Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТВОРЧЕСКОЕ ИНОЯЗЫЧНОЕ МЫШЛЕНИЕ И ВТОРИЧНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 14
1.1. Языковая личность: единство языка, речи, мышления и общения 14
1.2. Овладение иностранным языком и развитие вторичной языковой личности 40
1.3. Творческое иноязычное мышление вторичной языковой личности.. 52
1.4. Диалогическое иноязычное общение как фактор развития творческого мышления вторичной языковой личности 69
1.5. Итоги теоретического анализа и гипотезы исследования 80
ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО ИНОЯЗЫЧНОГО МЫШЛЕНИЯ И СВОЙСТВ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ 83
2.1. Обоснование и описание методики исследования 83
2.2. Результаты диагностического исследования и их анализ 86
2.3. Выводы по второй главе 100
ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО ИНОЯЗЫЧНОГО МЫШЛЕНИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 102
3.1. Обоснование экспериментальной программы 102
3.2. Содержание экспериментальной программы 105
3.3. Результаты контрольной диагностики 114
3.4. Выводы по третьей главе 123
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 128
- Языковая личность: единство языка, речи, мышления и общения
- Обоснование и описание методики исследования
- Обоснование экспериментальной программы
Введение к работе
Актуальность исследования. Высокие требования к индивидуальному, психологическому, интеллектуальному, духовно-нравственному развитию каждой личности и социально-экономические, культурологические преобразования условий жизни ставят перед учебно-воспитательным процессом новые задачи, одной из которых является развитие личности будущего специалиста как субъекта коммуникативного творчества в условиях творческой обучающей среды иноязычного речевого общения.
Поиск психологических механизмов, обеспечивающих оптимальное развитие иноязычного мышления языковой личности, является новой и перспективной проблемой современной психологии и лингводидактики. Этот поиск связан с серьезными изысканиями в области психологии и философии языка, речи и общения, личности, сознания и деятельности. Значительный вклад в разработку научных основ данной проблемы, в изучение интеллектуальных и коммуникативных факторов, определяющих процесс творческого овладения иностранным языком и иноязычной речевой деятельностью, становления языкового самосознания личности внесли известные ученые-энциклопедисты М.М. Бахтин (концепция диалогизма), Г.Г. Шпет (внутренняя форма слова, самосознание, духовность и смысловые характеристики языка и речи), Л.В. Щерба (языковая способность, речевая деятельность). В частности, идеи Г.Г. Шпета дали начало последующим исследованиям Л.С. Выготского о неразрывном единстве мышления, речи и общения. Важное значение для постановки проблемы имеют работы Б.В. Беляева о соотношении языка, речи и мышления, П.Я. Гальперина о структуре языкового сознания, Ю.Н. Караулова о соотношении языкового сознания и готовности языковой личности к общению, А.Ф. Эсаулова об активизации учебно-познавательной деятельности и развитии инверсионного мышления, А.З. За-ка об изучении и развитии теоретического и эмпирического мышления.
Некоторые работы последнего времени открыли новый этап исследования языковой личности, структуры иноязычных способностей, иноязычно-
4 го мышления, языкового сознания и вторичной языковой личности в целом (Т.А. Барановская, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, А.Н. Плехов, В.В. Рыжов, И.И. Халеева и др.)- Однако все еще не выявлены психологические условия развития творческой языковой личности и формирования ее творческого иноязычного мышления.
Как это ни парадоксально, к сожалению, в большинстве случаев умственная активность большей части студентов, овладевающих иностранным языком для целей профессиональной коммуникации, основывается на механическом запоминании иноязычного материала, неравномерном проявлении психических познавательных процессов, доминировании памяти над мышлением, стремлении запомнить материал, вместо того чтобы понять и интерпретировать мысль самостоятельно, творчески, что определяет интеллектуально-креативную языковую личность.
Современные условия предъявляют повышенные требования к профессиональной подготовке специалистов в области иностранных языков и межкультурной коммуникации. Помимо профессиональной компетентности особую значимость приобретает способность решать нестандартные, творческие задачи. Это требует усиления творческой составляющей образовательного процесса в профессиональной подготовке специалиста, обладающего творческим складом ума, личностной диалогической направленностью общения и иноязычной речи. Особую значимость в таком образовательном процессе приобретают инновационные подходы, наиболее полно интегрированные в креативной образовательной технологии. Основной целью таких подходов становится активизация творческого потенциала каждого субъекта образовательного процесса с последующим его развитием через активное вовлечение студентов в решение образовательных и социокультурных проблем. Однако научные исследования, связанные с данной проблематикой, существенно отстают от практических запросов системы образования.
Таким образом, основная проблема данного исследования обусловлена указанным противоречием между запросами практики и уровнем научной
5 разработки вопросов творческого иноязычного мышления и условий его формирования в обучении иностранным языкам. Каковы психологические условия, реализация которых в профессиональной подготовке специалистов могла бы обеспечить развитие творческого иноязычного мышления? Что из этих условий составляет ведущий фактор указанного развития? Каким образом можно создать эти условия в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов? Решение этих вопросов представляется актуальным, теоретически и практически значимым.
Цель исследования - выявить психологические условия и факторы развития творческого иноязычного мышления студентов в процессе обучения иностранному языку и формирования вторичной языковой личности. Под факторами в данной формулировке понимаются главнейшие условия, которые определяют процесс указанного развития.
Объект исследования — учебно-воспитательный процесс по иностранным языкам в профессиональной подготовке студентов — будущих специалистов неязыкового профиля.
Предмет исследования — творческое иноязычное мышление вторичной языковой личности, его особенности и факторы развития.
Вторичная языковая личность в данном исследовании определяется как коммуникативно активный субъект, обладающий системой свойств и способностей, обеспечивающих общение средствами иностранного языка и позволяющих ему познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и собственную внутреннюю языковую картину мира (языковое сознание). Преобразование языкового сознания осуществляется в когнитивной сфере и зависит от уровня развития иноязычных способностей, в том числе способностей мыслить на иностранном языке. В качестве основного и ведущего параметра творческой языковой личности предполагается определенный уровень сформированности творческого иноязычного мышления.
Названные в данном определении иноязычные способности представляют собой систему индивидуально-психологических личностных, ценностно-смысловых и нравственных особенностей человека.
Гипотеза исследования, подлежащая теоретико-экспериментальной проверке, формулируется в следующих основных положениях: оптимальное развитие творческого иноязычного мышления в процессе формирования вторичной языковой личности обеспечивается в условиях творческого овладения иностранным языком; творческое овладение иностранным языком, в свою очередь, обеспечивается совокупностью следующих психологических условий: а) личностно ориентированное, диалогически организованное обучение студентов иностранному языку; б) диалогическое иноязычное общение в процессе овладения иностранным языком; в) высокая познавательная мотивация овладения иностранным языком; г) высокий уровень проблемности учебных речевых ситуаций в обучении иностранному языку; названные условия создаются в профессиональной подготовке будущего специалиста через специальную программу психологического сопровождения учебной работы по иностранным языкам и психологической подготовки студентов; формирование творческого иноязычного мышления взаимосвязано с развитием творческих коммуникативных способностей студентов, что обеспечивается единством интеллектуально-когнитивной и коммуникативной функций иностранного языка и иноязычной речевой деятельности.
Задачи исследования: осуществить теоретический анализ современных отечественных и зарубежных подходов к пониманию иноязычного мышления языковой личности и психологических условий, обеспечивающих его творческую направленность; проанализировать и обобщить представления о развитии иноязычного мышления и творческом преобразовании языкового сознания в процессе
7 обучения иностранным языкам и формировании вторичной языковой личности; на основе теоретического исследования описать психологическую модель творческого иноязычного мышления во взаимосвязи его компонентов; разработать и реализовать программу психологической диагностики компонентов творческого иноязычного мышления и уровня их развития у студентов при овладении иностранным языком; разработать и реализовать экспериментальную программу, направленную на развитие творческого иноязычного мышления студентов в процессе овладения иностранным языком; в этой программе должны найти максимальное воплощение все предполагаемые в гипотезе психологические условия творческого овладения иностранным языком.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют научные положения психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности, общении и обучении (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.; идеи Г.Г. Шпета, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, М. Бубера о культурно-историческом развитии высших психических функций, языка, речи и языкового сознания личности и его диалогической парадигмы; современные представления о вторичной языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, И.И. Халеева). Использовались результаты теоретических исследований по проблемам диалогизации педагогического общения (А.Е. Войскунский, А.Б. Добрович, К. Роджерс, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш), развития творческого и инверсионного мышления, в том числе иноязычного (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, А.З. Зак, А.Ф. Эсаулов и др.). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о ценностно-смысловых характеристиках личности и их проявлениях в деятельности, общении, речевой активности (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, К. Роджерс, В. Франкл, Г.Г. Шпет и др.).
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: Теоретические: анализ научной литературы по изучаемой проблеме, теоретическое моделирование творческого иноязычного мышления языковой личности, моделирование диагностической и формирующей программ. Эмпирические: наблюдение, анкетирование, тестирование когнитивных, мотивационных, коммуникативных, ценностно-смысловых характеристик личности студентов, качественный и количественный анализ опытно-экспериментальных материалов. Математико-статистические: критериально-уровневый, корреляционный анализ данных.
Научная новизна исследования может быть описана следующими основными положениями: вводится в аппарат научного исследования и содержательно раскрывается новое понятие творческого иноязычного мышления вторичной языковой личности, описывается его психологическая структура; получены новые данные, раскрывающие возможности иностранного языка как средства формирования творческого мышления языковой личности (диалогическая ориентация иноязычного общения; ценностно-нравственная направленность подготовки); намечены новые подходы к разработке программ профессионально-творческого обучения иностранному языку, направленных на развитие творческого иноязычного мышления студентов (диалогический, коммуникативно-творческий, личностно-коммуникативный, ценностно-нравственный); выявлены психологические условия оптимального развития творческого иноязычного мышления в процессе формирования вторичной языковой личности (личностно ориентированное обучение студентов иностранному языку; диалогическое иноязычное общение в процессе овладения иностранным языком; высокая познавательная мотивация овладения иностранным языком; высокий уровень проблемности учебных речевых ситуаций); получены новые, значимые для педагогической психологии данные,
9 расширяющие представления об иноязычном творческом мышлении специалиста, владеющего иностранным языком.
Теоретическая значимость исследования определяется следующим: выявлены и описаны условия творческого овладения иностранным языком (направленность обучения на целостную языковую личность специалиста в совокупности лингвокогнитивных, мотивационных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых характеристик; обогащенная творческая среда иноязычного общения и учебно-речевой деятельности; творческая личность преподавателя иностранных языков; инновационное содержание преподавания иностранного языка с активным использование проблемного обучения, ролевых и деловых игр, групповых дискуссий, психотехнических игр, психогимнастики; доминирующая роль ценностно-смысловой направленности учебного иноязычно-речевого общения); выявлена в теоретическом анализе и проверена экспериментально совокупность психологических условий, определяющих эффективность программы, направленной на формирование творческого иноязычного мышления будущего специалиста; предложена теоретическая модель творческого иноязычного мышления будущего специалиста во взаимосвязи ее компонентов и с целостной структурой языковой личности; теоретически обоснована и экспериментально подтверждена ведущая роль мотивационных и ценностно-смысловых факторов в формировании и развитии творческого иноязычного мышления вторичной языковой личности.
Практическая значимость работы определяется следующими результатами исследования: — разработаны, экспериментально проверены и внедрены в практику: программа психологической диагностики иноязычного мышления во взаимо связи с личностными характеристиками языковой личности, программа фор мирования творческого иноязычного мышления студентов - будущих спе-
10 циалистов; - полученные в исследовании результаты позволяют оптимизировать учебно-воспитательную работу в процессе профессиональной подготовки специалистов по иностранным языкам за счет активизации личностных, творческих и коммуникативных возможностей студентов; — результаты и выводы исследования могут быть использованы и ис пользуются в практике работы психологической службы высшего учебного заведения, в оптимизации процесса профессиональной подготовки специали стов, владеющих иностранным языком, усиления творческих способностей личности.
Положения, выносимые на защиту:
Вторичная языковая личность определяется как коммуникативно активный субъект, обладающий системой свойств и способностей, обеспечивающих общение средствами иностранного языка и позволяющих ему познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и языковое самосознание. Сформированность вторичной языковой личности определяется, главным образом, уровнем развития иноязычных способностей, в том числе способности иноязычного мышления.
Творческая языковая личность описывается системой свойств, способностей и умений (лингвокогнитивных, эмоциональных, волевых, мотива-ционных, коммуникативных, ценностно-смысловых), обеспечивающих полноценное, аутентичное иноязычное общение. Основным и ведущим параметром творческой языковой личности является творческое иноязычное мышление.
Формирование творческого иноязычного мышления взаимосвязано с развитием творческих коммуникативных способностей студентов, что обеспечивается единством интеллектуально-когнитивной и коммуникативной функций иностранного языка и иноязычной речевой деятельности.
Оптимальное развитие творческого иноязычного мышления языковой личности обеспечивается в процессе творческого овладения иностран- ным языком, которое возможно при создании следующих психологических условий: а) диалогически ориентированное обучение иностранному языку; б) диалогическое иноязычное общение в процессе овладения иностранным языком; в) высокая познавательная мотивация овладения иностранным языком; г) высокий уровень проблемности учебных речевых ситуаций.
5. Названные условия создаются в профессиональной подготовке будущего специалиста через специальную программу психологического сопровождения учебной работы по иностранным языкам и психологической подготовки студентов.
Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного технического университета им. Р.Е. Алексеева в период 2004-2010 годов. Эмпирические материалы получены в лонгитюдном исследовании 150 студентов первого-третьего курсов технических и гуманитарных специальностей. Исследование проводилось в несколько этапов. На I этапе решались задачи теоретического анализа проблемы и разработки авторских позиций. На II этапе разработана и реализована программа психологической диагностики творческого иноязычного мышления и связанных с ним личностных характеристик студентов. На III этапе разработана и реализована комплексная экспериментальная программа формирования творческого иноязычного мышления в процессе обучения иностранному языку с учетом выявленных в исследовании условий и результатов диагностики. На IV этапе проведено контрольное диагностическое исследование, качественный и количественный анализ данных, подведены итоги и сделаны выводы всего исследования.
Апробация работы. Результаты исследования представлялись на Всероссийской научно-практической конференции "Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и дисциплинам специализации" (Нижний Новгород, НГПУ, 2003); на Всероссийской научно-методической конференции "Информационные технологии в учебном процессе" (Нижний Новгород, НГТУ им. Р.Е. Алексеева, 2005); на Международной научно-
12 практической конференции "Психология и педагогика современного образования в России" (Пенза, ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2006); на Международной научно-практической конференции "Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки кадров в регионе" (Пенза, ПГПУ, 2006); на научно-практической конференции "Актуальные проблемы науки в России" (Кузнецк, КИИУТ, 2007; 2009); на Всероссийской научно-методической конференции "Информационные технологии в учебном процессе" (Нижний Новгород, НГТУ им. Р.Е. Алексеева, 2008); Международной научно-методической конференции "Актуальные проблемы лингвистики и теории преподавания языков и культур" (Москва-Шадринск, ШГПИ, 2009); обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии и лаборатории психологии профессиональной подготовки НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, представлены в 18 публикациях автора, в том числе, в коллективной монографии, 2 учебно-методических пособиях, статье в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений. Работа иллюстрирована таблицами, схемами, графиками.
Первая глава "Творческое иноязычное мышление и условия его формирования как предмет педагогической психологии" посвящена теоретическому изучению проблемы творческого иноязычного мышления во взаимосвязи с исследованиями вторичной языковой личности. В ней исследуются структура вторичной языковой личности и место в ней иноязычного творческого мышления, выявляются условия и факторы развития творческого иноязычного мышления. На основе теоретического анализа в главе предложена психологическая модель творческого иноязычного мышления и сформулированы научные предположения относительно психологических условий и механизма его развития в обучении иностранным языкам.
Во второй главе "Диагностическое исследование творческого иноязычного мышления и свойств вторичной языковой личности студентов"
13 описывается методика диагностического исследования, направленного на изучение уровня и особенностей творческого иноязычного мышления студентов во взаимной связи с компонентами вторичной языковой личности студентов. На основе данных диагностического эксперимента дается оценка состояния творческого иноязычного мышления студентов и формулируются задачи его целенаправленного развития в процессе экспериментального обучения студентов иностранному языку.
В третьей главе "Формирование творческого иноязычного мышления вторичной языковой личности в обучении студентов иностранному языку" представлена разработка и обоснование авторской программы психологической подготовки студентов и сопровождения учебного процесса с целью развития свойств и способностей творческого иноязычного мышления студентов - будущих специалистов. Описана реализация программы в учебно-воспитательной работе со студентами в опытном обучении иностранному языку с учетом психологических условий, выявленных в теоретическом анализе, и результатов первичной диагностики. В главе приведены и проанализированы результаты контрольной диагностики и сделаны выводы об эффективности формирующей программы.
В заключении суммируются результаты теоретического и экспериментального исследования, подводятся его итоги, формулируются основные выводы и намечаются перспективы исследования.
В приложении приведены материалы авторской программы психологической подготовки и сопровождения учебной работы студентов по иностранным языкам с целью формирования творческого иноязычного мышления вторичной языковой личности специалиста.
Языковая личность: единство языка, речи, мышления и общения
При рассмотрении проблемы развития вторичной языковой личности в совокупности всех ее структурных компонентов (мотивационные, лингво-когнитивные, коммуникативные, личностные и ценностно-смысловые), исходным является понимание личности как единого целого во всех ее проявлениях, будь то общие или сугубо специфические ее способности или таланты. Вне целостной личности невозможно ни понимание, ни тем более развитие каких бы то ни было способностей (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.).
Личность, языковая личность, языковое сознание. В повседневном понимании, говоря о личности, мы имеем в виду стиль жизни индивида или характерный способ реагирования на жизненные проблемы. Быть личностью - значит занимать определенные жизненные позиции, осознавать их, отстаивать их своими поступками и нести за них ответственность (Б.С. Братусь, К. Муздыбаев, А.В. Петровский, Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина). Центральным в развитии личности является отношение человека к другому человеку, нарушение именно этого отношения приводит к патологии личности и ее раз 15 рушению (Б.С. Братусь, 1985).
В лингвистике личность пока не стала равноправным с языком объектом изучения. Вместе с тем, языковая личность пронизывает все аспекты изучения языка и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека, поскольку нельзя изучать человека вне языка (Ю.Н. Караулов, 1987; А.А. Леонтьев, 1983; А.Н. Плехов, 2007; В.В. Рыжов, 2001, 2003). По сложившейся исследовательской практике, при изучении личности и ее описании в психологии в центре внимания остаются некогнитивные аспекты человека, эмоциональные характеристики и воля, а не интеллект и умственные способности. Когда объектом анализа становится языковая личность, ее интеллектуальные характеристики выдвигаются на первый план. Интеллект наиболее интенсивно проявляется в языке и исследуется через язык. Но интеллектуальные свойства человека отчетливо наблюдаемы не на всяком уровне владении языком и использования языка (Т.А. Барановская, 2004; П.Я. Гальперин, 1971; Ю.Н. Караулов, 1987).
Общение на уровне владения обыденным языком не относится к компетенции языковой личности. Этот уровень - нулевой, бессодержательный, хотя он составляет предпосылку становления и функционирования языковой личности (Ю.Н. Караулов, 1987; А.Р. Яковлев, 2000; А.Л. Никифоров, 1991). Следовательно, языковая личность начинается по ту сторону обыденного языка, когда вступают в игру интеллектуальные силы и первый, лингвоког-нитивный уровень ее изучения - выявление, установление иерархии смыслов и ценностей в ее картине мира, ее тезаурусе, представленном в виде фильтра, через который пропускается поступающая к нему смысловая информация, выраженная в знаковой форме (Ю.Н. Караулов, 1987; Т.К. Цветкова, 2001; Д.А. Леонтьев, 1999; А.В. Щепилова, 2003). Второй, более высокий по отношению к лингвокогнитивному, уровень анализа языковой личности включает выявление и характеристику мотивов и целей, движущих ее развитием поведением, управляющих ее речевой и коммуникативной деятельностью и, в конечном итоге, определяющих иерархию смыслов и ценностей в ее языковой МО дели мира (В.В. Рыжов, 2001; А.Н. Плехов, 2007).
Постоянными на нулевом уровне будут комплексы структурных черт общенационального типа, который можно выделить за счет изученных исторической грамматикой и исторической лексикологией происшедших в языке перестроек. Инвариантами будут структурные черты языкового типа, сохраненные на протяжении длительного времени, присущие носителям данного языка и единые для всей территории его бытования.
Что касается мотивационного уровня языковой личности, то здесь дело обстоит сложнее. Постоянной частью здесь надо считать представление о смысле бытия, цели жизни, тогда как переменную часть составят индивидуальные мотивы и цели. На этом уровне языковая личность сливается с личностью в глобальном психологическом смысле, что закономерно, поскольку, по определению, языковая личность есть личность, выраженная в языке и через язык, есть личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств. Следовательно, языковая личность это углубление, развитие, насыщение дополнительным содержанием понятия личности вообще (Т.А. Барановская, 2004; Ю.Н. Караулов, 1987; А.Н. Плехов, 2007; В.В. Рыжов, 2001; Г.Г. Шпет, 1996).
Было бы неправомерным рассматривать языковую личность как личность, выраженную в языке и через язык, не упомянув о соотношении языка и речи. Значительный вклад в исследование процессов развития речи, психологии и философии языка, становления самосознания личности через язык внесли известные ученые-энциклопедисты М.М. Бахтин, Г.Г. Шпет, Л.В. Щерба. В частности, идеи Г.Г. Шпета о внутренней форме слова и смысловых характеристиках языка и речи дали начало последующим исследованиям Л.С. Выготского в этой области. Глубокие изыскания М.М. Бахтина заложили основы современной теории диалога. Основополагающие идеи Л.В. Щер-бы во многом определяют современные подходы в лингводидактике.
Обоснование и описание методики исследования
Для проверки гипотезы нашего исследования и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: анализ научной литературы по изучаемой проблеме, моделирование, наблюдение, тестирование когнитивных, мотивационных, коммуникативных характеристик студентов, качественный и количественный анализ опытно-экспериментальных материалов. Методика включала следующие, проверенные на валидность и надежность, диагностические процедуры:
1. Тест для изучения мышления в структуре иноязычных способностей "Лингвистическое обобщение" (В.В. Рыжов, 2003).
2. Тест вероятностного прогнозирования (ВП) на иностранном языке (на основе теста ВП в адаптации В.В. Рыжова, 2003) для изучения показателей вербальной креативности через измерение беглости и разнообразия речевых гипотез, выдвигаемых в процессе речевой деятельности.
3. Тест для оценки сформированности теоретического и эмпирического мышления на иностранном языке, разработанный нами на основе тестов А.З. Зака(1984).
4. Тест вербальной креативности С. Медника (в адаптации А.Н. Воронина, Институт психологии РАН, В.Н. Дружинин, 2002).
5. Тест мотивов овладения иностранным языком ТМОИЯ (Н.А. Емельянова, 1997; А.В. Калентьев, В.В. Рыжов, 2003) для изучения системы мотивов иноязычной учебно-речевой деятельности и иноязычного общения.
6. Тест языковой тревожности (Н.В. Имедадзе, 1978) для диагностики эмоциональных характеристик иноязычной речевой деятельности и общения.
7. Опросник ценностно-смысловых ориентации, разработанный в диссертационном исследовании М.В. Носкова (1999) и модифицированный в исследованиях А.Н. Плехова (2007) и Н.А. Абыденовой (2008).
Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного технического университета им. Р.Е. Алексеева. Эмпирические материалы получены в лонгитюдном исследовании 150 студентов 1-3 курсов технических и гуманитарных специальностей.
Определялось процентное распределение испытуемых по уровням развития изучаемых характеристик и на этой основе рассчитывался средний уровневый показатель (СУП) изучаемого свойства. СУП представляет собой усредненный показатель уровня развития изучаемого свойства.по всей выборке или отдельной группе испытуемых. Расчет данного показателя осуществляется для трехуровневой шкалы по следующей формуле: изучаемого свойства. По результатам диагностического исследования разрабатывалась программа экспериментального обучения иностранным языкам, направленная на развитие творческого иноязычного мышления студентов во взаимной связи с обозначенными личностными характеристиками.
Ниже приведен тематический план-схема диагностической программы, в котором обозначены цели, задачи и методический инструментарий, использованный в процессе диагностики.
Следует обратить внимание на комплексный характер диагностики, в которую включены процедуры для изучения не только когнитивных (интеллектуальны, умственных характеристик), но и личностный блок диагностики
Такое построение программы отражает исходную гипотезу о содержании и структуре творческого иноязычного мышления вторичной языковой личности. Согласно разрабатываемому нами подходу, творческий характер иноязычного мышления связан с личностным овладением иностранным языком. В таком овладении характеристики мышления принципиально взаимосвязаны с характеристиками общения (Л.С. Выготский), коммуникативными, мотивационными и эмоциональными характеристиками языковой личности, описывающими языковое сознание (Т.А. Барановская, 2004; П.Я. Гальперин, 1967; В.П. Зинченко, 2000; Ю.Н. Караулов, 1985; В.В. Рыжов, 2001; Г.Г. Шпет, 1996).
Обоснование экспериментальной программы
Исходными для построения программы экспериментальной работы по формированию творческого иноязычного мышления студентов явились основные положения, выработанные в ходе теоретического анализа, а также данные, полученные в ходе диагностического исследования.
Анализ представлений о развитии иноязычного мышления и преобразовании языкового сознания личности показывает, что внимание исследователей концентрировалось на взаимоотношениях языка и мышления, хотя еще Л.С. Выготский подчеркивал, что мышление и речь имеют разные генетические корни и пересекаются только в сфере вербального мышления. Высшим этапом в освоении иностранного языка часто называлось мышление на этом языке (Б.В. Беляев, 1965). В отличие от этого существует утверждение, что человек может мыслить только на родном языке, а владение иностранным языком может быть только опосредовано переводом. При этом иностранный язык выступает как код, с помощью которого не выражаются и формируются мысли, а расшифровывается речь и зашифровывается собственная мысль. Иностранный язык в таком случае отрывается от мышления человека, вследствие чего он и перестает быть подлинным языком.
В процессе обучения иностранному языку взаимодействие между обучающим и обучающимся усложняется за счет единства субъективного и объективного факторов, где объективность - языковая системы с ее внутренними законами, а субъективность - основная социальная функция — общение. Осваивая родной язык, субъект оперирует на бессознательном уровне лекси-ко-грамматическими формами, в результате чего происходит неосознанное обобщение этих форм и формирование языкового чутья к внутренней структуре языка. Так формируется языковая картина мира или национальное языковое сознание. Без большого пласта общих значений в когнитивной сфере языкового сознания, понятных для всего человечества или групп культур, общение было бы невозможным. При изучении иностранного языка происходит процесс образования своего рода гибридной структуры с двумя знаковыми системами, одна из которых является более поздней и встраивается в ранее сформированную систему родного языка. Предполагается, что новая знаковая система не просто пристраивается к уже существующей или надстраивается над ней, а, внедряясь в языковое сознание личности, качественно изменяет его: слово, прорастая в сознание, изменяет все отношения и процессы (Л.С. Выготский, 1998).
Таким образом, изучение иностранного языка непосредственно влияет на содержание сознания субъекта; при неправильном осмыслении форм иностранного языка формируется интеръязык, который препятствует свободному владению языком; иноязычное сознание служит основой для овладения иноязычной речью как основным условием формирования коммуникативной компетенции и коммуникативной креативности вторичной языковой личности. Анализ условий становления диалогической личности (Ю.Н. Караулов, 1987; М.В. Носков, 1999; А.Н. Плехов, 2007; В.В. Рыжов, 1995; 2001; Л.В. Чалова, 1999 и др.) позволяет выделить основные компоненты творческой языковой личности. Лингвокогнитивный компонент представлен совокупно 104 стью свойств, составляющих иноязычные способности (В.В. Рыжов, 2001); эмоциональный находит свое частное проявление в языковой тревожности; мотивационный представлен системой мотивов овладения и использования иностранного языка; коммуникативный проявляется в индивидуальных особенностях общения, уровне эмпатии и коммуникативной толерантности личности; деятелъностныи проявляется в индивидуальном стиле иноязычной речи; ценностно-смысловой описывается системой ценностных ориентации и нравственно-духовных смыслов личности. Данная система свойств формируется и проявляется в иноязычной речевой деятельности и общении. От нее зависит уровень иноязычной компетентности, который выражает способность осуществлять иноязычное общение на уровне подлинного диалога.
Результаты диагностики показали значительный уровень внешних мотиваций овладения языком (прагматические и позиционные), высокий уровень языковой тревожности испытуемых, недостаточную сформированность творческого иноязычного мышления студентов по показателям беглости речевых гипотез, лингвистического обобщения, вербальной креативности. По результатам диагностического исследования разработана и реализована программа экспериментального обучения иностранным языкам, направленная на развитие творческого иноязычного мышления студентов.
Цель программы — создать условия творческого овладения иностранным языком: личностно ориентированное, диалогически организованное обучение иноязычному общению; формирование высокой познавательной мотивации; высокий уровень проблемности учебных речевых ситуаций, проверить гипотезу об оптимальном развитии творческого иноязычного мышления в этих условиях.
Ведущими принципами построения программы являются принципы и нормативы диалогического иноязычного общения (активное диалогическое отношение к собеседнику, признание неповторимости и уникальности собеседника, доверительность, искренность в общении, эмоциональная откры 105 тость, безоценочное отношение к собеседнику, творческий характер коммуникативной активности).
Учебно-методический комплекс программы содержит задания для последовательного увеличения лексического минимума; творческие задачи. Дидактические приемы обучения —ролевые игры, направленные на развитие коммуникативных свойств, умений общаться с партнером, отстаивать свою точку зрения, следовать нравственным нормам общения; дискуссии на интересующие темы; диагностические интеллектуальные задачи на развитие характеристик инверсионного мышления через решение творчески ориентированных интеллектуальных задач на материале иностранного языка.
