сформированное механизма вероятностного прогнозирования (ВТВП). В настоящее время под вероятностным прогнозированием принято понимать предвосхищение будущего, основанное на информации о наличной ситуации и имеющихся в опыте человека схем (образцов) развития подобных ситуаций (в данном случае мы подразумеваем схемы взаимодействия людей). В соответствии с таким прогнозом осуществляется преднастройка - подготовка к соответствующим действиям (В.В. Гришин, П.В. Лушин, 1990).
При разработке вербального теста ВТВП мы взяли за основу метод выдвижения испытуемым максимального количества гипотез по завершению неоконченного, логически сформированного смыслового фрагмента в соответствии с его контекстом (с учетом всех смысловых опор). Разработка ВТВП была продиктована необходимостью изучения базового уровня сформированности у испытуемых мыслительной функции вероятностного прогнозирования. Мы исходили их предположения о том, что мыслительная функция вероятностного прогнозирования может рассматриваться в качестве основного структурного компонента навыка социального прогнозирования. Методика приведена в приложении 1 на с. 147 диссертации.
Испытуемым предлагалось заполнить пропуски в предложениях как можно большим числом подходящих по смыслу вариантов. Предлагаемые для завершения ситуации были нами дифференцированы по степени трудности для учащихся 1,3,5-х классов. Количественными параметрами оценки выполнения этой методики являлись балльные оценки:
4 балла - одна предполагаемая гипотеза; 8 баллов - две предполагаемые гипотезы; 12 баллов - три предполагаемых гипотезы; 16 баллов - четыре предполагаемых гипотезы; 20 баллов - пять предполагаемых гипотез. По этому принципу оценивалось выполнение каждой ситуации (задания), и, таким образом, испытуемый мог набрать от 20 до 100 баллов. Выполнение данной методики можно также оценить и по уровню сформированности мыслительной функции вероятностного прогнозирования:
1. Высокий уровень - 100-75 баллов;
2. Средний уровень - 74-50 баллов;
3. Низкий уровень - ниже 50-ти баллов.
2. Тест оценки социальных ситуаций (ТОСС). В основу разработанной нами методики ТОСС легла идея о том, что умение ребёнка оценивать поведение в ситуациях взаимодействия со сверстником, группой сверстников и взрослыми людьми может характеризовать его способность к прогнозированию развития событий. Данная методика позволяет оценить степень субъективной значимости для ребёнка привычного типа межличностного взаимодействия (уверенного, неуверенного, агрессивного) при осуществлении прогнозирования вариантов развития такого взаимодействия.
Тест разработан в форме вербальных заданий, в которых ситуация описывается определённым образом, и ребёнку требуется оценить поведение главного героя как уверенное, неуверенное или агрессивное. При этом 12 разработанных ситуаций распределены нами по характеру общения: ребенок-ребенок; ребенок-сверстники; ребенок-взрослый; взрослый-ребенок (см. приложение 2).
Количественными параметрами оценки выполнения данной методики являлись балльные оценки:
0 баллов - отказ или непонимание ребёнком ситуации;
1 балл - неверное выполнение задания;
2 балла - неточное выполнение (например, уверенное поведение ребёнок спутал с агрессивным);
3 балла - верное выполнение. По этому принципу оценивалось понимание ребёнком каждой ситуации взаимодействия, и, таким образом, испытуемый мог набрать от 0 до 36 баллов. Мы считаем, что выполнение задания можно так же оценить и по уровню сформированности умения понимать социальные ситуации:
1. Высокий уровень - 36-33 балла;
2. Средне-высокий уровень - 32-27 баллов;
3. Средний уровень - 26-20 баллов;
4. Средне-низкий уровень - 19-16 баллов;
5. Низкий уровень - 15 и менее баллов.
Мы проранжировали полученные результаты, выраженные в «сырых» баллах, присвоив им значения соответственно указанным уровням сформированности изучаемого прогностического умения. При этом более высоким показателям присваивался более высокий окончательный балл (от 1 до 3), другими словами - чем выше балл, тем выше уровень сформированности данного умения. Это дало возможность выявить корреляционные связи и провести их анализ.
