Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Коммуникативная креативность и творческая языковая личность как предмет психологического исследования : із
1.1. Проблема креативности и творчества в отечественной и зарубежной психологии 13
1.2. Коммуникативное творчество и креативность в общении 25
13 Коммуникативная креативность языковой личности 49
1.4. Психологическая структура творческой языковой личности 70
1.5. Итоги теоретического анализа 77
ГЛАВА 2. Методика и результаты диагностики коммуникативной креативности языковой личности . 79
2.1. Обоснование и общий обзор методики 80
2.2. Диагностика коммуникативной компетентности 83
2.3. Диагностика мотивации овладения иностранным языком 92.
2.4. Диагностика уровня и особенностей эмпатии 93
2.5. Диагностика вербальной коммуникативной креативности 96
2.6. Диагностика эмоционального компонента 100
2.7. Диагностика рефлексивного компонента ;. 103 2.8. Комплексный интегральный анализ данных диагностики 105
2.9. Выводы по второй главе 108
ГЛАВА 3. Развитие творческой языковой личности и коммуникативной креативности студентов в экспериментальном учебном курсе английского языка 109
3.1. К обоснованию формирующей программы 109
3.2. Содержание формирующей программы 119
3.3. Контрольная диагностика. Результаты формирования творческой языковой личности и ее коммуникативной креативности 141
Заключение 154
Литература 158
- Коммуникативное творчество и креативность в общении
- Психологическая структура творческой языковой личности
- Диагностика уровня и особенностей эмпатии
- Контрольная диагностика. Результаты формирования творческой языковой личности и ее коммуникативной креативности
Введение к работе
Актуальность исследования. В процессе интеграции страны в мировую экономику, расширения зарубежных культурных и других связей все более востребованы специалисты, владеющие иностранным языком При этом специалисту необходимо быть психологически готовым к деятельности в новых социокультурных условиях, уметь вести диалог, соблюдая нормы культурной и деловой этики, принимать оригинальные и адекватные ситуациям решения, видеть перспективы и планировать стратегии и тактики развития межличностного взаимодействия Это определяет необходимость интегративного и творческого подхода в обучении иностранным языкам, который бы обеспечивал подготовку специалиста к креативному межличностному и ролевому общению Очевидно при этом, что профессионально-творческое овладение иностранным языком учащимися возможно только в условиях творческой обучающей среды иноязычного речевого общения.
Отдавая должное накопленным в педагогике и методике обучения иностранными языкам обобщениям и опыту реализации коммуникативного подхода в подготовке специалистов (И Л Бим, Н И. Гез, Р П Мильруд, Е И Пассов, Дж Шейлз) и интенсивного обучения (Г А Китайгородская, В В Петрусин-ский, Г Лозанов), следует отметить неразработанность психологических основ творческого овладения иностранным языком и развития в этом обучении творческой личности специалиста В современных условиях влияние социальных, политических, экономических, культурологических, психолого-педагогических факторов на систему лингвистического образования вызвало необходимость разработки новейших подходов, ориентированных на творческую личность специалиста
Речь должна идти, как минимум, о двух проблемах во-первых, о коммуникативном творчестве средствами иностранного языка и, следовательно, о развитии системы свойств и способностей, составляющих коммуникативную креативность, во-вторых, о формировании в обучении иностранным языкам творческой языковой личности специалиста Ни та, ни другая из названных проблем не изучена в педагогической психологии и не получила в ней своего решения
Актуальность исследования креативности в иноязычном общении очевидна по ряду причин Во-первых, недостаточно разработаны общие представления о коммуникативной креативности и ее структуре, а возможности развития коммуникативной креативности в обучении иностранным языкам вообще не обсуждались Во-вторых, разработка представлений о вторичной языковой личности специалиста в области иностранных языков ведется сегодня преимущественно на лингвистическом и филологическом уровнях (Н Д Арутюнова, 1999, ЮН Караулов, ЕС Кубрякова, 1986, РМ. Фрумкина, 2001, Л.АХараева, 2000), а также в области методики преподавания иностранных языков (Т А Барановская, 2004, Г И Богин, 1975, Р П Мильруд, 2004, ИИ Халеева, 1989, Т К Цветкова, 2002) Собственно психологических исследований процесса становления и развития языковой личности и ее структуры на личностном уровне явно недостаточно Исключение составляет диссертационное исследование А Н
Плехова, выполненное в самое последнее время (2007) Наконец, в-третьих, нет однозначности в подходах к методам и средствам диагностики коммуникативной креативности Одно из недавних исследований психологии коммуникативного творчества и развития коммуникативной креативности (Н В Мартышкина, 2006) выполнено на материале детей дошкольного возраста
Проблематика нашего исследования лежит на пересечении нескольких психологических дисциплин и направлений практической психологии психологии личности, психологии творчества, педагогической психологии, психолингвистики Это определяет высокую актуальность нашего исследования социальную (формирование творческого человека, способного к радикальным изменениям и преобразованиям), научную (познание творческих способностей в сфере общения) и практическую (разработка новых технологий изучения и развития коммуникативной креативности в лингвистическом образовании)
Цель исследования - выявить психологические условия и факторы оптимального формирования коммуникативной креативности будущего специалиста в процессе обучения иностранному языку
Объект исследования - процесс профессионального обучения и развития творческой личности будущего специалиста через обучение иностранным языкам
Предмет исследования - коммуникативная креативность в структуре языковой личности будущего специалиста и факторы ее развития в процессе обучения английскому языку
Языковая личность специалиста, владеющего иностранным языком, как мы полагаем, представлена упорядоченной системой свойств, способностей и умений, обеспечивающих готовность к полноценному иноязычному общению средствами иностранного языка Эта система, как можно полагать, включает лингвокогнитивные (интеллектуальные), эмоциональные, волевые, мотиваци-онные, коммуникативные, ценностно-смысловые характеристики личности специалиста по иностранным языкам.
Коммуникативная креативность в структуре языковой личности, как мы предполагаем, представлена системой свойств и умений, обеспечивающих ей возможность оригинального, нестандартного, творческого решения ситуаций иноязычного общения, и характеризует творческую языковую личность специалиста
Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что колшуникативная креативность как системное качество языковой личности специалиста может быть оптимально сформирована в условиях специальной программы профессионально-творческого обучения иностранному языку В качестве основных психологических условий эффективности такой программы предполагаю гея
направленность программы на целостную языковую личность специалиста в совокупности лингвокогнитивных, мотивационных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых характеристик,
обогащенная творческая среда иноязычного общения и учебно-речевой деятельности, в том числе творчески ориентированная личность преподавателя иностранных языков,
— модификация учебного процесса по дисциплине "Английский язык" активное использование проблемного обучения, ролевых и деловых игр, групповых дискуссий, психотехнических игр, психогимнастики,
- доминирующая роль ценностной и нравственно-смысловой направленно
сти учебного иноязычно-речевого общения
Задачи исследования. В соответствии с целью и гипотезами исследования, а также в свете приведенных определений, в работе ставятся и решаются следующие задачи
1. Выявить по материалам отечественных и зарубежных исследований основные подходы к пониманию коммуникативного творчества и креативности
Проанализировать представления о вторичной языковой личности и ее психологической структуре, определить место иноязычной коммуникативной креативности в этой структуре
Определить содержание понятия коммуникативной креативности и построить ее теоретическую модель в совокупности свойств и способностей языковой личности Выявить своеобразие коммуникативного творчества и креативности в иноязычном речевом общении
Разработать комплексную методику диагностики иноязычной коммуникативной креативности языковой личности будущих специалистов
Разработать и реализовать комплексную программу профессионально-творческого обучения иностранному языку, направленную на оптимальное развитие коммуникативной креативности языковой личности Проверить эффективность программы в контрольном эксперименте
Методологической основой исследования являются принципиальные положения современной психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности, общении, обучении и в воспитании (Б Г Ананьев, 1980, ГМ Андреева, 1997, Л С Выготский, 2000, АН Леонтьев, 1983, БФ Ломов, 1984), положения отечественных и зарубежных концепций о структуре и условиях развития способностей и творчества (Д Б Богоявленская, В Н Дружинин, А М Матюшкин, Я А Пономарев, Б М Теплов, Дж Гилфорд, Р Стерн-берг, Э П Торренс), продуктивные идеи М М Бахтина (1974, 1979) о внутренних закономерностях словесного творчества, Н И Жинкина о взаимосвязи языка, речи и творчества личности, Г Г Шпета (1996) о внутренней форме слова, самосознании и духовности личности. Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о ценностно-смысловых характеристиках личности, детерминирующих ее общение (Б С Братусь, 1997, В П Зин-ченко, 1998, И А Ильин, 1992, К Роджерс, В Франкл, 1990, Г Г Шпет, 1996)
Методы исследования:
теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по изучаемой проблеме,
эмпирические методы контролируемое наблюдение, беседы со студентами, психологическое тестирование,
- теоретико-экспериментальное моделирование программы обучения и
развития коммуникативной креативности, эксперимент с использованием ком
плексной методики,
- методы математической обработки данных и качественный анализ Научная новизна исследования:
Вводится в аппарат научного исследования и содержательно раскрывается понятие творческой языковой личности и ее иноязычной коммуникативной креативности
Получены новые данные, раскрывающие возможности иностранного языка как средства формирования творческой языковой личности и ее коммуникативной креативности
Выработано новое представление о специфике коммуникативного творчества в иноязычном речевом общении и системе свойств и способностей, составляющих коммуникативную креативность языковой личности специалиста по иностранным языкам
Выработаны новые подходы к разработке программ профессионально-творческого обучения иностранному языку, направленных на развитие творческой личности и ее коммуникативной креативности
Получены новые, значимые для педагогической психологии данные, расширяющие представления о коммуникативном творчестве в иноязычном речевом общении и коммуникативной креативности специалиста, владеющего иностранным языком
Теоретическая значимость исследования:
Выявлена в теоретическом анализе и проверена в эксперименте совокупность психологических условий, определяющих эффективность программы обучения иностранным языкам, направленной на развитие творческой личности будущего специалиста
Предложена теоретическая модель структуры творческой языковой личности и ее коммуникативной креативности
Получила теоретическое обоснование и проверку на эффективность программа комплексной диагностики свойств творческой языковой личности и ее коммуникативной креативности
Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена ведущая роль ценностно-смысловых и нравственно-психологических характеристик личности в формировании коммуникативной креативности и психологической готовности специалиста к творческому иноязычно-речевому общению в профессиональной деятельности
Практическая значимость исследования:
1 Результаты исследования позволяют оптимизировать учебно-
воспитательный процесс в профессиональной подготовке специалистов по ино
странным языкам за счет активизации личностных, творческих и коммуника
тивных потенциалов студентов
Практическое значение имеет апробированная и показавшая свою эффективность экспериментальная программа по английскому языку, способствующая развитию коммуникативной креативности студентов, которая может быть рекомендована к применению в преподавании данной дисциплины
Результаты и выводы исследования могут быть использованы и используются в практике работы психологической службы высшего учебного заведе-
ния, в оптимизации процесса профессиональной подготовки специалистов, владеющих иностранным языком
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессионально-творческое владение иностранным языком предполагает необходимый для этого уровень развития творческой языковой личности специалиста, и, в первую очередь, ее коммуникативной креативности как системного личностного качества.
Творческая языковая личность специалиста, владеющего иностранным языком, представляет собой упорядоченную систему свойств, способностей и умений, обеспечивающих полноценное, аутентичное иноязычное общение Данная система включает лингвокогнитивные, эмоциональные, волевые, моти-вационные, коммуникативные, ценностно-смысловые характеристики личности Центральным компонентом в структуре творческой языковой личности является коммуникативная креативность, интегрирующая названные свойства
Коммуникативная креативность в структуре творческой языковой личности представляет собой интегративную способность к созданию и использованию новых, оригинальных, нестандартных способов и средств общения на иностранном языке, обеспечивающих результативное, быстрое и творческое решение ситуаций иноязычного общения Коммуникативная креативность специалиста, проявляющаяся в иноязычном общении, является системным качеством, выражающим творческое владение иностранным язьїколі и характеризующим творческую языковую личность специалиста
2 Оптимальное развитие творческой языковой личности специалиста и ее коммуникативной креативности может обеспечить специальная программа профессионально-творческого обучения иностранному языку Психологическими условиями эффективности такой программы являются
а) направленность программы на целостную языковую личность специали
ста в совокупности лингвокогнитивных, мотивациоиных, эмоциональных, во
левых и ценностно-смысловых характеристик,
б) доминирующая роль нравственно-смысловой направленности учебного
иноязычно-речевого общения,
в) обогащенная творческая среда иноязычного общения и учебно-речевой
деятельности,
г) творческая личность преподавателя иностранных языков,
д) инновационное содержание преподавания иностранного языка с актив
ным использование проблемного обучения, ролевых и деловых игр, групповых
дискуссий, психотехнических игр, психогимнастики
Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО Нижегородский коммерческий институт Экспериментальные данные были получены в исследовании 132 студентов, обучающихся английскому языку по специальностям "Бухгалтерский учет", "Юриспруденция", "Менеджмент в торговле и питании" с ориентацией подготовки на профессиональную иноязычную коммуникацию Из этого числа студентов 60 человек составили экспериментальную группу (ЭГ, 60 человек), которая проходила углубленное обучение иностранному языку по авторской программе про-
фессионально-творческого обучения 72 студента выборки составили контрольную группу (КГ, 72 человека) Экспериментальный учебный курс английского языка ориентирован на комплексное формирование творческой языковой личности и коммуникативной креативности специалиста, творческое владение английским языком и иноязычным общением Исследование проводилось в период 2002-2007 годов На I этапе решались задачи теоретического анализа проблемы и разработки авторских позиций На II этапе разработана и реализована программа диагностики творческой языковой личности На III этапе разработана и реализована комплексная инновационная программа обучения иностранному языку с учетом выявленных в исследовании условий На IV этапе проведено контрольное диагностическое исследование, качественный и количественный анализ данных, подведены итоги и сделаны выводы всего исследования
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования были представлены на конференциях "Высшая школа XXI века, проблемы и решения" (Нижний Новгород, 2003, 2004), ход экспериментального исследования обсуждался на заседаниях кафедры иностранных языков и лаборатории профессиональной подготовки Нижегородского государственного лингвистического университета им Н А Добролюбова Практические разработки формирующей программы внедрены в учебный процесс Нижегородского коммерческого института, используются в проведении практических занятий со студентами. Материалы исследования нашли отражение в 12 публикациях автора, в том числе в учебном пособии и 6 статьях, в том числе в рецензируемом издании, рекомендованном ВАК РФ
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений Работа иллюстрирована 17 таблицами, 4 диаграммами Список литературы включает 250 наименований, в том числе 39 на иностранном языке
Коммуникативное творчество и креативность в общении
Сторонники бихевиоризма (Б.Ф. Скиннер, Э. Торндайк), утверждая примат опыта, считают творчество, как и любую другую деятельность, чередой «проб и ошибок», но в отличие от любой другой деятельности, творчество, с их точки зрения, венчается найденной случайным образом эффективной, необычной, не встречающейся ранее в опыте индивида реакцией-или сочетанием реакций. В рамках данного подхода творчество рассматривается как когнитивный процесс, в котором сначала происходит доступ к знаниям в области бессознательного, а затем их синтез в контексте поставленной проблемной ситуации. Согласно Скиннеру, творческий акт возникает в результате «перетасовывания» того психического материала, который представляет для человека сферу бессознательного и, следовательно, принимается им за спонтанный процесс. Э. Торндайк сформулировал так называемый "Закон эффекта", согласно которому подкрепление усиливает мотивацию, а возможность добиться одобрения со стороны окружающих, напротив-— ослабление. Вместе с бессознательным,запоминанием два данных факта и составляют для бихевиористов основу способности к творчеству.
Гуманистические психологи подчеркивают в качестве основного мотива к творчеству - стремление к личностному росту. Одним из основоположников данного направления является К. Роджерс. Для сторонников данного подхода самоактуализация -тенденция организма вырастать из простого организма в сложный, продвигаться от зависимого состояния к независимому, переходить от фиксации и ригидности к возможности изменения «и свободе самовыражения. С их точки зрения, креативный процесс является реализацией естественного творческого потенциала в случае устранения внутренних и внешних препятствий при отсутствии конфликтов.
А. Маслоу считал, что в самоактуализации личность становится более интегрированной за счет преодоления расщепленности. Благодаря самоактуализации личность становится более открытой опыту, совершенной и спонтанной, юмористичной и независимой от низших потребностей. Самоактуализация, в понимании Маслоу, представляет собой полное раскрытие талантов и способностей личности; это реализация творческого потенциала личности — гуманисты в качестве фундаментального постулата своей теории выдвигают тезис, что каждый человек талантлив и способен. В рамках гуманистической психологии акцент делается не на качестве результата, а на характеристиках и процессах, активизирующих творческую продуктивность.
Сторонники данного подхода также считают, что творчество пронизывает всю жизнь человека. А. Маслоу подразделяет творчество на творчество первого порядка, творчество второго порядка и интегрированное творчество. В русле первой категории творчество понимается как результат действия первичных (низменных) мотивов и процессов, что сближает данную категорию с психоаналитической концепцией Фрейда. Творчество второго порядка является результатом сложных мыслительных процессов: все, что было набрано раньше на предыдущем этапе, подвергается анализу, систематизации и осмыслению. Завершающей ступенью является интегрированное творчество. В., нем два предыдущих типа интегрируются в единое целое. Согласно Маслоу, именно это творчество и является источником великих работ, шедевров и открытий. Интегрированное творчество является неизменным атрибутом самоактуализации личности.
В настоящее время» исследователи стремятся преодолеть ограниченность традиционных (личностного и когнитивного) подходов. Креативность признается многогранным явлением, включающим как интеллектуальные, личностные, так и социальные факторы. Новое направление получило название синтетического (Д.Н. Перкинс, Ф.Дж. Раштон, Р. Стернберг, Ф.Е. Удуа-диа). Согласно этой концепции, для творчества необходимо наличие шести специфических, но взаимосвязанных факторов: интеллект как способность, знания, стиль мышления, индивидуальные черты, мотивация и внешняя среда. Интеллектуальная способность признается Р. Стернбергом основной. Знания также играют важную роль в процессе творческого решения проблемы, однако, с другой стороны, они могут заводить исследователя в тупик, не позволяя вырваться за рамки существующих стереотипов. Таким образом, при генерировании новых идей специалисты подчас обладают меньшей когнитивной гибкостью по сравнению с новичками, которые не обладают таким обширным запасом знаний по данной теме.
Сторонники инновационного подхода предпочитают судить о наличии процесса креативности по наличию готового продукта. Закономерно встает вопрос о критериях креативного продукта. Ф. Баррон, один из самых авторитетных исследователей данной проблемы, отмечает, что креативный продукт должен обладать новизной и оригинальностью, а также быть востребован социальным окружением. Критерий значимости подразумевается, но не является определяющим (Barron, 1981).
В последнее время для описания креативности используется подход В. Штейна, который рассматривает четыре основных аспекта проблемы: креативный процесс, креативная личность, креативный продукт, и креативная среда. Американские исследователи, работающие в данном направлении, называют этот подход, объединяющим четыре фактора, «4Р» —creative product (творческий продукт), creative ргосе8Б(творческий процесс), creative person (творческая личность), creative press (творческая среда). Ф. Баррон и Д. Хар-рингтон обобщили результаты исследований креативности:
1. Креативность - способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах. Данная способность позволяет осознать, новое в бытии, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер.
2. Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации.
3. Специфическими свойствами креативного процесса, продукта и личности является их оригинальность, состоятельность, валидность, адекват 20 ность задаче и еще одно свойство, которое может быть названо пригодностью — эстетической, экологической, оптимальной формой, правильной и оригинальной для данного момента.
4. Креативные продукты могут быть очень различны по природе: новое решение проблемы в математике, открытие химического процесса; создание музыки, картины и поэмы, новой философской или религиозной системы, свежее решение социальных проблем.
Анализ отечественных исследований выделяет четыре подхода: 1) креативность - проявление высокого уровня развития общих способностей, их составная часть, отсутствие творческого процесса как специфической формы психической активности (когнитивный подход); 2) креативность является специальной, не зависящей от общих способностей (в первую очередь от интеллекта), или же признается незначительная корреляция между уровнем интеллекта и уровнем креативности; 3) креативность - одно из свойств особого типа людей, творческих личностей (личностный подход); 4) интеллектуальная одаренность как необходимое, но недостаточное условие творческой активности личности; мотивация, ценности, личностные черты являются детерминирующими (синтетический подход).
Психологическая структура творческой языковой личности
Рассмотрение ценностно-смысловых и нравственных характеристик личности в структуре иноязычного общения обусловлено тем, что подлинное взаимопонимание людей, на каких бы языках они ни говорили, достижимо только» при опоре на общечеловеческие нравственные ценности, обеспечивающие действительное взаимопонимание людей. В исследованиях по проблемам личности и общения, понимания и взаимопонимания между людьми отмечается и подчеркивается исключительно важная роль ценностно-смысловых и нравственно-духовных ориентации человека в обеспечении полноценного общения и достижения их единства и согласия (Т.В. Ахутина, 1992; М.М. Бахтин, 1979, 1995; Н.А. Бердяев, 1993; А.А. Бодалев, 1989; Б.С. Братусь, 1994; В.П.Зинченко, 2000; М.С. Каган, 1998; А.Ф. Копьев, 1987; А.Г. Маслоу, 1999; В.И. Невская, 2003; В.А. Пономаренко, 1998; В.В.Рыжов, 2001; Т.А. Флоренская, 1995).
Ценностно-смысловые и нравственно-духовные характеристики личности находят свое воплощение в "глубинном" (М.М. Бахтин), диалогическом уровне межличностного общения. Особую ценность "глубинного", подлинно диалогичного общения можно увидеть в сравнительном анализе формального (монологичного) взаимодействия и подлинного диалога. Характеристики этих двух типов общения в полной мере применимы к иноязычному общению и речевой деятельности (В.И. Невская, 2003, с. 16-46). 1. Монологичное общение является формальным информационным однонаправленным процессом передачи сообщений: отправитель — послание— получатель. Оно уменьшает количество информации в ходе ее движения от отправителя к получателю: несовершенство процессов запоминания, понимания и воспроизведения, восприятие информации как готовой, поступающей извне. Процесс коммуникации статичен из-за обособленности участников процесса. В отличие от него диалогичное взаимодействие ориентировано на признание взаимной ответственности партнеров по общению, на потребность в "очеловечивании" окружающей предметной среды и общение с ней как с субъективированным объектом (Б.Ф. Ломов, 1985). Глубинное общение обязывает быть собой, а не казаться кем-то. Отношение к другому переживается не как к таковому, а как к непознанному другому, который достоин быть познанным и увиденным со стороны других, достоин стать объектом их пристального внимания и познания.
2. Для монологичного общения формой осуществления является моно- лог, хотя бьги при видимости диалога: участники обмениваются информацией, не стремясь вникнуть в смысловое ядро высказывания друг друга, руководствуясь одной целью - утвердить своемерие как истину в последней инстанции, которое приводит к тому, что реальное бытие человека выводится за скобки коммуникативного процесса, так как человек низводится до аппарата передачи и приема объективного знания. В педагогическом общении, в обучении ИЯ такое взаимодействие может приводить к тому, что знание языка становится мертвым набором лексико-семантического груза в памяти, ибо осмысление его зависит от степени использования этого знания для выражения своего внутреннего мира, для совершения речевого поступка. Истоком же поступка может быть только внутреннее отношение обучаемого к миру, то, как он осознает себя в этом мире. В отличие от этого, диалогичное взаимодействие осуществляется в форме диалога как творческого синтеза, предполагающего в качестве своих безусловных оснований: а) уникальность каж 69 дого партнера; б) принципиальное равенство их; в) диалектику различия партнеров, своеобразия их точек зрения и стремления всех к единству, которое не стирает различия, а утверждает единство в многообразии, предполагает для каждого свой путь движения к общей результирующей информации, в процессе которой может происходить изменение исходной точки зрения партнера, ее обогащение новыми ракурсами видения объекта, новым составом аргументации и контраргументации. В ходе этого процесса каждый имеет шанс познать себя в богатстве своих потенциальных возможностей, пережить метаморфозы сознания, мироощущения, мировидения и понимания.
3. Монологичное общение осуществляется в виде формальных, механических контактов участников коммуникации. Контакты социальных ролей характеризуются смещением на служебные формы общения, призванные обеспечить успешное налаживание совместного труда, социально-ролевых отношений, смещение внимания на внеобщенческие факторы. В отличие от этого, диалогичное взаимодействие характеризуется духовными контактами" - столкновением разных умов, разных истин, несходных культурных позиций, составляющих единый ум, единую истину и общую культуру (М.М. Бахтин, 1995). Именно духовность контактов и определяет суть общения как процесса по выработке новой, ранее не имевшейся информации.
4. Монологичное общение реализует опыт предметной деятельности. Стереотипизация мировосприятия, миропонимания обусловливает репродуктивное поведение, редуцирующее общение к объектно-вещной активности, не затрагивающей смысловую ткань структуры личности человека. В педагогическом общении и обучении ИЯ управление учебным процессом и иноязычным общением обретает черты манипулирования человеком, низведение учащегося до налаженного и адаптированного исполнителя учебных ролей, не способного к самоопределительному поиску самого себя и своего личностного, безусловно-ценностного призвания. В отличие от этого диалогичное взаимодействие реализует опыт духовного делания. Это делание межсубъ 70 ектно и отрицает самозамкнутость участников, открывает для каждого из субъектов широкие возможности для реализации импровизации, творчества субъекта как способности входить в состояние внутренней раскованности. Беспредельность возможностей ограничивается общей программой взаимодействия - достичь результата путем максимального раскрытия уникальности каждого из субъектов.
Таким образом, в описанных представлениях о двух стратегиях межличностной коммуникации монолог (непонимание) — это монологическое са-моутвержденчество и деградация человеческой специфики в человеке; диалог (понимание, приобщение друг к другу) - это самопознание и самосовершенствование, рефлексия и саморефлексия, ведущие к раскрытию человеческой специфики в человеке, и как следствие этого — нравственное самоопределение и нравственная саморегуляция (В.И. Невская, 2003).
Описанные представления в полной мере применимы к иноязычному общению и иноязычной- речевой деятельности. Более того, в иноязычном" диалогическом общении духовно-нравственные факторы приобретают еще-большее значение, в сравнении с общением в "родной" языковой среде и культуре (Д. Смит, Б. Карвилл, 2005). Именно поэтому в иноязычном творческом общении ценностно-смысловые и нравственно-духовные характеристики оказываются не просто важными, но определяющими.
Диагностика уровня и особенностей эмпатии
В исследовании Н.А. Дмитренко, направленном на подготовку студентов к чтению и переводу научной, популярной и публицистической литературы, показаны существенные положительные сдвиги в развитии коммуникативных возможностей студентов в процессе группового обучения. Кроме повышения академической успеваемости по изучаемому предмету (иностранному языку), автор отмечает также успех по коммуникативному критерию: увеличивается число вербальных реакций при решении задач, повышение уровня умений и навыков коммуникативного взаимодействия.
Огромное влияние изучения иностранного языка оказывает на раз витие познавательных психических процессов обучаемых (восприятие, вни мание, память, мышление). Обучение иностранному языку опирается на спе цифические виды памяти. По терминологии У. Риверс [130]; «эхо-память проявляется в иностранном языке в точном, дословном, оперативном запо минании высказывания. Поскольку этот вид памяти действует приблизитель но на уровне предложения, то для его развития полезны задания- такого типа, как воспроизведение постепенно расширяющихся предложений. Значит, длинные и сложные, с фонетической точки зрения, предложения целесооб разно делить на смысловые синтагмы, а затем постепенно их наращивать. Практика проведения занятий показывает, что систематическое применение подобных заданий позволяет расширять объем эхо-памяти.
Кроме развития объема «эхо-памяти», подобные упражнения позволяют совершенствовать навыки произношения, развивают слух и т.д. Также постепенное наращивание сложности предложений укрепляет навыки употребления языковых явлений, способствует тем самым развитию логики в построении связного высказывания. Развитию эхо-памяти способствуют и различные имитационные задания.
Поскольку оперативная память тесно связана с мышлением, то в качестве единиц запоминания могут выступать слова, словосочетания, смысловые части текста. Оперативная память обеспечивает логичность построения высказывания, его глубину.
В таком виде деятельности, как аудирование, студенты не имеют возможности вернуться к началу высказывания, зачастую нельзя повлиять на темп речи говорящего (при прослушивании аудиокассет, просмотр видеосюжетов и т.д.). Ориентируясь на принцип преемственности между частями работы, направленной на развитие навыков аудирования, можно добиться развития оперативной памяти студентов при обучении их иностранному языку.
Если оперативная память - это, в первую очередь, смысловая память, то долговременная память хранит как фактическую, так и языковую информацию. Экспериментально доказано, что чем активнее задействована оперативная память в ходе смысловой обработки информации и чем выше мыслительная активность при выявлении особенностей функционирования языковых явлений, тем больше языковой информации оседает в постоянной памяти.
Итак, можно утверждать, что каждый из перечисленных видов памяти обслуживает любую речевую деятельность. На каждом занятии по иностранному языку могут быть задействованы анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, абстрагирование, выбор, перестановка, подстановка, при 131 нятие решения, структурирование. Их развитие может эффективно осуществляться при выполнении заданий такого типа, как чтение информативного текста с вычленением новой информации, умение давать определения явлениям или предметам, соотнесение понятия и дефиниций, догадка о значении заведомо незнакомого слова по контексту; подбор аргументов в пользу своей точки зрения и т.д. Развитие интеллектуальных умений, различных видов памяти и других психологических механизмов крайне важно для коммуникативного общения.
Вышесказанное позволяет сделать следующий вывод: методика преподавания иностранного языка, широкий спектр учебно-речевых ситуаций позволяют в полной мере реализовать потенциальные возможности иностранного языка как учебного предмета для развития коммуникативных умений и навыков, общих способностей и обогащения эмоциональной сферы личности.
Методические материалы для работы по блоку "Формирование аутентичного иноязычного общения" Цель работы: формирование аутентичного иноязычного общения. Задачи работы: 1. Развитие оригинального творческого реагирования в различных ситуациях общения. 2. Оптимизация коммуникативных умений. 3. Развитие творческой интерпретации поведения партнеров. 4. Развитие внутренней мотивации общения. Упражнение «The unusual guest» Ведущий: Сейчас вам придется "влезть в шкуру" какого-то предмета, лица, явления. Скажем, вы можете пригласить к нам своего друга, свою маму, свой компьютер, своего учителя, свои страхи, своего плюшевого медвежонка, свой учебник по нелюбимому предмету.
Контрольная диагностика. Результаты формирования творческой языковой личности и ее коммуникативной креативности
Мы предполагаем, что изменения в мотивационной сфере являются движущей силой изменений во всех других компонентах творческой языковой личности, поскольку от уровня и содержания мотивов, в конечном счете, зависит уровень активности и целеустремленности студентов в работе с языком, в овладении иноязычным общением, в поиске инновационных способов коммуникации.
Познавательно-образовательные Коммуникативные Эмоционально-ценностные Внешняя Прагматические 3,21 2,42 3,21 3,85 Позиционные Идентификационные Мотивы долженствования Примечание: Уровень значимости по % 2 —критерию: р 0,05, р 0,01
Данные, приведенные в таблице 14, свидетельствуют о существенных позитивных изменениях в системе мотивации иноязычной речевой деятельности и общения студентов ЭГ. Эти изменения можно охарактеризовать следующим образом: а) наиболее значимые для оптимальной мотивации творческого отно шения к иностранному языку внутренние мотивы, к числу которых относятся профессионально-творческие, эмоционально-ценностные, коммуникативные и познавательные, значительно усилились в сравнении с аналогичными дан ными на диагностическом этапе (р 0,01; б) показатели внешней - прагматической., позиционной, идентифика ционной и долженствования, напротив, значимо ослабли (р 0,05). в) внутренние мотивы студентов КГ не претерпели значимых измене ний, что же касается внешней мотивации иноязычного общения и речи, то она значимо возросла у студентов КГ (р 0,05). Данный факт свидетельствует о том, что без специального формирующего воздействия на мотивационную сферу в овладении иноязычной речью и общением мотивация имеет тенденцию ориентации в сторону прагматизации.
3. Изменения в показателях эмпатии, языковой тревожности и оптимальности самооценки Постэкспериментальная диагностика эмпатии, языковой тревожности и оптимальности самооценки должна предоставить нам наиболее убедительные свидетельства эффективности программы формирования коммуникативной креативности в ее личностном проявлении и движении к более эффективному общению. Здесь также должны найти подтверждение наши представления о механизме этого процесса, связанного с комплексным развитием языковой творческой личности в совокупности эмоциональных, рефлексивных и нравственно-ценностных проявлениях. Именно изменения в эмпатий-ных способностях, снижение негативных эмоций и укрепление личностной самооценки, по нашему мнению, характеризуют глубокий личностный рост не только в плане коммуникативных свойств, но и в целостной характеристике личности. В таблице 15 представлены результаты контрольной диагностики эмпатии, языковой тревожности и оптимальности личностной самооценки у испытуемых ЭГ и КГ по результатам формирующей программы в сравнении с данными диагностического этапа исследования.
Анализ результатов контрольного тестирования эмпатийных способностей, языковой тревожности и оптимальности личностной самооценки позволяет говорить о существенной оптимизации этих характеристик языковой личности, свидетельствующих о значительном росте творческих потенциалов общения студентов ЭГ. До участия в экспериментальной программе обучения иностранному языку эти показатели были не очень благоприятными для творческой реализации личности в общении - значительно ниже среднего уровень эмпатии и оптимальности самооценки, сильно повышенный уровень негативных эмоций в отношении иноязычной речи (языковая тревожность). В результате формирующей работы существенно выросли показатели эмпатийных способностей и оптимальность личностной самооценки, значимо снизились показатели языковой тревожности (р 0,01). Аналогичные показатели для студентов КГ не претерпели каких-либо значимых изменений. Эти сравнительные данные контрольной диагностики говорят в пользу высокой эффективности экспериментальной программы. На гистограмме рисунка 3 показаны существенные изменения в уровневых показателях эмпатии студентов, произошедшие в результате их участия в комплексной формирующей программе обучения ИЯ.
Наиболее существенные результаты формирующей работы по развитию творческих способностей языковой личности через опытное обучение иностранному языку, конечно, следует ожидать в показателях коммуникативной вербальной креативности. Именно ради усиления этой творческой составляющей языковой личности осуществляется формирующая работа. В сравнительных данных контрольной диагностики показателей коммуникативной креативности мы ожидаем получить подтверждение основных предположений исследования о психологических условиях развития творческой языковой личности специалиста в обучении иностранным языкам.
В нижеприведенной таблице 16 представлены результаты контрольной диагностики коммуникативной вербальной креативности по трем ранее диагностированным показателям: по тесту вербальной креативности С. Медника, тест-опроснику Т.Ю. Осиповой и тесту-упражнению на вероятностное прогнозирование в речи. Они, как и в предыдущих случаях представлены в виде уровневых показателей для ЭГ и КГ после формирующего эксперимента в сравнении с аналогичными данными на диагностическом этапе.
