Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОБЩИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ КОГНИТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ В ОБУЧЕНИИ 14
1. Когнитивная деятельность 14
2. Формы научения 18
3. Модель «трехмерной памяти» как инструмент исследования 21
3.1. Психофизиологическая модель памяти 21
3.2. Модель памяти в теориях научения 27
3.3. Модель «глазных доступов» 32
3.4. Модель трехмерной памяти 43
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОГНИТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ ЯЗЫКОВОЙ ГРАМОТНОСТИ 52
1. Зависимость стратегий научения от межполушарной асимметрии 52
1.1. Межполушарная асимметрия 52
1.2. Стратегии научения и МПА 60
2. Схема тестирования 66
3. Модель когнитивного научения, основанная на модели трехмерной памяти 75
4. Система «рекодинг» 85
4.1. Система «Рекодинг» как пример построения когнитивных стратегий научения 85
4.2. Концептуальная схема системы «Рекодинг» 91
4.3. Важность выявления индивидуальных свойств личности в системе «Рекодинг» 100
5. Организация и результаты исследования системы «рекодинг»
107
5. 1. Организация исследования 107
5.2. Зависимость стратегий языковой грамотности от типа гемисферных отношений 114
ГЛАВА 3. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ГРАМОТНОСТИ В РАМКАХ СИСТЕМЫ «РЕКОДИНГ» 121
1. Анализ практического использования испытуемыми адекватных стратегий грамотности 121
2. Анализ типичных случаев из практики в рамках системы «рекодинг» 131
3. Сравнение метода «рекодинг» с другими системами формирования грамотности 135
Заключение 141
- Когнитивная деятельность
- Зависимость стратегий научения от межполушарной асимметрии
- Анализ практического использования испытуемыми адекватных стратегий грамотности
Введение к работе
Актуальность разработки данной системы обусловлена значимостью в нашем образованном обществе грамотного письменного изложения своих мыслей. Ибо письменность призвана сохранять и передавать следующим поколениям накопленный опыт и знания, кроме того, письменность актуализирует выработку нормы речевого общения.
В рамках общей психологии и педагогики значительный вклад в поиск и развитие эффективных стратегий обучения внесли как отечественные (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, А.А.Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Д.С. Лихачев, А.Р. Лурия, В.Я. Ляудис, Е.Е. Шулешко), так и зарубежные исследователи (A. Anastasi, L. Bloomfield, C.Brugman, R.B. Dilts, E. Osgood, B.F. Skinner, С Spearman, E.L. Thorndike, E.C. Tolman, C.H. Wunderwolf, H. Steinthal).
Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные
исследования проблемы «языковой грамотности» имеются лишь единичные
работы, учитывающие психологический аспект влияния на процесс научения
индивидуальных различий в работе полушарий головного мозга. В имеющейся
научной литературе нет однозначного описания функций левого и правого
полушарий головного мозга. Левое полушарие считается в большей степени
«логическим», в то время как правое - «образным» и «эмоциональным». Между
тем, преобладающий тип «полушарного мышления» серьезно сказывается на
индивидуальных стратегиях, которые личность использует для познания
окружающего мира и для другой рациональной деятельности. В связи с этим
возникает значимая задача выявления основных особенностей
«межполушарного мышления» личности, которые влияют на эффективность ее
обучения и еще более интересная задача разработки оптимальных стратегий обучения, исходя из индивидуального типа «межполушарной асимметрии» (МПА).
Исходя из вышеизложенного, мы сформулировали цели и задачи исследования.
Цель исследования - разработка и апробация системы обучения стратегиям языковой грамотности, учитывающей специфику межполушарных взаимодействий.
Объект исследования - процесс индивидуального обучения когнитивным стратегиям формирования языковой грамотности.
Поскольку данная работа ограничена рамками педагогической психологии, то акцент при рассмотрении данного объекта делается только на его психологических аспектах обучения, все остальные данные из смежных научных дисциплин нами не исследуются, а используются для обоснования нашей точки зрения на предмет исследования.
Предмет исследования - когнитивные стратегии формирования языковой грамотности в процессе индивидуального обучения.
Гипотеза исследования. При организации и провидении
исследовательской работы мы исходили из следующей гипотезы:
Для лиц, обладающих определенным типом межполушарной асимметрии и другими индивидуальными особенностями, существуют оптимальные для них психологические стратегии языковой грамотности. Посредством тестирования можно выявить эти индивидуальные особенности и в соответствии с этим предложить субъекту когнитивные стратегии, наиболее полно использующие эти особенности, а посредством специально разработанного тренинга -включить эти стратегии в инструментарий эффективных стратегий данного индивида.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:
1) Разработать инструментарий исследования предмета нашего
рассмотрения:
обосновать модель «глазных доступов» (ГД) теоретически и эмпирически;
построить модель памяти, отражающую индивидуальные особенности типа МПА;
разработать систему тестов, позволяющую эффективно оценивать параметры построенной модели памяти.
Обосновать теоретически и эмпирически зависимость языковой грамотности от типа МПА.
Разработать индивидуальные психологические стратегии языковой грамотности, опирающиеся на механизмы эффективной работы с памятью (с учетом МПА).
4) Проверить на практике эффективность найденных стратегий языковой
грамотности в рамках индивидуального обучения
Методологическую основу исследования составили общенаучные принципы, разработанные в отечественной психологии, в частности, принципы деятельностного (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) и знаково-речевого (Л.С. Выготский) подходов; работы, раскрывающие общие закономерности перцептивной деятельности и полимодального восприятия (Б.Г. Ананьев, В.А. Барабанщикова, Л.М. Веккер, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев); принцип системного подхода (Б.Ф. Ломов, О.И. Ларичев, B.C. Мерлин); а также научные положения, на которых базируется исследование проблемы межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Э.Г. Симерницкая, Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова).
Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор
конкретных методов сбора фактического материала и его обработки: теоретический анализ литературных источников, анкетирование, формирующий эксперимент, наблюдение, опрос, ряд тестовых методик (в том числе и разработанных автором).
Основной инструмент исследования - разработанная автором модель «трехмерной памяти». Ее идея основывается на моделировании функций памяти по трем основным измерениям (визуальное, аудиальное и кинестетическое), с учетом МПА. Фиксация параметров этой модели (по этим трем измерениям) предоставила в наше распоряжение параметры, с помощью которых количественно оценивается эффективность используемых человеком стратегий работы с памятью и, в частности, стратегий обучения языковой грамотности. И что самое важное, найден способ изменения этих параметров с точки зрения формирования оптимальных стратегий языковой грамотности у лиц с различным типом МПА.
Достоверность результатов и выводов исследования достигалась методологической обоснованностью исходных положений; согласованностью использованных методов и их соответствия предмету, целям, задачам исследования; содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей; апробацией полученных материалов. Эмпирические данные были подвергнуты обработке стандартными методами математической статистики.
База и этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в течение 1993 - 2001 годов. Исследование проводилось на базе Сибирского независимого института, Новосибирских школ и детских садов, а также в рамках частной психологической практики. Количество обследуемых составило 752 человека в возрасте от 5 до 52 лет. Средний возраст составил 19 лет.
Первым шагом нашего исследования было концептуальное моделирование - построение функциональной модели «трехмерной памяти» (1995-1996 г.г.). Вторым шагом стала разработка системы тестирования, полученной на первом шаге модели (1996 г.). Третий шаг - разработка психологических стратегий изменения параметров модели «трехмерной памяти» (система «Рекодинг») (1997-1999 г.г.). И на заключительном шаге -автор проверил правомерность и справедливость своих гипотез в рамках психологической практики (1996-2001 г.г.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Разработано и научно обосновано понятие психологических стратегий обучения грамотному письму и речи, исходя из индивидуальных параметров МПА. Разработана и научно обоснована трехмерная модель памяти, система ее тестирования и стратегия эффективной работы с ней, что объединено в рамках системы «Рекодинг».
Представленный в работе теоретический и экспериментальный материал может послужить теоретической основой для последующих исследований стратегий деятельности, основанных на полушарных стратегиях мышления.
В работе автором впервые:
1) Разработана «трехмерная» модель памяти (три измерения памяти:
визуальное, аудиальное и кинестетическое) как средство исследования
эффективности психологических стратегий языковой грамотности у лиц с
различным типом МПА;
2) В рамках модели «трехмерной памяти» выполнен системный анализ и
дано научное обоснование модели «глазных доступов» (ГД), которые привели к
пересмотру данной модели и ее коррекции - на основании этого автором
предложены новая форма и новое понимание данной модели ГД;
3) На основе имеющихся в литературе тестов, с учетом опыта их
применения и собственных авторских находок, разработана система
тестирования особенностей функционирования памяти в рамках модели трехмерной памяти;
4) Разработаны конкретные практические методики улучшения
параметров трехмерной памяти человека;
5) На базе всего вышеперечисленного разработана и апробирована
система развития психологических стратегий обучения языковой грамотности,
позволяющая значительно улучшить качественные и количественные
показатели языковой грамотности.
На систему «Рекодинг» выдано Авторское свидетельство № 839 от 22 октября 2001 г. («Сибкопирайт» г. Новосибирск).
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная в работе система «Рекодинг» позволяет не только узнать какие стратегии обучения использует субъект, но и позволяет ему включить в свой набор эффективных стратегий деятельности новые психологические стратегии, улучшающие параметры его языковой грамотности. Значение выполненного исследования - в теоретическом и практическом обосновании новой парадигмы грамотности, которая опирается на данные нейропсихологии и активно использует инструментарий практической и общей психологии. Побочным, но значимым практическим результатом является увеличение в скорости запоминания информации (в 1,5-2 раза - данные приведены в Главе 3) и надежности в работе каналов памяти (в 3-7 раз). Последнее означает, что человек получает возможность запоминать большие объемы информации и воспроизводить ее в нужном месте и в нужное время в 3-7 раз более эффективным способом, чем до освоения системы «Рекодинг». На основе проведенных исследований, автор предложил практический способ решения проблем грамотности, имеющихся у «переученных левшей». И, наконец, автор разработал и апробировал целый ряд простых методик тестирования процесса
восприятия, эффективного диалога с клиентом и оригинальных методик работы с памятью.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1) Система «Рекодинг», теоретически и эмпирически обоснованная
автором, формирует стратегии языковой грамотности с учетом
индивидуального профиля когнитивных стратегий индивида и улучшает
показатели грамотности индивида в 3-7 раз, гармонизируя общее
психологическое состояние личности.
2) Модель трехмерной памяти человека, теоретически и эмпирически
обоснованная автором, является эффективным инструментом описания и
исследования системы «Рекодинг», который можно применять и при
исследовании иной рациональной деятельности личности.
3) Система тестирования, построенная и апробированная автором,
^ позволяет достоверно измерить значения параметров трехмерной памяти
человека.
Апробация результатов исследования. Система «Рекодинг» апробирована в рамках семилетней психологической практики автора (752 испытуемых). В качестве контрольных групп были взяты: школьники (3 седьмых и 2 восьмых классов), дошкольники (11 подготовительных групп), студенты (2 курс). По авторской методике подготовлено четыре репетитора по
* русскому языку, которые самостоятельно и успешно обучили по данной
системе 20 школьников, что говорит о принципиальной возможности создания центра психологического тренинга по системе «Рекодинг».
По материалам исследования издана монография. Результаты работы
докладывались на конференциях в г. Новосибирске: Всероссийская научно-
практическая конференция «Психологическая служба в образовании» (НГПУ,
2001), межвузовская научно-практическая конференция «Мотивация
,^ социокультурного развития личности» (НГПУ, 2001), всероссийская научно-
*
практическая конференция «Философия образования XXI века» (НКИ, 2001),
всероссийская научно-практическая конференция «Концепция человека в
современной философской и психологической мысли» (НКИ, 2002). А также на
научно-методическом аспирантском семинаре НГПУ (2002).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех
глав, заключения, списка литературы из 140 наименований (9 на иностранных
* языках), списка терминов и сокращений и Приложения. Иллюстративный
материал диссертации представлен тремя рисунками, шестнадцатью таблицами
и двумя схемами и одной диаграммой. Диссертация изложена на 230 страницах
машинописного текста.
Основное содержание работы
^ Во «Введении» представлены формальные основания для разработки
выбранной темы (актуальность, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, новизна, значимость, методология, положения выносимые на защиту).
В первой главе «Общие теоретические подходы к изучению индивидуальных особенностей формирования когнитивных стратегий в обучении» представлен теоретический анализ подходов к данной проблеме в научно-психологической литературе [1-140], рассматриваются формы
* когнитивного научения, модели памяти. Разрабатывается модель «трехмерной
памяти» как инструмент исследования индивидуальных стратегий научения.
Во второй главе «Особенности формирования когнитивных стратегий грамотности» представлена система «Рекодинг», дается характеристика базы, методов и организации исследования, которое осуществлялось поэтапно в течении 7 лет. Приведена статистика практического применения системы «Рекодинг», проанализированы полученные результаты,
ц раскрывающие особенности формирования стратегий грамотности в
зависимости от типа МПА и других индивидуальных аспектов когнитивных стратегий субъекта.
В третьей главе «Эффективность индивидуального обучения языковой грамотности в рамках системы «Рекодинг»» анализируется практика обучения системе «Рекодинг», оценивается эффективность ее применения, полученные данные сравниваются с другими системами обучения
грамотности.
В Заключении сформулированы общие выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы и практическую целесообразность разработанной автором системы обучения «языковой грамотности».
Помимо списка литературы, диссертация имеет также список терминов и сокращений, где в алфавитном порядке приводятся определения основных терминов, использованных в данной работе.
Приложение состоит из двух частей:
Приложение 1 включает в себя рекомендации по использованию системы «Рекодинг» для эффективного овладения школьными предметами.
Приложение 2 описывает систему тестирования межполушарной асимметрии и межполушарных отношений.
Когнитивная деятельность
В отечественном психологическом словаре психика определяется как «системное свойство высокоорганизованной материи, заключающееся в активном отражении субъектом объективного мира, в построении субъектом неотчуждаемой от него картины этого мира и саморегуляции на этой основе своего поведения и деятельности» [50, с.265]. Как мы видим, в этом определении отражательные, познавательные свойства психики явнодоминируют над всеми иными, в том числе и над теми, которые направляют собственно деятельность, активность человека и представлены в данном случае лишь как производные от «отражения». Человек познающий оказывается «главнее» человека действующего.
Когнитивная психология ведет свой отсчет с 6 апреля 1956 года. В этот день в «Психологическом обозрении» (Psychological Review) появилась статья
Джорджа Э. Миллера «Магическое число семь, плюс-минус два: пределы наших способностей обработки информации» [95].
«Центральная для когнитивной психологии проблема — переработка информации, которую человек черпает из внешнего мира (ибо больше ей взяться неоткуда). Поняв, как человек получает и организует в сознании информацию о мире, мы в итоге сможем также понять, почему и зачем он так или иначе себя ведет. Для когнитивистов предмет психологического исследования состоял именно в этом» [108].
Противники когнитивистского подхода критикуют его за недооценку мотивационных и аффективных аспектов психики, а особенно ее социальной природы, за подход к человеку лишь как к отдельно взятому индивиду. Но важно отметить и другое: когнитивистский подход, несмотря на его ограниченность, является не только одним из возможных, но и необходимым звеном анализа психики человека, неотъемлемым разделом психологии как науки. Без изучения когнитивных процессов нельзя в целом понять и всех иных психологических явлений. Единственно, следует иметь в виду, что когнитивистская модель ограничена в сфере применения как и всякая другая модель. Она раскрывает одну из сторон человеческой психики и эту модель необходимо рассматривать в контексте системного подхода к изучению личности. Например, модель, в основе которой лежит деятельностный подход [63], делает акцент на другом аспекте психики. В ее рамках не только внешние объекты отражаются в психике, но и те отношения человека с ними, которые образуют его предметную деятельность. Активно воздействуя на мир, преобразуя его, человек интериоризирует (переводит в свой внутренний мир, в свою психику) структуру своей предметной деятельности, то есть, если иметь в виду именно когнитивный аспект, - знания, полученные и подтвержденные в процессе собственной практики.
Деятельность индивида подразумевает ментальное и физическое изменение окружающего мира. При этом ментальное воздействие на мир раскрывается в мышлении субъекта, за счет которого он меняет свой внутренний мир и опосредованно свое восприятие и восприятие себя социальным окружением (как правило за счет невербальных коммуникаций). Кроме того ментальное воздействие (мышление) часто предшествует другому виду деятельности, создавая схему или стратегию этой деятельности. В психологии интегральной индивидуальности [26] деятельность характеризуется за счет интегральной характеристики - индивидуального стиля. Щукин М.Р. характеризует индивидуальный стиль (ИС) через следующие параметры: система внутренних условий, отражение субъектом внешних условий и требований деятельности, процессуальная и результативная сторона. Другими словами, любую деятельность можно рассматривать как триаду: мотив -процесс - результат [27, с.245]. Где мотив часто проявляется как осознанная индивидуумом потребность. Потребность, нашедшая свой предмет, преобразуется, по А.Н. Леонтьеву, в мотив, непосредственный стимул деятельности [63, с.2-6].
Зависимость стратегий научения от межполушарной асимметрии
Как справедливо указывает B.C. Мерлин: «Отношения личности, как и психики вообще, суть свойства мозга. Они возникают лишь при наличии определенных состояний центральной нервной системы, при определенных нервно-физиологических условиях» [80, с.246-247]. Поэтому мы не могли в наших исследованиях обойти вопрос зависимости стратегий деятельности и в частности стратегий научения, от структурных и функциональных особенностей мозга. В виду системной сложности объекта исследования, мы ограничились в основном только рассмотрением межполушарной асимметрии, как одного из важных факторов, влияющих на формирование когнитивных стратегий.
Как в отечественной, так и в зарубежной литературе имеется множество работ по функциональной асимметрии мозга - от небольших журнальных статей, содержащих клинические и экспериментальные данные, до солидных обобщающих монографий [9, 11, 21, 42, 49, 102, 104, 107, 118].
Асимметрия в функциях полушарий впервые была обнаружена в XIX веке [107, с.7]. Сельский врач Марк Дакс (Франция) в 1836 г. прочитал перед ученым сообществом свой доклад. Примерно в это же время, немецкий анатом Франц Галль впервые высказал идею о локализации различных функций в головном мозге [107]. В 1861 выступление Эрнста Обуртена (Франция), доказывающее, что центр, контролирующий речь, находится в лобных долях, подтолкнуло молодого хирурга Поля Брока проверить данные Обуртена на своих пациентах. В 1864 году Брок и его последователи уже не сомневались в значении левого полушария для речи. В этом же году великий английский невролог Джон X. Джексон писал: «Не так давно редко кто сомневался в том, что оба полушария одинаковы как в физическом, так и в функциональном плане, но теперь, когда благодаря исследованиям Дакса, Брока и других стало ясно, что повреждение одного полушария может вызвать у человека полную потерю речи, прежняя точка зрения стала несостоятельной» [107, с.20]. Произошла смена парадигмы [54].
Позднее, в 1868 г. Джексон выдвинул идею о «ведущем» полушарии, которую можно рассматривать как предшественницу концепции доминантности полушарий [107]. «Ведущим», как утверждал Джексон, у большинства людей является левое полушарие, поскольку оно отвечает за речь, самую важную для человека функцию, отличающего его от животного. Однако эта концепция сыграла и отрицательную роль, затормозив изучение функций правого полушария, которое долгое время считали второстепенным. Но уже к 1930 году накопилось достаточно много экспериментальных данных, указывающих на особую роль правого полушария, что заставило ученых пересмотреть свое отношение к функциям «второстепенной» половины мозга. Особенно много материала давали наблюдения за поведением больных [102, 107]. Например, у больных с повреждением правого полушария отмечались глубокие нарушения ориентации и сознания. Они настолько плохо ориентировались в пространстве, что были не в состоянии найти дорогу в доме, в котором они прожили много лет. У некоторых из них был выражен синдром «односторонней пространственной агнозии» - эти больные стойко не замечали предметов или событий по левую сторону от себя. Ограничиваясь этим кратким экскурсом в историю вопроса в рамках зарубежных исследований, заметим, что логика интерпретации клинических данных, основанная на утверждении, что «то, чего не может сделать больной, в норме контролировалось той областью мозга, которая была повреждена» [107, с.31] - давала слишком упрощенную картину. Прежде всего, в настоящее время доказано [27, 47, 102, 106], что большинство процессов, имеющих такие лаконичные названия, как зрительное восприятие, формирование речи, произвольное движение или память, на самом деле являются результатом множества сложных внутримозговых взаимодействий. Практически любое довольно ограниченное повреждение мозга нарушает, вероятно, только один этап или фазу какого-то более сложного процесса. Тем не менее, следует особо отметить клинические данные, полученные у больных, перенесших операцию «расщепления мозга» (перерезка нервных волокон, соединяющих левое и правое полушарие). Первые такого рода операции произвел в начале 40-х годов XX в. Ван Вэгенен. Спустя 10 лет Р. Майерс и Р. Сперри сделали замечательное открытие: они показали, что «зрительная информация, предъявленная одному полушарию мозга кошек с перерезанным мозолистым телом, недоступна для другого полушария» [24, с.47]. Это открытие привело к очередному пику интереса ученых к проблеме межполушарных отношений.
Анализ практического использования испытуемыми адекватных стратегий грамотности
Обучение осуществлялось по системе «Рекодинг». Эта система описана выше (подробно - в монографии автора [76]).
Напомним основные этапы этой системы: тестирование, построение индивидуальной модели «трехмерной памяти», обучение осознанному владению стратегиями «трехмерной памяти» на основе «русского языка».
Результаты обучения представлены ниже.
1) Наибольшие успехи наблюдались в группе школьников и студентов, особенно у переученных левшей. «Визуальщикам» система в среднем давалась проще, требовалось примерно 5-7 занятий (в среднем на 20% меньше).
Обучаемые делали успехи не только в русском языке (обучение основам владения системой «Рекодинг» проводилось на материалах по русскому языку, учитывая привычность и наработанность ассоциативных цепочек на родном языке), но и столь же успешно применяли систему в других областях. 605 (80,4%) человек совершенствовали свои методы владения памятью в области русского языка и литературы, 96 (12,8%) - на материалах по английскому языку, 41 (5,5%) чел. - на материале математики, 10 (1,3%) - истории и географии.
2) Поскольку ребенок писал дома диктант под диктовку одного изродителей и делал на странице не 15-30 ошибок, как обычно, а только 3-4, то можно сказать, что «обучение» родителей также было успешно (они видели, что система действительно работает и со вниманием относились к рекомендациям психолога).
3) В целях дополнительного апробирования методики автором проводилась работа с небольшими группами школьников (4 человека, объединенных в группу по результатам тестирования «глазных доступов»). Эффективность обучения основам методики осталась на том же уровне. Хотя, что вполне естественно, время обучения несколько увеличилось (в 1,4 раза) по сравнению с индивидуальным обучением школьника с аналогичной схемой ГД. Таких групп было организовано и обучено - 6. 4) Методологически правильно построенный метод должен работать без участия автора. Для подтверждения этого постулата было предложено поработать по системе «Рекодинг» четырем ассистентам. Результаты у обученных ассистентами школьников сравнимы с результатами обучения, полученными автором. Хотя в целом наблюдалось некоторое увеличение средней продолжительности обучения (на 3-4 занятия), что, по-видимому, объясняется недостатком опыта в использовании метода. При этом проблемы психологического плана приходилось решать автору, поскольку у этих ассистентов отсутствовало психологическое и даже педагогическое образование. Критериями подбора ассистентов являлись: умение общаться с детьми, творческий подход и высокая мотивация к изучению нового. Каждый из ассистентов либо обладал «врожденной» грамотностью либо приобрел ее в процессе овладения системой «Рекодинг». 5) В целом анализ статистических данных показывает, что обучение системе «Рекодинг» проводилось на репрезентативной выборке. Возраст обучаемых составил от 5 до 52 лет. В данной выборке представлены группы дошкольников, школьников, студентов, взрослых людей, различных профессий. Накопленный опыт практического применения данной системы показывает, что сфера его применения ограничена только требованием отсутствия у обучаемых серьезны клинических НАрцш&ниСл в психике, ц Ангиологии ПАМЯТИ. 123
Ниже представлена таблица (см. табл.7), которая содержит данные об изменении показателей грамотности в группе из 20 школьников (выбрана зависимая выборка - все переученные «левши», ученики восьмых классов) после обучения системе (для сопоставимости результатов срок обучения был ограничен тремя неделями).
Анализируя эти данные, мы видим, что, действительно, изменения в грамотности у испытуемых (по указанным параметрам) значительно выше случайных флуктуации, теоретически возможных в данном случае. Критерий знаков показывает, что эти изменения положительны и достоверны на 99%.
