Содержание к диссертации
Введение
1 Глава. Микрострессоры в условиях ДОУ и особенности эмоциональной составляющей поведения детей 4-6 лет ..., 15
1.1. Психологические особенности и эмоциональная регуляция детей 4-6 лет 15
1.1.1. Возрастные особенности детей 4-6 лет 16
1.1.2. Особенности поведения в процессе взаимодействия детей 4-6 лет в ДОУ 20
1.1.3. Особенности эмоциональной регуляции детей 4-6 лет 23
1.2. Стресс и факторы влияния на переживание стресса у детей 32
1.2.1. Понятие стресса и микростресса 32
1.2.2. Факторы влияния на переживание стресса детьми в ДОУ 41
1.2.3. Копинг-поведение - осознанная стратегия совладания со стрессом у детей 4-6 лет 51
1.3. Особенности копинг-поведения детей 4-6 лет в ДОУ 56
1.3.1. Поведенческие реакции на стресс и микростресс у детей 4-6 лет 56
1.3.2 Способность к прогнозированию в возрасте 4-6 лет- элемент эмоционального совладания с микрострессом 69
1.3.3. Микрострессовые психосоматические нарушения у детей 4-6 лет 78
Выводы по первой главе 84
2 Глава. Исследование формирования эмоциональной составляющей поведения детей 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ на основе копинг-стратегии
2.1. Психодиагностика эмоциональной составляющей поведения детей лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ 89
2.2. Психолого-педагогическая программа (с элементами песочной и телесно- ориентированная терапии) в формировании эффективного копинг-поведения детей 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ 112
2.2.1. Психолого-педагогический подход в использовании песочной технологии 112
2.2.2. Процедура проведения программы «Песочные наигрыши» 114
2.2.3. Результаты диагностики 125
Выводы по 2 главе 129
Заключение 132
Библиография 139
Приложения 152
- Особенности поведения в процессе взаимодействия детей 4-6 лет в ДОУ
- Способность к прогнозированию в возрасте 4-6 лет- элемент эмоционального совладания с микрострессом
- Психолого-педагогическая программа (с элементами песочной и телесно- ориентированная терапии) в формировании эффективного копинг-поведения детей 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ
- Процедура проведения программы «Песочные наигрыши»
Введение к работе
Актуальность исследования. Быстро меняющиеся современные информационные и социальные условия, а также техногенные факторы жизни определяют потребность человека к такой же адекватной адаптации. Недостаточная адаптированность к стрессовой ситуации или ее полное отсутствие вызывает психосоматическое ухудшение здоровья и отклонения в поведении, наблюдаемые как у взрослых, так и, в значительно большей мере, у детей.
Естественной реакцией на стресс является психологическая защита человека. Психологическая защита, понимаемая как система внутренних регуляторных механизмов, направленная на ослабление и устранение травмирующих жизнь переживаний, исследована достаточно полно (Л.М.Аболин, Ю.В.Антропов, Ф.В.Бассин, А.Л.Венгер, Л.С.Выготский, Р.М.Грановская, У.Диксон, И.В.Дубровина, А.В.Запорожец, А.И.Захаров, Д.Н.Исаев, Б.Д,Карвасарский, В.В.Ковалев, В.Т.Кудрявцев, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, В.Д.Менделевич, И.М.Никольская, С.Л.Рубинштейн, Г.А.Урунтаева, Л.М.Шипицына и др.).
Когнитивные и поведенческие усилия человека по преодолению стресса, совладанию с ним получили в психологической литературе название копинга (англ. – coping) (Bodenmann G., M.Perrez, M.Reicherts, В.А.Абабков, Р.М.Грановская, Р.С.Лазарус, Л.Мэрфи, И.М.Никольская, М.Перре).
Психологическую защиту и копинг-поведение рассматривают как важнейшие формы адаптационных процессов и реагирования личности на стрессовые ситуации.
Люди приобретают различные расстройства большей частью не из-за крупных превратностей судьбы, а по вине повседневных сложностей. Повседневный стресс (микростресс) возникает от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта (Coyne, В.А.Абабков, М.Перре и др.).
Также и дети уже в дошкольном возрасте в силу ряда возрастных особенностей воспринимают с внутренним напряжением мелкие (с точки зрения взрослых), зачастую повторяющиеся, неприятности и ситуативные сложности, объединяемые общим понятием микрострессов.
Наиболее характерная черта ребенка – его эмоциональность. Однако при определенных условиях чувства могут приводить к невротическим или соматическим расстройствам, отклонению в поведении. Это происходит в тех случаях, когда сила эмоции достигает такой степени, что становится нарушением развития, девиацией. Развитие у ребенка аномального поведения, нервных или соматических заболеваний в результате действия микростресса зависит от ряда условий. Такими условиями считаются психические и биологические особенности ребенка, его социальное окружение и характеристики событий, вызывающих серьезные эмоциональные реакции.
Недостаточное внимание к микрострессовым ситуациям в детских образовательных учреждениях, характеризуемое данными об ухудшении психофизиологического здоровья дошкольников в начале ХХI столетия, делает крайне актуальной проблему разработки методов формирования у дошкольников навыков преодоления микрострессовых ситуаций.
Вместе с тем, несмотря на большое количество работ по определению и преодолению стресса, а также исследований, посвященных изучению особенностей развития детей дошкольного возраста, еще недостаточно научно-практических разработок, связанных с особенностями микрострессовых ситуаций в ДОУ, а также исследований, посвященных формированию копинг-поведения детей. В этой связи дети 4-6 лет, находящиеся в микрострессовых ситуациях в ДОУ, представляют собой особый объект изучения.
Цель исследования: выявление особенностей копинг-поведения детей 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ и его формирование, т.е. разработка психолого-педагогического обеспечения позитивных изменений в копинг-поведении детей от 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ.
Объект исследования: дети от 4 до 6 лет в условиях ДОУ.
Предмет исследования: влияние психолого-педагогической программы с элементами песочной терапии, телесно-ориентированной терапии на формирование эффективного копинг-поведения детей.
Гипотеза исследования заключается в следующем:
- микрострессы в условиях ДОУ создают особую социальную ситуацию, которая формирует копинг-поведение и влияет на психическое и физическое развитие детей 4-6 лет.
- использование программы с элементами песочной терапии, телесно-ориентированной терапии способствует более эффективному формированию копинг-поведения детей.
Исходя из поставленной цели и сформулированной гипотезы были поставлены следующие задачи:
-
Изучить состояние исследований по проблемы стресса, микростресса и хронических стрессов, а также совокупности факторов влияния на переживание стресса детьми;
-
Исследовать особенности формирования эмоциональной составляющей поведения детей в возрасте 4-6- лет на основе копинг-стратегии;
-
Определить психолого-педагогическое содержание факторов, влияющих на формирование копинг-поведения детей 4-6 лет;
4. Разработать и апробировать комплекс мер психолого-педагогического воздействия, изложенных в авторской программе, на формирование копинга эмоциональной составляющей поведения детей в возрасте 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ.
Теоретическую и методологическую основу исследования составляют основные положения социокультурного подхода, в рамках которого психическое развитие рассматривается как процесс качественных изменений, происходящих в психике людей в ходе усвоения ими социального опыта (культурно-историческая концепция Л.С.Выготского); концепция деятельностного подхода к изучению психики (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев); положения о закономерностях психического развития ребенка (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн и др.); концепция формирования личности в контексте общения (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.); системная модель человекознания (Б.Г.Ананьева); концепция о соотношении регулятивных и когнитивных механизмов в реализации поведения и деятельности (Р.В.Габдреев).
Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, включающий теоретический анализ философской, методологической, психологической и педагогической научной литературы по анализируемой проблеме, формирующий эксперимент, метод опроса, диагностический метод, методы математико-статистической обработки данных. Основным методом психологического воздействия, применяемом в исследовании, был комплексный метод социально-психологического тренинга, в ходе которого использовались методические приемы групповой дискуссии, ролевой игры, психодрамы, психорисунка. Тренинг проводился в форме сюжетно-ролевых, творческих, подвижных, телесно-ориентированных, дидактических игр.
В качестве конкретных методик сбора эмпирических данных применялись:
проективный тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) (в адаптации Р.С.Немова, 2002 г.);
проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» (в адаптированном варианте) О.А.Ореховой;
метод опрос-беседы.
Достоверность выводов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, на которые опирается исследование, адекватностью методов и методик целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки, содержательным анализом эмпирического материала и статистической обработкой данных.
Научная новизна заключается в том, что:
- впервые проведено комплексное исследование особенностей копинга эмоциональной составляющей детей в возрасте 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ;
- автором выявлены условия ДОУ, создающие ситуации микростресса для детей 4-6 лет;
- рассмотрены условия формирования эффективного копинг-поведения детей 4-6 лет в условиях ДОУ. Исследованы гендерные различия при формировании копинг-поведения детей;
- проведена экспериментальная апробация психолого-педагогической программы по формированию эффективного копинга эмоциональной составляющей поведения детей 4-6 лет в микрострессовых ситуациях в ДОУ.
Теоретическая значимость определяется выявлением специфических эмоциональных особенностей, значимо влияющих на процесс социализации детей 4-6 лет.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования разработанной программы формирования копинга эмоциональной составляющей поведения детей 4-6 лет в микрострессовых ситуациях. Результаты исследования могут быть включены в учебные курсы по педагогической психологии и возрастной психологии.
На защиту выносятся следующие положения:
-
У детей, находящихся в ситуациях микростресса в условиях ДОУ, отсутствуют навыки эффективного копинг-поведения и, как следствие, у них формируются неблагоприятные для развития личностные новообразования (снижение социальной активности, невысокий интеллектуальный уровень, отклоняющееся поведение, эмоциональные нарушения, клинические расстройства), с возрастом их арсенал увеличивается.
-
Способность самостоятельного формирования копинг-поведения приобретается в пределах границ копирования в ситуациях микростресса в условиях ДОУ.(Резервы адаптации в этом случае – в возможностях сохранить положительный эмоциональный фон, в умении прогнозировать) На копинг влияют также возраст и гендерные различия детей.
-
Разработаная психолого-педагогическая программа, позволяющая выработать копинг-поведение у большинства детей 4-6 лет и изменить неблагоприятную психологическую ситуацию, устранить вероятность психосоматического статуса.
Экспериментальная база и этапы исследования:
Исследование проводилось на базе дошкольных образовательных учреждений г.Казани. Испытуемые: дети 4-6 лет. Объем выборки – 2000 детей.
Первый этап состоял из разработки плана диссертации, теоретического анализа психолого-педагогических исследований по теме работы, обоснования актуальности и формулирования проблемы исследования, определения объекта и предмета исследования, постановки целей и задач работы.
На втором этапе сформулирована гипотеза и проведена первичная диагностика защитных механизмов и копинг-поведения детей 4-6 лет в ДОУ.
На третьем этапе была разработана психолого-педагогическая программа формирования копинг-поведения детей 4-6 лет в микрострессовых ситуациях в ДОУ.
Четвертый этап состоял из экспериментального исследования эффективности психопрофилактической и коррекционной работы по формированию копинг-поведения детей 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ.
На пятом этапе обобщены данные, полученные в ходе исследования, выверены результаты с помощью методов математической статистики, подведены итоги и сформулированы выводы диссертации.
Апробация результатов исследования. Методические рекомендации апробированы сотрудниками лаборатории девиантного поведения детей и подростков городского информационно-диагностического центра Управления образования (ГИДЦ УО) г. Казани.
Основные результаты исследования также были представлены и обсуждались на III Международном конгрессе «Молодое поколение XXI века: Актуальные проблемы социально-психологического здоровья» (Москва, 2006), Международной научно-методической конференции «Диалог культур в современном образовательном пространстве» (Ульяновск 2007) Международной научно-методической конференции «Управление качеством профессионального образования: от проблемы к системе» (Казань, 2005), Международной научно-практической конференции «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития (СПб., 2006), Международной научно-методической конференции: Диалог культур в современном образовательном пространстве.- (Ульяновск 2007) I Национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт» (Москва 2005), VI Всероссийская научно – практическая конференция «Личностно развивающее профессиональное образование в изменяющейся России» (Екатеринбург 2006), Всероссийской научно – практической конференции: Психологические проблемы развития в изменяющейся России.- (Астрахань 2007), VII Межвузовской научно-практической конференции (Челябинск, 2006), I региональная научно – практическая конференция «Психологическая служба в учреждении образования: проблемы и перспективы» (Псков, 2006.), Республиканской научно-практической конференции «Система подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования» (Казань, 2005), конкурсе социальных технологий и научных исследований им. М.Мастюковой (Калуга, 2005), в сборниках нормативно-правовых документов и методических материалов в помощь педагогам-психологам образовательных учреждений (Казань, 2005, 2006 г.г.).
Структура и объем диссертации. Логика проведенного исследования определила структуру диссертации. Она состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и библиографического списка, включающего 146 источников, 10 приложений, в которые входят фактические данные результатов экспериментального исследования. Содержание диссертации изложено на 193 страницах, включает 7 таблиц, 6 диаграмм, 6 взвешенных графов, 4 рисунка.
Особенности поведения в процессе взаимодействия детей 4-6 лет в ДОУ
Развитие поведения ребенка 4-6 лет разделяют на два этапа [109, с.248]. Приблизительно до 4-х лет это преимущественно предметная деятельность ребенка, содержанием которой является познание физических свойств предметного мира и совершенствование своей моторики. Овладение языком позволяет ребенку не только эффективно общаться с окружающими, но и произвольно управлять своим поведением. После 4-х лет ведущей деятельностью ребенка постепенно становится сюжетно-ролевая игра, в процессе которой дети осваивают основные конвенциональные роли. Общение детей постепенно качественно изменяется. Если дети до 3 лет преимущественно общаются с взрослыми и игнорируют других детей, то после 3 лет количество контактов с детьми быстро возрастает и к концу дошкольного возраста устойчивые объединения с преимущественно однополым составом существуют практически в каждой группе детского сада. Увеличивается численность входящих в них детей, сокращается количество дошкольников, избегающих контакта со сверстниками. К старшему дошкольному возрасту наблюдается переход от освоения объектных отношений в игровой деятельности к установлению межличностных отношений, где сверстник становится значимым партнером. Исключительным авторитетом у старших дошкольников пользуется родитель того же пола, а в ДОУ - воспитатель.
В дошкольном образовательном учреждении наиболее значимым для ребенка взрослым выступает воспитатель. То, что именно он оказывает существенное влияние на развитие межличностных отношений дошкольников со сверстниками, проявляется в первую очередь во взаимооценках самих детей. «Дошкольники воспринимают членов своей группы во многом с позиции воспитателя, характеризуя детей с точки зрения выполнения установленных взрослым предписаний (например, «он плохой, потому что неаккуратно ест», «он хороший, потому что убирает за собой игрушки»)» [23, с.58]. Авторитет родителя или воспитателя того же пола уменьшается из-за эмоционально неприемлемого для ребенка поведения. В деятельности и общении детей становятся все более заметными индивидуальные различия. А.А.Реан и соавторы отмечают, что уже в дошкольном возрасте проявляются различия в поведении мальчиков и девочек [109, с.247]. Кросскультурные исследования показывают, что независимо от культуры общества девочки в возрасте 3-6 лет кажутся более эмоционально теплыми и зависимыми и более заботливыми. Для мальчиков характерна большая доминантность и, значительно большая агрессивность (Кон И.С., 1988). Н.Е.Веракса и А.Н.Веракса обращают внимание на полоролевые особенности структуры общения детей [23]. Так, если в младшем дошкольном возрасте общение мальчиков и девочек все же достаточно выражено, то в старшем дошкольном возрасте общение детей разного пола подчинено жестким ограничениям. В первую очередь это связано с полоролевыми особенностями процесса социализации на данном этапе развития.
В этот период наблюдаются резкие различия в освоении социальных ролей. Например, девочки обсуждают темы замужества, ухода за детьми, ведения хозяйства. Мальчики же осваивают типичные мужские роли, в которых проявляется мужская позиция и двигательная активность, «...по данным современных нейрофизиологических исследований, мальчики отличаются большей импульсивностью и стремлением к двигательной активности, что также затрудняет освоение ими ролей, предполагающих значительные ограничения двигательной активности» [23, с. 62]. Полоролевые особенности уже в дошкольном возрасте во многом определяют специфику межличностного восприятия детей, оценивание сверстников с точки зрения наличия положительных и отрицательных качеств. Девочки гораздо чаще, чем мальчики, оценивают друг друга положительно, в то время как мальчики склонны к большему количеству отрицательных взаимооценок. С возрастом дошкольники начинают более дифференцированно относиться к окружающим детям. Особенно ярко это проявляется, когда дети оценивают сверстников, с которыми они часто играют. Уже дети среднего дошкольного возраста понимают, что игровая деятельность разворачивается более интересно при наличии партнера. Чем выше оценки сверстников и взрослых, тем увереннее чувствует себя ребенок и тем выше он сам себя оценивает. Другими словами, группа информирует ребенка о том, как к нему относятся окружающие, и эта информация оказывает достаточно сильное влияние на его развитие.
Таким образом, развитие межличностных отношений в дошкольном возрасте охватывает три сферы общения детей: с близкими взрослыми в семье, с педагогами детского сада и со сверстниками. Межличностные отношения в семье для ребенка-дошкольника являются чрезвычайно важными, так как представляют собой первый наиболее устойчивый опыт социализации. Здесь он осваивает формы и содержание взаимодействия, которые затем переносятся в дошкольное учреждение и применяются там к взрослым и сверстникам. Уже в системе семейных отношений выделяются две стороны значимого взаимодействия: деловая и эмоционально-личностная. Эти же стороны общения оказываются очень важными при взаимодействии с педагогом, но особой значение они приобретают при общении со сверстниками. Если хотя бы одна из этих сфер достаточно развита, то ребенок может войти в устойчивое объединение со сверстниками, либо на основе деловых качеств, либо эмоционально-личностных симпатий [23, с.65].
Способность к прогнозированию в возрасте 4-6 лет- элемент эмоционального совладания с микрострессом
Трудные жизненные ситуации могут назревать длительное время, и человек может, предчувствуя их, подготовиться. Но они могут возникать и внезапно, неожиданно. Адаптироваться к трудной ситуации - значит не дать ей «раздавить» себя. Л.А.Регуш считает, что резервы адаптации в этом случае - в возможностях личностного роста. Он может стать основанием для творческого создания субъективной концептуальной модели потребного будущего с последующей самодетерминацией ее развития. Подтверждением данного тезиса являются экспериментальные данные, полученные Е.Ю.Коржовой (2002) в результате изучения типов людей при адаптации к условиям трудных жизненных ситуаций. Также особенности копинг поведения детей с различными типами личности исследованы И.М.Никольской и Р.М.Грановской (2000) [90]. Ряд авторов понимает адаптацию как реализацию личностных ресурсов, когда личность рассматривается как субъект адаптации (С.Т.Посохова, 2002; Л.В.Куликов, 1997; А.А.Реан и др., 2006). В частности, С.Т.Посохова видит личностный потенциал адаптации в таких сферах, как биопластика, биография, психические образования и личностная регуляция. В каждом из этих компонентов выявляются резервы, свойства, которые способствуют активности адаптации и приводят к ее успеху за счет собственных личностных ресурсов. «Одним из проявлений пластичности нервных процессов является способность нейронов реагировать на изменения в вероятностной среде, а следовательно, способствовать адаптации за счет учета вероятности наступления стимула, раздражителя и т.п.
Блок психических образований представлен системой личностных образований, среди которых способности к перцептивному, речемыслительному прогнозированию, будущее как мотив активности и др.» [114, с.32]. Кратко взаимосвязь адаптационных процессов и опережающего отражения Л.А.Регуш формулирует в виде закономерности: чем быстрее меняется окружение, тем больше требуется чувство будущего. Следовательно, способность к прогнозированию развивает адаптационные возможности ребенка. Работы отечественных и зарубежных авторов (Т.Бауэр, 1979; ПЛ.Блонский, 1979; А.Валлон, 1967; А.В.Запорожец, 1974; В.С.Мухина, 1980; и др.) о психическом развитии дошкольника содержат факты, доказывающие, что способность к прогнозированию проявляется уже в этом возрастном периоде. Анализ и обобщение этих фактов позволил Л.А.Регуш выделить ряд особенностей способности к прогнозированию (антиципации, предвосхищению) у дошкольников. Зарождение способности к прогнозированию начинается с младенческого возраста и проявляется в сенсомоторных предвосхищающих реакциях ребенка. Последующие этапы дошкольного периода характеризуются совершенствованием сенсорных представлений и появлением прогнозирования на других уровнях познавательной деятельности: перцептивном, представленческом, мыслительном. Развитие способности прогнозирования на этих уровнях познавательной деятельности связано с ведущими видами деятельности и появлением психических новообразований, например, предметностью восприятия, развитием речи, становлением различных видов мышления. «В то же время способность прогнозирования выступает одной из причин, влияющих на успешность познавательной деятельности дошкольника» [114, с. 177].
На протяжении всего дошкольного периода ведущие виды деятельности ребенка и организованное общение являются определяющими в развитии прогностических способностей. Поэтому при анализе условий развития данной способности все время прослеживается взаимообусловленность качеств прогнозирования и воспитательных воздействий, которые организуются взрослыми. Л.А.Регуш выделяет следующие особенности прогнозирования в дошкольном возрасте. Зарождение опережающего отражения на сенсорно-перцептивном уровне. Как отмечает Л.А.Регуш, в исследованиях Л.А.Венгера (1979), А.В.Запорожца и Я.З.Неверович (1974), Н.Н.Поддьякова (1977) и др. установлены факты, раскрывающие взаимосвязь развития способности к антиципации с предметной деятельностью дошкольника. Показано, что процесс овладения предметом предполагает и формирует способность к зрительным, обонятельным, осязательным предвосхищениям. Сформировавшись, способность к предвосхищению совершенствует качество предметного действия. Например, действие установления соответствия между формой геометрического тела и отверстием органично включает в свою структуру зрительное предвосхищение. Способность к перцептивной антиципации включается у дошкольника не только в процесс предметных действий, но все в большей мере возникает по отношению к их результату. В этом случае, замечает Л.А.Регуш, антиципация проявляется в ожидании эффекта от взаимодействия с предметом. Предвидя удовольствие от игрушки, от зрительных, вкусовых, осязательных перцепций, дети стремятся к ним. Ожидание знакомого эффекта от взаимодействия с предметом является условием для формирования инициативы и активности ребенка в познавательной деятельности, для становления познавательной мотивации. Возникновение предвосхищающих образов. В дошкольный период зарождается и формируется способность к антиципации на уровне представлений.
Условием для этого является предметно-перцептивная деятельность ребенка, развитие мышления и речи. Факты зарождения прогнозирования на уровне представлений в дошкольном возрасте были установлены в исследованиях Н.Е.Веракса (1976), Н.Н.Поддьякова (1977) и др. Например, в экспериментах Н.Е.Веракса детям 2-5 лет предлагалось расставить фигурки так, чтобы они падали с края стола в заданной последовательности, т.е. дети должны были установить временные отношения: «сейчас - потом», установить временной порядок наступления событий. Анализируя процесс и результат решения детьми этих задач, автор пришла к заключению о том, что дошкольники решают их, используя «предвосхищающий образ». До выполнения или по ходу выполнения задания дети отражают ситуацию в образном плане, строят адекватный предвосхищающий образ, который определяет характер предполагаемых действий ребенка в процессе решения. В условиях данного эксперимента «построение адекватного предвосхищающего образа связано с теми представлениями, которые уже имеются у ребенка, или со
Психолого-педагогическая программа (с элементами песочной и телесно- ориентированная терапии) в формировании эффективного копинг-поведения детей 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ
Разработанная нами психолого-педагогическая программа «Песочные наигрыши» включает в себя 12 занятий с детьми. Занятия проводились в течение трех месяцев с периодичностью одно занятие по 20 минут в неделю. В подгруппе занимались по 5 детей. Занятия организовывались в соответствии с общими принципами взаимодействия с клиентом: 1. принцип комфортной среды; 2. принцип безусловного принятия; 3. принцип доступности информации; 4. принцип конкретизации; 5. принцип объективизации; 6. принцип ориентации на потенциальный ресурс клиента; 7. принцип интегрированное в социальную среду [52, с.280-281]. Кроме того, соблюдались дополнительные принципы песочной и сказкотерапии: 1. оживление абстрактных символов (букв, миниатюрных фигурок, природных материалов); следование этому принципу позволяет сформировать чувство реальности происходящего; 2. реальное «проживание», проигрывание всевозможных ситуаций вместе с героями сказочных игр. На основе этого принципа осуществляется взаимный переход воображаемого в реальное и наоборот. 3. осмысление опыта и ситуации.
Разыгрывая ситуацию в песочнице, ребенок имеет возможность посмотреть на нее со стороны. Это, в свою очередь, позволяет соотнести игру с реальной жизнью, осмыслить происходящее, найти способы решения проблемы. Например, оказавшись в роли печального ослика Иа-Иа, ребенок не просто предлагает выход из ситуации, но и разыгрывает ее на песке, используя для этого миниатюрные фигурки. Так он на деле убеждается в правильности или ошибочности при нимаемых решений, расширяет арсенал копинг - стратегий и вырабатывает навыки эффективного копинг-поведения. 4. обмен. В песочной игре ребенок и специалист, дети между собой легко обмениваются идеями, мыслями, чувствами, что позволяет построить партнерские взаимоотношения. Главным противопоказанием для песочной терапии являются кожные заболевания, аллергия на песок. При проведении песочной терапии применялось следующее оборудование: -водонепроницаемый деревянный ящик. Исследования показали, что квадратная песочница располагает занять центр, поэтому хороша для коррекционных занятий. Квадратная и круглая песочница на подсознательном уровне содействуют процессам интеграции личности [52, с.282]. При проведении психопрофилактических занятий для малых групп (2-4 ребенка) можно использовать стандартные песочницы размером 50x70x8, а в группах из 5-7 детей - размером 100x140x10 см. Внутренняя поверхность подноса (песочницы) - дно и борта -окрашиваются в синий или голубой цвет. Таким образом, дно подноса символизирует воду, а борта - небо; - чистый, просеянный песок. Можно ставить рядом графин с водой, чтобы сделать из сухого песка влажный. Насыпанный в ящик, песок задает символическую «линию горизонта». - коллекция миниатюрных фигурок. Желательно, чтобы они были не более 8 см высотой. В набор игрушек могут войти человеческие персонажи, здания, животные, машины, растения, постройки, сказочные герои, живая зелень, домашняя утварь, буквы, цифры, геометрические фигуры.
Словом, все, что встречается в окружающем мире, может занять достойное место в коллекции. Фигурки расставляются либо по темам, либо хаотически на расположенных рядом с ящиками полках. Произвольно расставленные фигурки заставляют ребенка более внимательно рассматривать коллекцию. Кроме того, были использованы плоскостные деревянные фигуры для кукольного театра. Их можно легко установить в любом месте в ящике с песком. Работы с песком можно, на наш взгляд, разделить на три основных типа: 1. совершение определенных манипуляций с песочной поверхностью. Дети заполняют песком формочки, рисуют на песчаной поверхности линии, делают отпечатки, собирают песок в комочки и создают горки. 2. проникновение в толщу песка: рытье ямок и тоннелей, а также прятанье в песок предметов и последующее их извлечение. 3. работы с использованием воды. Дети могут капать водой или лить ее в большом количестве. Песок обладает свойством пропускать воду. Взаимодействие с ним очищает энергетику человека, стабилизирует его эмоциональное состояние (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т.М. Грабенко, 2001). В союзе песка и воды материя напитывается чувством, жизнью и приобретает способность образовывать новые формы. Все постройки из мокрого песка более прочны. Разработанная программа состоит из следующих основных блоков: Диагностический: первоначальная диагностика взаимоотношений ребенка с ближайшим окружением, и последующая для отслеживания эффекта после проведенных занятий. Информационный: материал, используемый педагогом-психологом в ходе занятия. Развивающий: формирование и закрепление эффективных навыков взаимодействия с целью профилактики психического здоровья, в развитии рефлексии, активного самопознания и познания навыков безопасного поведения. В контексте психолого-педагогической работы с песочницей инструкции педагога формировались в соответствии с развивающими и образовательными задачами. Каждая сказочная игра проводилась в семь этапов. Поведение взрослого как непосредственного участника игры на каждом этапе должно было быть различным. 1 Этап.
Введение в игровую среду. Использование присказок, рифмовок способствовало установке на внимательное слушание и активное участие. Стиль поведения взрослого: доверительное общение, внимательное отношение к каждому ребенку, диалог с каждым, пониженный тон голоса, убеждающий характер высказываний. 2 Этап . Знакомство с игрой и ее героями. Дети прослушивали начало сказочной истории и начинали строить в песочнице игровое пространство по сюжету (сказочную страну, дворик детского сада, замки, дворцы, моря, реки, леса и т.п.), заселяли его различными персонажами (сказочными героями, животными, буквами и пр.) или извлекали из толщи песка атрибуты для дальнейшего проведения занятий (так называемый «сюрпризный момент»). Стиль поведения взрослого: позиция «отстраненного
Процедура проведения программы «Песочные наигрыши»
Кроме того, были использованы плоскостные деревянные фигуры для кукольного театра. Их можно легко установить в любом месте в ящике с песком. Работы с песком можно, на наш взгляд, разделить на три основных типа: 1. совершение определенных манипуляций с песочной поверхностью. Дети заполняют песком формочки, рисуют на песчаной поверхности линии, делают отпечатки, собирают песок в комочки и создают горки. 2. проникновение в толщу песка: рытье ямок и тоннелей, а также прятанье в песок предметов и последующее их извлечение. 3. работы с использованием воды. Дети могут капать водой или лить ее в большом количестве. Песок обладает свойством пропускать воду. Взаимодействие с ним очищает энергетику человека, стабилизирует его эмоциональное состояние (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т.М. Грабенко, 2001). В союзе песка и воды материя напитывается чувством, жизнью и приобретает способность образовывать новые формы. Все постройки из мокрого песка более прочны. Разработанная программа состоит из следующих основных блоков: Диагностический: первоначальная диагностика взаимоотношений ребенка с ближайшим окружением, и последующая для отслеживания эффекта после проведенных занятий. Информационный: материал, используемый педагогом-психологом в ходе занятия. Развивающий: формирование и закрепление эффективных навыков взаимодействия с целью профилактики психического здоровья, в развитии рефлексии, активного самопознания и познания навыков безопасного поведения.
В контексте психолого-педагогической работы с песочницей инструкции педагога формировались в соответствии с развивающими и образовательными задачами. Каждая сказочная игра проводилась в семь этапов. Поведение взрослого как непосредственного участника игры на каждом этапе должно было быть различным. 1 Этап. Введение в игровую среду. Использование присказок, рифмовок способствовало установке на внимательное слушание и активное участие. Стиль поведения взрослого: доверительное общение, внимательное отношение к каждому ребенку, диалог с каждым, пониженный тон голоса, убеждающий характер высказываний. 2 Этап . Знакомство с игрой и ее героями. Дети прослушивали начало сказочной истории и начинали строить в песочнице игровое пространство по сюжету (сказочную страну, дворик детского сада, замки, дворцы, моря, реки, леса и т.п.), заселяли его различными персонажами (сказочными героями, животными, буквами и пр.) или извлекали из толщи песка атрибуты для дальнейшего проведения занятий (так называемый «сюрпризный момент»). Стиль поведения взрослого: позиция «отстраненного рассказчика», доброжелательного помощника, исследователя создаваемого пространства. 3 Этап. Возникновение конфликта, трудностей. Детям предлагалось продолжение истории, в которой происходит нечто, что вносит проблему или разрушение в песочном мире (появляются отрицательные персонажи).
Стиль поведения взрослого: взрослый демонстрирует позицию либо стороннего наблюдателя, либо играет провокационную роль с (с использованием фигурок и кукол). Создавалась ситуация, в которой ребенок действовал самостоятельно, обыгрывая в «песочном мире» свои негативные эмоции. 4 Этап . Выбор помощи. Взрослый обращался к ребенку за помощью: «Что будет с персонажами нашей истории (жителями страны)? Что делать? Как быть? Сможешь ли ты помочь? Только ты сможешь помочь обитателям «Песочного дворика». При этом взрослый может принимать участие в игре. Стиль поведения взрослого: взрослый - заинтересованное лицо, изучающее ситуацию, он ищет выход наравне с ребенком. Взрослый убеждает его, подбадривает, вселяет веру в себя, указывает ребенку на его потенциальные возможности. Применимы убеждающие интонации. 5 Этап . Выход из сложной ситуации.. Дети пытались разрешить в игре проблемную ситуацию . Каждый ребенок выступал от имени наиболее близкого ему персонажа или от своего имени предлагал выход для сказочного персонажа, попавшего в сложную ситуацию. Далее происходило восстановление, преобразование песочной страны. На этом этапе дети выступали Творцами - восстанавливали мир в соответствии со своими желаниями и приобретенными знаниями и навыками. Таким образом, усиливался опыт успешной деятельности. Стиль поведения взрослого: взрослый поддерживает, подбадривает, высказывает свою заинтересованность, выражает уверенность в том, что у ребенка все получится. Потом искренне восхищается ребенком, благодарит его за выдумку и доброту. Этап .
Утверждение принятого решения. Спонтанное продолжение игры, в которой происходило празднование победы. Стиль поведения взрослого: взрослый интересуется эмоциональным состоянием детей, мыслями и чувствами, которые возникали в процессе игры, спрашивает, понравилась ли им игра и что они будут делать, если вдруг опять попадут в похожую ситуацию. 7 Этап. Выведение из игровой среды и перспектива дальнейших приключений. Взрослый поощрял участников игры и рассказывал о воз можных последующих играх, приключениях. Стиль поведения взрослого: взрослый пытается заинтересовать ребенка, опираясь на полученный ребенком опыт успешной деятельности и закрепляя его. 8 ходе профилактической и коррекционной работы с детьми применялись занятия из разработанной нами развивающей программы для детей 4-6 лет, находящихся в ситуациях микростресса в условиях ДОУ. На занятиях применялись сюжетно-ролевые, творческие, подвижные, телесно-ориентированные, дидактические игры. Широко использовались упражнения подражательно-исполнительного характера и игры на выражение различных эмоциональных состояний. Диагностический блок программы реализовывался на первом и последнем, двенадцатом, занятиях. Поскольку каждая игра полифункциональна, информационный и развивающий блоки программы реализовывались одновременно при проведении каждого игрового занятия нашей песочной психопрофилактики и психотерапии.
