Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ВЗАИМОСВЯЗЬ РЕЧИ И ТВОРЧЕСТВА стр. 4 9
1.1. Генезис речи и её роль в развитии психики и личности в онтогенезе.
1.2. Психологическое содержание понятия творчества
1.3. Роль языка в развитии творчества в онтогенезе.43
ГЛАВА II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА У СТУДЕНТОВ
2.1. Уровни развития творчества у студентов .
2.2 Развитие речи у студентов с разным уровнем развития творчества.
ГЛАВА Ш ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА ПРИ ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКУ 97
3.1. Психологические основы организации занятий при обучении языку. 97
3.2. Типичные ошибки студентов при обучении иностранному языку. 114
3.3. Типичные ошибки преподавателей 121
При обучении студентов иностранному языку.
3.4. Развитие творчества в процессе 145
Обучения.
Заключение 166
Библиография 169
Приложения 194
- Генезис речи и её роль в развитии психики и личности в онтогенезе.
- Уровни развития творчества у студентов
- Психологические основы организации занятий при обучении языку.
Введение к работе
Обучение иностранному языку уже довольно давно привлекает к себе внимание самых разных исследователей. Очень часто усвоение иностранного языка является для изучающего проблемой - ему трудно связно выражать свои мысли на иностранном языке, свободно изъясняться, понимать пословицы, поговорки, идиоматические обороты. В результате становится очевидным, что человек, казалось бы, изучивший язык в необходимом объёме, испытывает затруднения в общении на иностранном языке, как устном, так и письменном. Анализ исследований, предметом которых является обучение людей разного возраста иностранному языку, позволяет условно выделить два направления, одно из которых связано с рассмотрением психологических особенностей языка, выделение в нем особых грамматических структур, разработка приемов обогащения лексики и т.п. В рамках этих исследований получены разнообразные данные, позволяющие понять специфику вхождения субъекта в языковую действительность, закономерности овладения новым для него языком, взаимосвязь иностранного и родного языка и многое другое. Вместе с тем, в рамках этого направления остается невыясненными вопросы о том, какова психологическая функция изучения иностранного языка, психологические показатели и критерии, с помощью которых возможно разделить развивающее обучение от простого запоминания, которое часто внешне очень похоже на подлинные знания субъекта. Ответы на эти и многие другие вопросы можно найти в исследованиях второго направления, которые рассматривают обучение языку как средство целенаправленного психического и личностного развития человека.
В рамках социального заказа общества на развитие творческих способностей индивида при успешном овладении иностранным языком особо важными становятся те научные изыскания, которые связаны с выявлением структурных особенностей творчества, ибо успешность развития творческой активности зависит от уровня накопления в различных областях практики и теории знаний о механизмах интеллектуальной деятельности, о причинах перехода с одного уровня знаний на другой и тех детерминирующих условий, которые сопровождают реальный процесс деятельности (ЛС.Выготский, А.Н.Леонтьев, ПЯ.Гальперин, И.А.Зимняя, Е.Е.Кравцова, А.Г.Асмолов и др.).
Проблемы развития творчества являются предметом разнообразных исследований. При этом, с одной стороны, некоторые авторы считают, что творчество, творческие способности и их целенаправленное развитие являются индивидуальными характеристиками субъекта (В.Холл, А. Кроплей, Д.Джербин, Д.Флауэрс), в то время как другие справедливо подчеркивают, что полноценное обучение, адекватное психологическим особенностям обучающегося, всегда имеет творческий характер (Я.А.Пономарёв, И.А.Зимняя, А.А.Деркач, Е.Е.Кравцова, Н.В .Кузьмина ).
Рассмотрение обучения иностранному языку как средства целенаправленного развития творчества в рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского предполагает, что необходимо проанализировать: особенности среды, в которую погружается обучающийся субъект (Г.А. Китайгородская, Г.Г. Кравцов, Е.Л.Бережковская и др), взаимодействие обучающего и обучающегося, как модель ориентации на зону ближайшего развития и трансформации зоны ближайшего развития в актуальное развитие (Е.Е. Кравцова, Ж.П.Шопина и др.), личностные особенности и деятельность педагога, который обеспечивает развивающий характер общения. При этом данная модель очень созвучна теоретической концепции Я.А. Пономарева, обозначающей процесс творчества как процесс развивающего взаимодействия.
Цель исследования — выделение психологических факторов и условий формирования творчества в процессе обучения.
Гипотеза исследования — психологические условия развития творчества в процессе обучения иностранному языку связаны с: развитием
творчества у педагога в процессе профессиональной деятельности; ознакомлением с культурой, частью которой является изучаемый язык; решением творческих задач в процессе обучения; использованием разнообразных форм и видов общения, как между педагогом и обучающимися, так и между учащимися. Задачи исследования:
1. Проанализировать существующие направления в обучении студентов иностранному языку;
2. Исследовать типичные ошибки как студентов, обучающихся русскому языку как иностранному, так и их преподавателей;
3. Разработать критерии и показатели творческого обучения иностранному языку;
4. Выявить факторы, способствующие целенаправленному развитию творчества в процессе обучения иностранному языку.
Новизна исследования связана с тем, что в нём выявлены как типичные трудности обучения студентов русскому языку как иностранному, так и индивидуальные проблемы, связанные с родным языком обучающихся. Помимо этого в работе обучение иностранному языку рассматривается как модель психического развития в онтогенезе.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней показана связь обучения языку с культурой, которой этот язык принадлежит. В то же время доказано, что путь овладения языком ведёт к повышению уровня развития творчества. Помимо этого, выявлена связь между развитием творчества у педагога и развитием творчества и эффективностью обучения у учащихся.
Практическая значимость исследования касается того, что в нём предложены программы, формы и методы обучения русскому языку как иностранному, в процессе которых происходит становление и развитие творчества.
Предмет исследования — психологические закономерности развития творчества в процессе обучения иностранному языку
Объект исследования — развивающее обучение русскому языку как иностранному.
Методологической основой исследования является культурно-историческая теория Л.С. Выготского, концепция творчества Я.А. Пономарева.
Методы исследования. В диссертации использовались методики исследования профессионального творчества, творчества и уровня развития речи студентов(наблюдения, беседы); праксиометрический метод некоторых сторон профессиональной деятельности преподавателей РКИ и деятельности обучаемых, модифицированный вариант методики изучения мотивации профессионального самосовершенствования и методики изучения профессионально значимых качеств (А.А.Бодалёв, А.А.Деркач, Л.Г.Лаптев), методики развития внутреннего плана действий (ВПД) (Я.А.Пономарёв), обучающий (формирующий) эксперимент, направленный на обучение студентов русскому языку как иностранному.
В качестве методов статистической обработки результатов использовались критерии различий, методы альтернативного и вариационного анализа. Статистическая обработка полученных результатов производилась с помощью программы SPSS для Windows (версия 11.5).
Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечивается научной обоснованностью и корректностью используемых методических средств, репрезентативностью объема выборки, необходимым и достаточным, адекватным решаемым психологическим задачам, применением разнообразных методик исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования в период с 1989 по 2005 годы обсуждались на заседаниях методических секций, на конференциях МАПРЯЛ "Проблемы интенсивного обучения неродным языкам", "Роль лингвострановедческого аспекта в обучении РКИ" - в International Language Academy, заседаниях "круглых столов" МАПРЯЛ, посвященных вопросам повышения квалификации преподавателей РКИ (Институт русского языка имени А.С. Пушкина (Москва), университет им.Иоганна Вольфганга Гёте (Франкфурт-на-Майне, Германия)), Международной научной конференции памяти Л.С.Выготского (5 и б чтения).
Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие творчества в обучении студентов иностранному языку непосредственно связано с развитием творческого уровня их преподавателя.
2. Психологически грамотное обучение студентов иностранному языку ведёт к повышению уровня их творческой деятельности.
3. Творческие характеристики преподавателя русского языка как иностранного связаны, с одной стороны, с профессиональной компетенцией педагога, а, с другой стороны, с его личностными чертами.
Генезис речи и её роль в развитии психики и личности в онтогенезе
Слово и речь - это важнейшие сущностные и структурные компоненты психики. Исследования психологов и физиологов показывают, что речь связана со всеми проявлениями психики, особенно - с мышлением.
Язык как продукт речевой деятельности индивида, как «система знаков», служащая, с одной стороны, «средством социальной координации опыта отдельных людей, с другой - самым важным орудием нашей мысли» (ЛСВыготский), является предметом изучения психологов и лингвистов.
Анализ исследований, посвященных развитию речи в онтогенезе показал, что они условно могут быть подразделены на несколько направлений. В работах, отнесенных к первому направлению, исследуются особенности становления и развития речи в детском возрасте, механизмы, которые позволяют овладевать грамматическими и лексическими структурами языка, психолого-педагогические условия, способствующие развитию связности речи, ее обогащению и т.п. (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Б.Инельдер). К примеру, Л.С. Выготский на основе анализа появления речи у ребёнка устанавливает факт перестройки системы отображения предметного мира в психике ребёнка. По его мнению, название предмета, возникновение словесного значения определяет новый принцип в организации сознания. Предметность восприятия, подчеркивал Л.С.Выготский, прямо детерминирована языком и речью. «С момента овладения языком всё внутреннее развитие ребёнка из животной фазы (биологической) переходит в собственно - человеческую (социальную). Язык приобщает ребёнка ко всему духовному опыту человечества и делает возможным развитие высших психологических функций (обобщение, суждение, комбинирование и т. п.) (Л.С.Выготский , 12, 1, с.205).
В исследованиях второго направления делается акцент на вопросах связи речи с общением, на организацию такого общения, результатом которого было бы эффективное овладение языком, как устным, так и письменным (Т.Н.Ушакова, А.А.Потебня, П.М. Якобсон, Р.Уоллес, М.Г.Ярошевский).
Так, в середине XX века возникла психолингвистика, которая изучает речевую деятельность как единство коммуникативного акта и психического процесса, как единство обобщения и общения.
Несмотря на физиологическую основу членораздельной речи, обоснованную рефлекторной теорией речевой деятельности (ИМ.Сеченов, И.П.Павлов) и учением о второй сигнальной системе (И.П.Павлов), язык относится к общественным явлениям, отражательная сущность которых в психике человека, их связь с человеческим сознанием относятся к основным его характеристикам.
Большое влияние на психолингвистику, на понимание генезиса речи и её роли в развитии психики и личности в онтогенезе оказала философия языка, разработанная В.Гумбольдтом в теоретическом предисловии к трёхтомному исследованию «О языке кави на острове Ява» (1836 - 1839 г.г.). В. Гумбольдт считал, что язык есть деятельность индивида, тесно связанная с народным (национально - историческим) самосознанием. «Язык народа, -писал В.Гумбольдт, - есть его дух, и дух народа есть его язык». Существенным и постоянным свойством языка является связь языка и общества. Язык как объективное явление жизни общества един для целого народа и охватывает всё многообразие явлений, познанных людьми. Речь -психическое явление, оно индивидуально. Речь несёт в себе содержательный аспект субъективного отражения и выражения индивидом объективной реальности в отношении к ней.
В процессе коммуникации человек использует лишь незначительную часть языкового богатства. Даже в языке великих писателей, к примеру, в языке А.С.Пушкина, насчитывают 25000 слов, в то время как язык насчитывает несколько сот тысяч слов. Речь отдельного человека имеет только присущие ему особенности произношения, лексики, структуры предложений.
В.Гумбольдт считал, что язык и речь - это единство двух сторон языковых единиц: материальной и идеальной, составляющих соответственно внешнюю и внутреннюю форму языка. Именно формы придают языку устойчивость; они выражают языковое сознание, отличное от логических форм. Слова, по В. Гумбольдту, обозначают не предметы, а представления о них так, как они осознаются в момент создания слов. В. Гумбольдт полагал, что форма языка должна изучаться не путём логических рассуждений по поводу ограниченного числа родственных языков, а путём сравнения форм различных языков, путём обобщения всего фактического материала и проникновения в природу языка.
Л.С.Выготский подчеркивал, что невозможно понять генезис деятельности в онтогенезе без раскрытия её изначальных связей с общением и со знаково - символическими системами. Знак (слово), социум (общение) и деятельность, по Л.С.Выготскому, выступают в теоретическом единстве.
Проанализировав общение как психологическое понятие, рассматриваемое до этого в сфере лингвистики и логики, Л.С.Выготский включил его как равноправное в систему понятий психологии.
Обосновав понятие предметного значения, понятие смыслового строения сознания как то, что входит в значение (результат значения), но не закреплено за знаком как «единством общения и обобщения», Л.С.Выготский объединяет слово и действие в единую психологическую систему.
Ученые, которых мы отнесли к третьему направлению, делают предметом своих исследований неразрывную связь речи и мышления, во многом реализуя традицию, идущую от Л.С. Выготского, изложенную им в одной из наиболее известных работ «Мышление и речь». Основным результатом исследований этого направления может служить вывод о том, что для эффективного овладения языка необходим процесс целенаправленного развития мыслительной деятельности. (Т.Н.Ушакова, А.А.Леонтьев, Я.А.Пономарёв, Дж.Гилфорд).
А.А.Потебня, Л.С.Выготский, В.Матезиус, П.Я.Гальперин, А.А.Леонтьев и др. изучали мыслительные и другие процессы и их отражение в речи, в категориях языка - при анализе переносных значений слов, односоставных, двусоставных предложений, обособленных членов предложения, актуального членения предложения.
Другим примером исследований этого направления мы считаем ученых, которые после Гумбольдта в середине XIX века составляют психологическое и логическое направления в лингвистике. Для логического направления характерно стремление найти универсальные свойства языковой семантики: семантика предложения отождествляется с суждением (пропозицией), значение слова (сема) - с понятием. В XIX веке логико -грамматическое направление разрабатывалось как в Западной Европе, так и в России, где крупнейшим представителем его был Ф.И.Буслаев, автор «Исторической грамматики русского языка». Для психологического направления характерно стремление установить закономерности речевой деятельности в онтогенезе, связи её с личностью и особенности внутренней формы языка. Приверженцы психологического направления (Г.Штейнталь, В.Вундт, А.А.Потебня), проанализировав психическую, культурно -этническую, индивидуальную стороны речевой деятельности, заложили основы сравнительно - исторического синтаксиса славянских языков.
Значительную роль в развитии психологического направления лингвистики сыграла также Лейпцигская школа, представители которой (К.Бругман, Г.Пауль ) как и А.А.Потебню, так и его последователей называют младограмматиками. Младограмматики способствовали утверждению принципов историзма, конкретности в лингвистике. Они считали, что предметом её является говорящий человек — поэтому лингвистика должна быть связана с психологией и учением о культуре -культурологией.
В работах пятого направления изучаются проблемы связи речи с другими психическими и личностными процессами и функциями. К примеру, в рамках этого направления были получены данные, согласно которым речь может служить показателем особенностей развития личности человека (С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, А.Г.Асмолов, Д.И.Фельдштейн, М.В. Новикова и др).
Уровни развития творчества у студентов
В психологии уровень способностей, развития творчества рассматривают в связи с уровнем достижений в деятельности (Л.С.Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов). По нашему мнению, этот подход применим и для определения уровней развития творчества, творческих способностей у студентов, изучающих русский язык в качестве иностранного.
Задача экспериментального исследования уровней развития творчества у студентов, изучающих русский язьпс как иностранный, приводит нас к обоснованию некоторых вопросов методологического характера, в частности вопроса, связанного с возможностью и конкретными направлениями экспериментального исследования творчества.
В первой части нашего экспериментального исследования перед нами стояли две задачи:
1) определение уровней развития творчества у студентов, изучающих
русский язьпс как иностранный;
2) определение особенностей развития речи у студентов с разными уровнями развития творчества.
3) выявление соотношения развития творчества у преподавателя и студента, которого он обучает.
Для решения этих задач мы, во-первых, использовали специально разработанную нами методику исследования в ходе формирующего эксперимента, которая заключалась в том, что один и тот же преподаватель оценивался студентами (рейтинг), которых он обучал, и этот же преподаватель давал себе самооценку.
В ходе исследования мы исходили из понимания того, что необходимость знать мнение студентов о деятельности преподавателя актуальна - без учёта мнения обучаемых, без понимания взаимосвязи учебного процесса невозможно повысить эффективность обучения, сформировать и развить творчество как самого преподавателя, так и обучаемых им студентов. В предложенной студентам анкете были выделены 10 качеств преподавателя, которые предлагалось оценить по 5- балльной шкале. По каждой анкете насчитывалась сумма баллов, которую набрал преподаватель, по подсчёту его общих данных определялся его рейтинг. Рейтинговая методика «Преподаватель глазами студента» включала в себя получение оценочных суждений студентов о преподавателе по шкале уровней развития творчества и профессионального мастерства. Студентами заполнялась анкета, оценивающая их преподавателя по следующим признакам: уровню профессионального мастерства, уровню интереса к проводимым занятиям, степени заинтересованности преподавателя в успехах у студентов, уважительного, доброжелательного и требовательного к студентам отношения; уровню профессионального творчества преподавателя, использования оригинальных методов построения занятий, уровень культуры речи преподавателя, чёткость излагаемого материала.
С целью выявления уровня развития творчества у студентов мы использовали аналогичную рейтинговую методику. Рейтинговая методика включала в себя получение оценочных суждений о студенте преподавателем или другими студентами по шкале - уровни развития творчества и творческих способностей студента.
Преподаватель и студенты должны были оценить какого-то конкретного студента по следующим признакам: уровню способностей, уровню интереса к проводимым занятиям, факторам, препятствующим эффективному усвоению иностранного языка; степени вовлечённости в учебный процесс и активности при выполнении заданий.
В качестве критерия высокого уровня развития творчества студента нами был принят высокий уровень способностей к речевой деятельности, к общению на русском языке, высокий уровень владения лингвострановедческим, культурологическим аспектом языка.
Помимо рейтинговой методики мы использовали собственные методики «Моделирование творчества на занятиях по русскому языку как иностранному», «Язык и творчество» и «Формирование ориентировочной основы действий на примере изучения страноведческих текстов».
Методика «Язык и творчество» представляла собой опросник (70 вопросов на русском языке ) разного уровня сложности ( от простого к сложному), который студентам необходимо было письменно трижды заполнить. На основании первого заполнения мы делали заключение об уровне их владения русским язьжом. Второе и третье заполнение происходило после разного рода подсказок, предлагаемых преподавателем.
В качестве исследования особенностей развития творчества у студентов мы использовали комплексное задание (для изучающих русский язык на продвинутом этапе) по теме "Ирреально-условные сложные предложения в логико-аргументирующей функции".
Например, студенты должны были выполнить следующие задания.
Задание 1. Докажите, оформляя свои аргументы как ирреально-условные сложные предложения, что Вы правы.
Образец:
Она прекрасно ведёт хозяйство. — Если бы она не была такой замечательной хозяйкой, мы вряд ли бы сидели за таким столом.
1/ За зелёными насаждениями в этом территориальном городском округе регулярно ухаживают.
2/ Спорт - школа и целеустремлённости, и мужества.
3/ Система воспитания в семье влияет на формирование характера.
Задание 2.
Вы уже знаете, что ирреально-условные предложения могут выполнять в тексте роль аргумента к какому-либо суждению. Прочитайте микротексты, придумайте свои аргументы к уже имеющимся, оформив их как ирреально-условное сложное предложение.
Образец:
Эмоции стимулируют тонус коры головного мозга. Если бы не было эмоций, работа мозга была бы затруднена. Кроме того, если бы не было эмоций, качество работы мозга было бы иным.
1/ Звук распространяется благодаря атмосфере. Если бы не было атмосферы, Земля превратилась бы в царство безмолвия.
2/ Во все времена обществу был свойствен культ ответственности. Если бы культа ответственности не было, общество не могло бы существовать.
3/ Российский писатель В.Распутин как-то сказал, что человеку потому хватает одной жизни, что она у него одна. Если бы у человека было три жизни, ему бы их не хватило.
Задание 3. Вспомните героев ваших любых литературных произведений. Расскажите, как бы вы поступили на их месте в тех или иных ситуациях.
Задание 4. Выразите мысль по-другому.
Образец:
Без зелени невозможна жизнь на Земле. - Без зелени была бы невозможна жизнь на Земле. Если не было зелени, была бы невозможна жизнь на Земле.
1/ Без науки невозможно движение человечества вперёд.
2/ Без демократии невозможно обеспечение прав человека.
3/ Без памяти о прошлом мысль о будущем бедна.
4/ Без красок мир скучен. На выполнение каждого задания испытуемым отводилось 10 минут, и поскольку в течение контрольного времени /10 минут/ никто не мог выполнить задание самостоятельно, оно, тем самым, представляет собой удобный индикатор тех изменений, которые вносятся в ситуацию опыта.
Видоизменения эти достигались путём "подсказок" двух разнородных групп. Одну из них составили прямые указания к действию, например, к заданию № 1: В придаточной части ирреально-условного сложного предложения место частицы бы является фиксированным, наиболее типично и частотно её расположение сразу после союза если. Смотрите распространенную ошибку: Если он послушался бы врача, он быстро пощ)авился##бы. В главной части предложения место частицы бы может варьироваться таким образом (он поправился бы, он бы поправился); также к первой группе "подсказок" относятся прямые указания к действию при выполнении задания № 4: Не употребляйте избыточно союз если бы перед предложно-падежной структурой без + родительный падеж существительного: " Если. бы ..без. производства, ОТНОЩЄНИЯ...МЄЖДУ..людьми". Помните, что вам следует показать, что употребляется либо простое предложение: "Без производства были бы невозможны отношения между людьми", либо сложное с союзом если бы: "Если бы не было производства, были бы невозможны отношения между людьми".
Психологические основы организации занятий при обучении языку
При исследовании положения дел с преподавателем русского языка как иностранного нами были выявлены следующие несоответствия методики преподавания психологическим закономерностям усвоения знаний, формированию речевых умений и навыков, развитию творчества в процессе обучения языку:
Во-первых, под целью обучения подразумевается обычно не формирование речевой компетенции, развивающей творческое мышление, а усвоения речевых норм, лексико-грамматических правил как таковых посредством заучивания.
Во-вторых, сами эти нормы и правила, будучи только предписывающими, не дают объяснения причин и условий столь упорядоченной регламентации, нет и логической связи между различными нормами и правилами и условиями их применения, и поэтому изучающим русский язык как иностранный приходится заучивать их механически, без достаточного понимания.
В-третьих, если механическое запоминание противоречит психологическим законам эффективного усвоения знаний - такие знания не «функционируют» в применении, так как речевые умения и навыки не формируются и не развивается творчество обучаемого.
В-четвертых, изучение русского языка как иностранного осуществляется по темам и разделам, классифицированным не по законам психологии эффективного усвоения языка, а по лексическим и грамматическим канонам, затрудняя при этом процесс обучения. В-пятых, контроль за усвоением правил и норм языка со стороны преподавателя сводится к действиям, психологически между собой не связанным: сначала проверяется, насколько точно заучен представленный фонетический и лексико-грамматический комплекс правил и норм языка, а затем проверяется правильность вьшолнения различных упражнений на эти правила и нормы. При этом никакой видимой связи между точным запоминанием правил и правильным выполнением упражнений не обнаруживается - часто при точном воспроизведении формулировок правил и речевых конструкций обучаемыми допускаются ошибки в устной и письменной речи с использованием этих правил, и наоборот: не помня точно правила, лучшие студенты, изучающие русский язык как иностранный, выполняют упражнения без ошибок.
Наряду с вышеизложенными несоответствиями традиционной методики преподавания русского языка как иностранного психологическим закономерностям усвоения знаний нами обнаружены явления, препятствующие эффективному овладению языком в учебной деятельности.
Во-первых, даже имея в ввиду, что целью обучения предполагается формирование необходимых речевых умений и навыков, владение языковыми нормами, фактически зачастую преподаватели русского языка как иностранного целью, а точнее самоцелью обучения делают усвоение языковых правил и норм самих по себе и поэтому требуют их выучивания заранее, до самого момента вьшолнения заданий по активизации данных правил и норм. Считается невозможным выполнять задания, упражнения с помощью правил, если при этом правила не заучены, поскольку нечем якобы руководствоваться, если в памяти не зафиксировались знания этих правил. Иначе говоря, принято считать возможным практическое применение средств деятельности, в данном случае - правил, только тогда, когда они «вложены» в голову.
Поскольку умение действовать по правилам или на основе знания этих правил приходит в результате обучения в процессе деятельности, то необходимо сразу обучать умению, а знание при этом сформируется в самом процессе овладения умением - вот психологическая сущность эффективного, верного обучения.
Во-вторых, поскольку традиционное обучение орфографических, пунктуационных норм построено на заучивании правил, еще и сам учебный материал зачастую не позволяет запоминать его сколько-нибудь осмысленно из-за отсутствия каких-либо разумных объяснений причин такой регламентации, а также логической связи между разными правилами. Поэтому запоминание осуществляется чисто механически, что не может способствовать сознательному овладению речевой деятельностью на иностранном языке.
Безусловно, по сравнению с орфографическими пунктуационные правила более логичны, осмысленны и поэтому более понятны. Но и они путаются в сознании учащихся, когда они стараются «взять» их памятью, а не творческим, продуктивным мышлением.
В-третьих, растянутая во времени последовательность обучения языковым правилам и нормам обусловлена не психологическими законами, а рамками традиционных обучающих программ.
В-четвертых, контроль за усвоением правил и норм изучаемого языка со стороны преподавателя должен стимулировать мыслительную активность обучаемых, а не предусматривать только дословные воспроизведения формулировок правил и норм, с которым далеко не всегда совпадает правильное выполнение заданий. Часть при дословном сохранении в памяти формулировок правила обучаемым допускаются довольно грубые ошибки при выполнении заданий по изучаемым темам и наоборот - зачастую точно не помня формулировки правил и норм, студенты с высоким уровнем развития творчества и речи выполняют задание без ошибок ( на 98-100%).
Иначе говоря, контроль за усвоением языковых правил и норм превращается в контроль того, как запомнились эти правила и нормы, а не контроль того, в какой мере студенты научились читать, писать и говорить на изучаемом ими языке, используя эти, преподаваемые им правила и нормы.
В-пятых, самоконтроль как учебное действие самих студентов, изучающих русский язык как иностранный, при таком методе обучения оказывается в принципе невозможным. Отсутствует сознательный выбор критериев правильного обучения, когда запоминание правил и норм осуществляется заранее, отдельно от выполнения заданий. Ученик не имеет в своем распоряжении инструменты самопроверки правильности своих действий: он не знает с чем сравнить выполненное, ибо у него нет «программы действий», в соответствии с которой он должен работать. У него есть отдельно - правила и лексико-грамматические конструкции и отдельно -текст задания, упражнения. Задание выполняется верно, если студенту удается интуитивно или сознательно соединить две этих самостоятельных фактора. В условиях отсутствия самоконтроля нет подлинной сознательности, и вследствие этого, эффективности обучения.
В-шестых, сама методика изучения языковых правил и норм настроена, как правило, на «групповой» подход, зачастую не позволяющий преподавателю реализовать цели индивидуального обучения, хотя трудности усвоения материала по русскому языку как иностранному требуют именно индивидуального подхода.
Таким образом, можно сделать вывод: заучивание и механическое запоминание языковых правил и норм до наступления самого факта речевой деятельности противоречит психологической теории учебной деятельности, ибо согласно ей (Л. С. Выготский) усвоение знаний происходит в процессе деятельности, в которой эти знания применяются как ее средства.
Эффективное усвоение знаний в процессе деятельности и благодаря ей, а не малоэффективные усилия по их запоминанию до наступления момента речевой деятельности - вот главное условие психологической организации занятий по русскому языку как иностранному.
