Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы познавательных стилей учащихся 123
1.1. Понятие индивидуального стиля в психологии 12
1.2. Развитие индивидуальных познавательных стилей учащихся в процессе обучения 24
1.3. Развивающие методы обучения иностранным языкам в практике отечественного школьного образования 41
1.4. Выводы по первой главе 58
Глава II Опытно - экспериментальная модель развития индивидуального стиля учащегося в системе среднего образования 61
2.1. Основные задачи и этапы экспериментального исследования 61
2.2.Методы и методики исследования 63
2.3. Диагностика особенностей развития индивидуальных познавательных стилей школьников 71
2.4. Программа повышения эффективности обучения на основе учета индивидуальных познавательных стилей школьников 86
2.5. Результаты развивающего эксперимента 901
2.6. Выводы по второй главе 106
Заключение 107
Список использованной литературы 111
Приложения
- Понятие индивидуального стиля в психологии
- Развивающие методы обучения иностранным языкам в практике отечественного школьного образования
- Основные задачи и этапы экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования
Социально - экономические изменения в современном российском обществе, интенсификация процессов интеграции России в европейское и мировое пространство обусловили с расширение содержания школьного обучения иностранному языку, усиление личностно-образующего потенциала иностранного языка как учебного предмета.
Изменения в ценностно - ориентированном наполнении языкового образования позволяют выделить следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные цели обучения: коммуникативные, направленные на формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых (М.Ю. Вятютнев, М.К. Кабардов, Р.П. Мильруд и др.), и личностно-формирующие, ориентирующие процесс обучения на воспитание, образование и развитие личности обучаемого (Н.И. Гез, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд и др.).
Важнейшим условием социально-профессионального становления личности школьника, его полноценной жизнедеятельности является развитие его индивидуальности, в том числе развитие познавательных стилей учащихся в процессе обучения иностранному языку.
Понятие «познавательный стиль» акцентирует внимание на тех индивидуальных различиях в интеллектуальной активности, которые характеризуют индивидуальное своеобразие способов изучения реальности.
Несмотря на то, что исследователи раскрывают различные грани этого феномена (К.А. Абульханова - Славская, Г.А. Берулава, Б.А. Вяткин, Е.А. Климов, А.К.Маркова, М.А. Холодная, Е.Д. Хомская и др.), в современной литературе отсутствует целостное представление о психологической сущности индивидуального познавательного стиля и условиях его развития, имеющиеся данные недостаточно систематизированы, эмпирические результаты представлены фрагментарно.
Состояние и степень разработанности проблемы. Проблема индивидуального познавательного стиля и его учета в процессе обучения достаточно активно исследуется в отечественной и зарубежной психологической науке. В зарубежной психологии — на методологической основе когнитивного (Дж. Брунер, Г. Виткин, С. Клейн, Ч. Нозал и др.) и персонологического (А. Адлер, Дж. Ройс и др.) подходов, в отечественной психологии в контексте изучения индивидуально - типологических различий и теории деятельности (И.П. Ильин, Е.А. Климов, B.C. Мерлин и др.). Изучение отдельных сторон проявления стиля человека активно ведется на методологической основе, включающей элементы деятельностной парадигмы А.Н.Леонтьева, концепции интегральной индивидуальности В.С.Мерлина и типологического подхода к анализу свойств нервной системы, разрабатываемого в школе Б.М.Теплова - В.Д. Небылицина.
Были сформулированы понятия когнитивного стиля и индивидуального стиля деятельности. В связи с этим необходимо отметить работы Г.А. Берулава, М.С. Егоровой, Т.М. Егоровой, В.А. Колги, И.Н. Козловой, А.И. Палея, И.П. Шкуратовой, М.А. Холодной.
В дальнейшем данная проблема трансформировалась в проблему индивидуального стиля деятельности как в плане анализа самого теоретического конструкта (Е.А. Климов, B.C. Мерлин), так и в аспекте его проявления в различных видах деятельности (А.К. Байметова, Б.А. Вяткин, Г.Б. Дикополь-ская, Е.П. Ильин, М.Р. Щукин и др.). Значительный вклад в изучение когнитивных стилей в этом контексте внесли Г.А. Берулава, М.Н. Берулава, И.Н. Семенов, А.В. Советов, Г.А. Фролова. В связи с этим возникают противоречия:
- между потребностью в интенсификации процесса овладения иностранным языком учащимися и недостаточным вниманием к особенностям индивидуального познавательного стиля ученика; -между необходимостью учета индивидуальных особенностей учащихся и недостаточной разработанностью проблемы психологических
условий развития индивидуального познавательного стиля ученика при обучении иностранному языку;
— между представленными в научной литературе исследованиями развития индивидуального познавательного стиля учащихся в процессе обучения иностранному языку и практическим внедрением имеющихся рекомендаций.
Выявленные противоречия обусловливают существование проблемы в процессе обучения иностранному языку, которая заключается в том, что игнорирование индивидуальных познавательных стилей учащихся может порождать у них фрустрацию, повышенную тревожность, неуверенность в себе, снижать результаты и препятствовать самореализации личности в учебном процессе.
Объект исследования: индивидуальный познавательный стиль учащихся в процессе обучения иностранному языку.
Предмет исследования: психологические условия развития индивидуального познавательного стиля учащихся в процессе обучения иностранному языку.
Цель исследования: выявить психолого - педагогические условия развития познавательных стилей учащихся в процессе обучения иностранному языку и проверить их влияние в ходе опытно - экспериментальной работы. Задачи исследования:
1. Исследовать познавательные стили учащихся общеобразовательной
школы и стратегии обучения иностранному языку как психологическую про
блему;
Изучить характеристики познавательных стилей учащихся в процессе обучения иностранному языку;
Определить психолого - педагогические условия развития познавательных стилей учащихся в обучении иностранному языку;
4. Выявить динамику индивидуально - познавательных стилей учащихся
в процессе обучения иностранному языку;
5. Разработать и апробировать программу развития познавательных стилей учащихся в процессе обучения иностранному языку. Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие индивидуального познавательного стиля учащегося в процессе обучения иностранному языку будет осуществляться успешно, если:
— учитывать индивидуальный познавательный стиль учащихся в орга
низации процесса обучения иностранному языку (интегральность - диффе-
ренциальность, детализированность - обобщенность, активность - пассив
ность, эмоциональность - нейтральность, ригидность-гибкость.);
- формировать у учащихся познавательные стратегии, реализующие у них доминирующие познавательные стили (интеграционные, дифференциальные, смешанные);
- обучать учащихся использовать компенсирующие стратегии (абст
рактные схемы, визуальные опоры, приемы саморегуляции) для успешного
выполнения учебной деятельности.
Методологическую основу исследования составили: личностно -деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), развивающего образования (А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, А.В. Петровский и др.), концептуальные положения о субъекте деятельности и жизненного пути (К.А. Абульханова- Славская, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадри-ков и др.); основы методологии системного исследования (В.Г. Ганзен, Б.Ф.Ломов, В.А. Якунин); концепция развития личности в образовательном процессе (Б.Г. Ананьев, А.И. Донцов, И.Б. Котова и др.).
Теоретической основой исследования явились: теории личности, деятельности, мышления (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.); основные положения и выводы современной теории развития познавательной активности обучаемых Р.А. Низамов, Н.Д. Никандров, Т.И. Шамова и др.); концепции формирования личности в процессе различных видов деятельности (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков и др.); психологические теории и концепции, отражающие общие и
частные механизмы обучения иностранным языкам (Г.А.Китайгородская, Г. Лозанов и др.); гуманистически ориентированные методики обучения иностранным языкам ориентированные методики обучения и овладения иноязычным лингвистическим опытом (В.А. Артемов, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, И.Е.Пассов и др.); методики интенсивного обучения иностранным языкам (К.Гатьено, Ч.Карран, С.Крэшн и др.);практические разработки форм и методов гупповой работы (Л.А. Петровская, Ю.Н. Емельянов, В.В. Петрунский и др.).
Методы исследования
Для реализации целей и задач исследования применялись следующие методы:
теоретический анализ психологической, философской, педагогической литературы по проблеме индивидуальных познавательных стилей;
диагностические методы (анкетирование, анализ творческих работ, педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся и учителей, беседы, интервью, опрос, тестирование, метод самооценки);
экспериментальные методы (констатирующий и развивающий эксперименты);
- количественный и качественный анализ полученных данных.
Тестирование проводилось с использованием следующих методик:
тест «дифференциальность - интегральность» (ДИ), разработанный Г. А. Берулава; тест-опросник для выявления структуры психодинамического уровня интегральной индивидуальности, разработанный А.И. Щебетенко ; дифференциально-диагностический опросник (ДДО) Е.А. Климова; интегральная самооценка личности «Кто я есть в этом мире»; методика диагностики уровня субъективного контроля Дж.Роттера ; тест школьной тревожности Фил-липса; тест «Климат», модифицированный вариант методики Б.Д. Парыгина; методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и А. Дарки; методика диагностики индивидуального стиля педагогической деятельности А.К. Марковой и Л.Я. Никоновой.
Применялись математико - статистические методы обработки резуль-
татов - компьютерная программа статистического анализа и обработки данных Statistica 6.0, критерий Колмогорова — Смирнова, критерий Вилкоксона, критерий Фишера.
Научная новизна исследования
- выявлены особенности развития познавательных стилей учащихся
при реализации учителем различных стратегий обучения иностранным язы
ком, а на основе эмоционально - импровизационного стиля, эмоционально -
методического стиля, рассуждающе - импровизационного стиля, рассуж
дающе - методического стиля.
- раскрыты типы индивидуальных познавательных стилей учащихся
в обучении иностранному языку: интегральность — дифференциальность, де-тализированность - обобщенность, активность — пассивность, эмоциональность - нейтральность, ригидность — гибкость.
найдены психолого - педагогические условия, обеспечивающие активизацию познавательной деятельности учащихся на основе сочетания данных стилей школьников и стратегий обучения (интеграционные, дифференциальные, смешанные) иностранному языку;
обнаружены компенсирующие стратегии (абстрактные схемы, визуальные опоры, прием саморегуляции), необходимые для успешного обучения иностранному языку.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
конкретизировано определение «индивидуальный познавательный стиль» учащихся, охарактеризованы компенсирующие стратегии в соответствии с предметом исследования.
систематизированы типы соответствия индивидуального стиля деятельности педагогов в плане предпочитаемых стратегий обучения и их соответствия индивидуальным познавательным стилям учащихся, выражающиеся в устойчивом повышении учебной мотивации и показателей обученности;
- доказано, что при учете индивидуально — познавательных стилей
учащихся в процессе обучения иностранному языку растет мотивация учеб-
ной деятельности, повышается самооценка, снижается школьная тревожность.
Практическая значимость исследования
разработан диагностический комплекс, направленный на изучение индивидуального познавательного стиля учащегося, его развития в обучении;
внедрены психолого - педагогические технологии, направленные на повышение качества обучения иностранному языку и оптимизацию условий познавательной деятельности учащихся;
апробирована комплексная программа, нацеленная на создание психолого-педагогических условий развития индивидуальных познавательных стилей учащихся;
- материалы диссертационного исследования использованы в системе повышения квалификации учителей общеобразовательных учреждений различных типов,
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались непротиворечивостью исходных методологических и теоретических положений, использованием комплекса методов и методик, адекватных задачам исследования, проведением лонгитюдного исследования в условиях учебного процесса, репрезентативностью выборки, корректным применением методов количественного и качественного анализа, внедрением полученных результатов исследования в практику.
Апробация и внедрение результатов работы
Результаты исследования докладывались на районной научно - практической конференции учителей иностранного цикла (2003), на заседаниях МОУ Бирюковской СОШ Астраханской области (2004), на МО гуманитарного цикла (2005), обсуждались на практических конференциях в Астраханском институте усовершенствования учителей (2005, 2007), на Всероссийской научно - методической конференции «Современный российский менеджмент: состояние, проблемы, развитие», на Всероссийской научно -практической конференции «Управление качеством образования в современ-
ной России» (Пенза, 2008), на Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2008).
Основные положения исследования внедрены в учебный процесс в Бирюковской СОШ Астраханской области.
Положения, выносимые на защиту
Индивидуальный познавательный стиль учащихся — это предпочитаемые способы осуществления познавательной деятельности в процессе обучения иностранному языку, выражающиеся в форме реализующих их стратегий интеграционных, дифференциальных, смешанных типов.
Индивидуальный познавательный стиль учащегося характеризуется большей или меньшей выраженностью полярных характерисик типа: интегральность - дифференциальность, детализированность - обобщенность, активность - пассивность, эмоциональность - нейтральность, ригидность — гибкость.
Психолого - педагогическими условиями, обеспечивающими развитие индивидуального познавательного стиля учащихся в процессе обучения иностранному языку, являются: учет педагогом доминирующего познавательного стиля учащихся, организация процесса обучения в соответствии со спецификой переработки информации учащимися; формирование у учеников познавательных стратегий, реализующих доминирующие познавательные стили, обучение компенсирующим стратегиям для успешного выполнения учебной деятельности, создание и поддержание благоприятного психологического климата в классе.
На протяжении младшего подросткового возраста индивидуальные познавательные стили учащихся в процессе обучения иностранному языку отличаются стабильностью с преобладанием деятельностных стратегии над теоретическими и доминированием смешанных познавательных стилей с их слабой дифференциацией.
5. Разработанная комплексная целевая программа ориентирована на оптимальный учет познавательных стилей учащихся в процессе обучения иностранному языку, включая их полярные характеристики.
Организация исследования
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Бирюков-ской СОШ и Началовской СОШ Приволжского района, Астраханской области. Общая выборка составила 300 человек: учащиеся 5 - 7-х классов - 263 человека, учителя - 37 человек.
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами.
Понятие индивидуального стиля в психологии
Сфера применения категории «стиль» так широка, что в различных областях знания стиль считается понятием междисциплинарным, входящим в категориальный аппарат философии, психологии, литературы, искусствоведения, лингвистики, биологии. Несмотря на это, практически отсутствуют работы по систематизации накопленных теоретических и экспериментальных результатов, обобщению методологических изысканий в сфере исследований стиля. Одна из возможных причин такого положения дел - неоднозначность, полисемантичность самого термина, привлекающая всех тех, кто ставит своей задачей проникновение в тайну взаимодействия человека, его психики, с физической и социальной реальностью.
В многочисленных определениях стиля отражается, прежде всего, установка самих исследователей на понимание проблемы индивидуальности, а также их на характер взаимодействия человека с миром. Довольно распространенной является точка зрения, согласно которой стиль — это и есть индивидуальность, личность. При этом подчеркивается превалирующая роль личностного фактора в процессе формирования стиля и его структуры. Наиболее образным является определение Вольфганга Гете, считающего стиль «проявлением высших свойств индивидуальности человека». Это общее представление нашло отражение и в представлениях современных психологов о существовании «эффективных» и «неэффективных» стилей, рассматриваемых вне контекста конкретных видов поведения и деятельности.
В психологическом контексте исследования стиля в XX в. стали проводиться в трех направлениях, использующих различные начальные системы координат:
- личностные диспозиции (Adler, 1927; Allport, 1937; Royce, Powell, 1983);[185,186Д94];
- характеристики когнитивных процессов (Gardner et al[197]., 1959; Within[201], 1974;Nosaly 1990)[192];
—параметры поведения (Thomas, Chess, 1977; Lazarus[191], Fotkman, 1984) и деятельности (Мерлин[105], 1964; Климов[77], 1969).
В работах Альфреда Адлера концепция стиля оформлялась одновременно с развитием представлений ученого о социальных интересах. Последние понимались как непроизвольный импульс индивида, выражающийся в стремлении находиться рядом с другими людьми, адаптироваться к социуму. Несовершенство индивидуальной организации и наличие угрозы со стороны ближайшего социального окружения заставляют человека с детства вырабатывать защитные и компенсаторные стратегии. Таким образом, стиль индивида формируется в первые три - пять лет жизни под влиянием различных свойств организма и условий воспитания. Всю жизнедеятельность человека пронизывает единая линия активности, лежащая в основе стиля. Люди, как считал А. Адлер, стараются поддерживать свой сформировавшийся стиль, защищаясь от сознания собственной неполноценности и стремясь, в то же время, достичь доминирования в отношениях с другими (Adler, 1927). Стиль в адлеровскои концепции, утрирующей влияние процесса социализации на развитие индивида, выступал характеристикой иерархии жизненных целей и способов, предпочитаемых субъектом для их достижения. При этом А. Адлер отождествлял понятия «стиль жизни», «характер», «личность». Такая недиф-ференцированность представлений была, возможно, неизбежной на ранних этапах формирования теории стиля. Однако она выглядит архаизмом в работах современных психологов.
Более последовательную психологическую трактовку стиля обосновал Г. Оллпорт, предположивший, что некоторые черты личности могут иметь инструментальное значение, репрезентируя стиль или экспрессию поведения, но, не обязательно являясь частью базовой личностной структуры. Стиль определялся как характеристика системы операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных свойств (Allport, 1937). В этой концепции также еще не разграничиваются формально-динамические и содержательные компоненты психики. Черты личности инструментального порядка или диспозиции вооруженности, (такими терминами были обозначены стилевые параметры) отождествляются в равной степени с функциональными признаками восприятия на пример точностью, объемом, или чертами характера, такими как решительность, вежливость, разговорчивость.
Взгляды Г. Оллпорта оказали влияние на дальнейшее развитие понятия стиля в американской психологии. Р. Стагнер (R. Stagner, 1962) под стилем понимает личностно обусловленные обобщающие схемы перцептивных актов и форм реагирования. Перцептивные стили, в отличие от функциональных качественных особенностей восприятия (острота, точность, объем), представляют собой обобщенные схемы соотнесения образов. Поэтому их следует рассматривать как перцептивные операции. К реактивным стилям Р. Стагнер относит разные типы эмоционального разряда, например: двигательный (человек сжимает кулаки), соматический (бледнеет, краснеет), миокине-тическую динамику при фрустрации, выявленную в опытах по методике Мира - Лопеца, и т. д. Реактивные стили не связаны с конкретным содержанием переживаемого и осознаваемого. Следовательно, это формальные динамические характеристики, определяющие обобщенные типы выразительных реакций. Как и у Г. Оллпорта, индивидуальные перцептивные стили Р. Стагнера -это инструментальные индивидуальные свойства, характеризующие операции, которые использует личность для удовлетворения мотивов. В 1930-1940-х г. понятие «стиль» довольно активно стало использоваться в психологии личности. Во-первых, как метафорически-описательный конструкт, объясняющий интегральные характеристики своеобразия жизнедеятельности человека.
Развивающие методы обучения иностранным языкам в практике отечественного школьного образования
Современная модель образовательного процесса ориентирована, как известно, на переход от «школы знаний» к «школе мышления», что требует, кроме прочего, овладения стратегиями познавательной деятельности.
Строго говоря, любой школьный класс является неоднородным (heterogeneous) , поскольку обучающиеся в нем школьники различаются по многим параметрам: уровень обученности, потенциальная способность к обучению, способность к овладению языками, способность к общению на иностранном языке в группе, интеллектуальные способности, опыт учения, мотивация к изучению иностранного языка. Школьники могут также различаться стилем учения, особенностями характера, интересами, общим развитием, степенью уверенности в своих возможностях, способностью к самодисциплине, а также культурными особенностями и особенностями родного языка. Поэтому справедливо утверждение британского исследователя Пенни Ур [197], что любой школьный класс состоит из личностей, значительно более различающихся, чем похожих друг на друга.
Представляется, что из этого утверждения следуют два вывода, которые, с одной стороны, очевидны, а с другой — практически повсеместно игнорируются в практике преподавания иностранных языков:
1. Погоня учителя за неким универсальным учебником, который позволит решить все методические задачи, обречена на неуспех. Ни один учебник не может удовлетворить все разнообразные потребности и интересы учащихся школьного класса, соответствовать уровню развития способностей, индивидуальным особенностям каждого из них.
2. Уроки, планируемые в строгом соответствии с рекомендациями авторов учебника, но без адаптации материалов к конкретной учебной ситуации, конкретным обучаемым, не обеспечат необходимых условий для успешной реализации целей обучения иностранным языкам, зафиксированных в программе.
Бесчисленное разнообразие методов обучения лишь подтверждает принцип: ни один из них не подходит для всех учащихся. Какими бы достоинствами ни обладал тот или иной метод, универсального «ключика», с помощью которого можно достичь выдающихся результатов у всех учеников класса, не существует. Тем не менее, чаще всего учителя используют именно одни и те же методы в работе с детьми, не имея возможности выявить и учесть их индивидуальные особенности. Поэтому успех детей в значительной степени зависит от того, насколько их способности соответствуют применяемым методам обучения [131].
Учащихся без мотивации к обучению просто не существует. Многие учащиеся недостаточно успевают в учебе потому, что они не вписались в рамки унифицированного подхода, поскольку их индивидуальные особенности не соответствуют применяемым методам обучения. Это может быть связано с особенностями восприятия информации и различиями в стилях познания.
Назначение учета индивидуальных особенностей восприятия - направить интересы, индивидуальные и личностные качества детей на решение образовательной задачи. У учителей появляется возможность сосредоточиться на каждом ребенке и помочь ему наилучшим образом реализовать свои возможности.
Индивидуальные особенности восприятия зависят от функционирования полушарий головного мозга. Известно, что каждое полушарие не только отвечает за деятельность противоположной половины тела, но и имеет свои особенные функции, например отвечает за аналитический или синтетический склад ума. Как правило, одно из полушарий мозга человека является доминирующим, ведущим, т.е. определяющим тот или иной способ познания и творчества. Левое полушарие отвечает за аналитический склад ума, математические способности, умение работать с научно-техническими текстами, у людей с доминантой левого полушария преобладают вербальные способности и словесно - логическое мышление. Правое полушарие отвечает за синтетический склад ума, художественные способности, способность к восприятию художественных текстов. Люди с доминирующим правым полушарием обладают хорошей ориентацией в пространстве и координацией движений, способны к конструированию и обладают непосредственно - чувственным восприятием.
Основные задачи и этапы экспериментального исследования
В основу организации настоящего исследования была положена совокупность проблемных вопросов и исследовательских задач, определивших теоретическую, эмпирическую и диагностическую базы исследования; этапы и логику исследования; поисковые направления исследования; содержание и технологическое обеспечение процедур исследования.
Основной круг задач касался исследования следующих вопросов:
1. В теоретической области:
- особенности рассмотрения стилевого своеобразия человека в современной отечественной психологии;
- выявление особенностей индивидуального когнитивного стиля;
- взаимосвязь индивидуального познавательного стиля ученика и педагогической деятельности учителя;
- характер и степень воздействия различных социальных факторов в процессе формирования и развития индивидуальных познавательных стилей школьников.
2. В диагностической области:
- методы и методики изучения проблемы идентификации индивидуального познавательного стиля учащегося;
- методы и методики исследования школьной мотивации, самооценки, уровня и вида агрессивности, уровня субъективного контроля, сформирован-ности профессионального выбора младших подростков;
- методы и методики исследования педагогической деятельности учителя;
- методы и методики определения эффективности проводимой работы.
3. В практико — развивающей части:
- психолого - педагогические и социально — психологические условия развития индивидуальных познавательных стилей учащихся средней школы;
- содержание, методы и основные механизмы учебного процесса, подвергающегося исследовательскому воздействию;
- принципы и механизмы взаимодействия и взаимовлияния ученика и учителя.
Опытно - экспериментальная работа осуществлялась на базе двух школ: Бирюковской СОШ и Началовской СОШ Астраханской области. Решение основных задач и проверка гипотезы проводились в указанных школах. Общая выборка школьников, участвовавших в констатирующем и развивающем экспериментах, составила 250 человек, учителей — 37 человек.
Исследование проводилось с 2004 по 2008 г. в четыре этапа.
На I этапе (2004 - 2005) осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, обучающих методик по теме исследования.
На II этапе (2005- 2006) был проведен констатирующий эксперимент. Данные, полученные в ходе эксперимента, позволили определить объект, предмет, цели и задачи исследования, а также сформулировать гипотезу, составить план развивающего эксперимента и разработать комплексную целевую программу для учителей.
На III этапе (2006 -2007) был осуществлен развивающий эксперимент по изучению и развитию познавательных стилей школьников. Исследование строилось на анализе результатов двух групп: контрольной и экспериментальной. Был проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и развивающего экспериментов, где выявлялись особенности индивидуальных познавательных стилей школьников. Затем исследовались некоторые показатели обучаемости, школьной успешности, личностных особенностей учащихся для выявления динамики развития индивидуальных познавательных стилей в результате скорректированного педагогического воздействия.
На IV этапе (2007- 2008) проводился анализ, обобщение, систематизация, статистическая обработка результатов опытно - экспериментальной работы, подводились итоги диссертационного исследования, осуществлялось оформление диссертации.
