Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Творческое иноязычное общение как фактор оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов в овладении иностранным языком 13
1.1.Интеллектуальные и коммуникативные способности в психологической модели овладения иностранным языком 13
1.2. Проблема взаимодействия интеллекта и коммуникации в обучении иностранным языкам 36
1.3. Понятие психологического механизма 45
1.4. Творческое иноязычное общение как механизм оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей в обучении иностранным языкам 50
1.5. Итоги теоретического анализа и гипотезы исследования 69
ГЛАВА 2. Диагностика уровня развития и взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов 71
2.1 .Методика диагностического исследования: 71
2.21 Результаты диагностического исследования и их психологический анализ : 74
2.3.Итоги диагностического исследования и выводы по второй главе 90
ГЛАВА 3. Оптимизация взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов в программе психологической подготовки 93
3.1.Теоретическое обоснование программы психологической подготовки и сопровождения иноязычной учебно-речевой деятельно сти 93
3.2. Описание основных направлений и содержания.работы по программе 99
3.3. Контрольная диагностика, результаты и выводы, экспериментального исследования 137
Заключение 147
Библиографический список
- Проблема взаимодействия интеллекта и коммуникации в обучении иностранным языкам
- Творческое иноязычное общение как механизм оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей в обучении иностранным языкам
- Результаты диагностического исследования и их психологический анализ
- Описание основных направлений и содержания.работы по программе
Введение к работе
Актуальность исследования. Повышение качества является приоритетным направлением реформирования профессионального образования во всем мире. Как показывают исследования, объем знаний, умений и навыков не гарантирует высокого профессионального уровня специалиста. Поэтому сегодня разрабатываются новые подходы к анализу, оценке и управлению качеством образования, личностно ориентированные технологии, позволяющие подготовить компетентного, осознающего и развивающего свои личностные качества и способности специалиста, владеющего своими личностными ресурсами, способного эффективно решать профессиональные задачи в условиях динамично меняющихся требований к деятельности. Особенно динамична сегодня ситуация в профессиях, связанных с межкультурной коммуникацией и использованием иностранных языков. Последовательно осуществляемое вхождение нашей страны в мировое экономическое пространство требует серьезного совершенствования процесса обучения иностранным языкам и подготовки специалистов и профессионалов в этой области. Меняются традиционные представления о деятельности лингвиста - филолога, переводчика и особенно преподавателя, поскольку "всякий дефект обучения оборачивается, в конечном счете, дефектной коммуникацией и ущербом во взаимопонимании между народами и нациями" (И.И. Халеева, 1989, с. 5).
Изменения в современном мире и образовании требуют творческого переосмысления существующих подходов к обучению. Совершенствование коммуникативной подготовки педагогов-лингвистов сегодня связано гуманизацией образования и потому обращено к личности, ее творческому потенциалу и смысложизненным ориентациям.
При подготовке преподавателя-лингвиста необходим глубокий и разносторонний подход, интегрирующий филологические, педагогические и психологические знания. Это обосновано требованиями к способностям учителя иностранного языка и его компетентности - лингвистической, интеллектуальной. Обоснованию психологических факторов компетентного педагогического общения посвящены труды Л.С. Выготского, 1982; А.А. Бодалева, 1983; В.А. Кан-Калика, 1979; Г.А. Ковалева, 1980; А.А. Леонтьева, 1998; С.Л. Рубинштейна, 1989; В.В. Рыжова, 1994; Л.А. Петровской, 1989; И.М. Юсупова, 1990. Анализ профессиональной деятельности педагога-лингвиста и связанных с нею способностей, умений и навыков, включая литературные, речевые и языковые, позволяет говорить об интеллектуально-коммуникативных способностях и определенном уровне интеллектуально-коммуникативной компетентности (О.А. Артемьева, 2003; Е.Ф. Глебова, 2003; Р.П. Мильруд, 2004; В.В. Рыжов, 2003).
Следует заметить, что широкое распространение коммуникативного подхода в профессиональной подготовке педагога-лингвиста привело к снижению внимания к различным сторонам интеллектуальной деятельности в этом процессе и соответствующим способностям студентов. Язык есть, в первую очередь, средство общения, и это общеизвестно. Но он в такой же мере и орудие
интеллекта. В слове мы формулируем мысль, но сплошь и рядом, по выражению Л.С. Выготского, мы ее формируем в нем. Будучи коммуникативной деятельностью, актом коммуникации, общение, основанное на понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, необходимо предполагает обобщение как акт мышления, когнитивной деятельности (Л.С. Выготский, 2000; И.А. Зимняя, 1989; А.А. Леонтьев, 1999). В этом смысле целостный и оптимально организованный процесс подготовки педагога-лингвиста должен осуществляться на основе целостного интеллектуально-коммуникативного подхода (В.В. Рыжов, 2003).
Высокий уровень интеллектуально-коммуникативной компетентности связан с глубокими личностными качествами педагога, в частности, с его ценностно-смысловыми и духовно-нравственными ориентациями (М.С. Каган, 1998, Д.А. Леонтьев, 1990; В.В. Рыжов, 1995; Э.В. Сайко, 2001; В.Д. Шадриков, 1996). Различные виды интеллектуально-коммуникативных способностей рассматриваются в работах Е.Ю. Артемьевой, 1980; B.C. Архипкиной, 1981; А.А. Бодалева, 1970; Н.Т. Ерчака, 1991; Н.И. Жинкина, 1982; Н.Д. Павловой, 1991. Стратегии межличностного взаимодействия, познания и самопознания отражены в работах Б.М. Величковского, В.П. Зинченко, 1979; Ю.Б. Гиппенрейтер, 1993; А.Б. Добровича, 1987; Г.А. Ковалева, 1987; А.Ф. Копьева, 1987; В.Я. Ляу-дис, 1980; М.П. Минингалиевой, 2001; В.В. Рыжова, 1994; В.В. Соколовой, 1989; С.А. Шеина, 1991; Д. Эгана, 1986; И.М. Юсупова, 1992. Что касается психологических механизмов достижения высокого уровня интеллектуально-коммуникативных способностей и их взаимодействия как фактора успешности овладения иностранным языком, то в этом направлении специальных исследований мы не встретили. Это позволяет заключить, что в отечественной педагогической психологии данная проблема мало изучена.
Изучение состояния данной научной области педагогической психологии позволило выявить ее ключевые моменты и сформулировать основные вопросы, составляющие проблему нашего исследования. Рассматривая иноязычное общение, следует заметить, во-первых, что всякое общение (если это действительно общение, а не механический и формальный обмен репликами) представляет собой процесс, по природе своей, творческий (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев). Является ли при этом общение на иностранном языке (иноязычное общение) всегда творческим, или оно приобретает черты такого общения при определенных условиях? Другой вопрос заключается в том, с какими известными феноменами в области психологии общения наиболее тесно связано понятие творческого общения? В третьих, является ли творческое иноязычное общение основным условием, обеспечивающим оптимальное взаимодействие интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов, изучающих иностранный язык? Наконец, в-четвертых, в чем состоит взаимодействие интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов, и почему это взаимодействие является важнейшим условием эффективного овладения иностранным языком? На поиск ответов направлено данное исследование.
Цель исследования - выявить психологический механизм оптимального
взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов - будущих лингвистов-преподавателей в обучении иностранным языкам и проверить его релевантность в условиях специальной программы психологической подготовки студентов.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов - будущих преподавателей-лингвистов.
Предмет исследования - взаимодействие интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов в процессе овладения иностранным языком.
Гипотеза исследования. Генеральной гипотезой нашего исследования является предположение о том, что главнейшим фактором и, собственно, психологическим механизмом оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов, обеспечивающих успешное овладение иностранным языкам, является творческое иноязычное общение, в котором оптимально соотнесены, взаимодействуют и проявляются названные способности. Данное предположение конкретизируется в следующих частных гипотезах:
критериям творческого иноязычного общения в наибольшей мере отвечает иноязычный диалог как глубинное личностно-ориентированное общение средствами иностранного языка;
оптимальные условия иноязычного творческого (диалогического) общения могут быть созданы в специальной программе психологической подготовки студентов;
программа психологической подготовки дополняет учебный процесс по иностранным языкам и строится на основе принципов и нормативов диалогического общения (доверительность, открытость, личностная и ценностно-смысловая ориентация и др.).
Задачи исследования, вытекающие из определения цели, объекта, предмета и гипотезы исследования:
осуществить теоретический анализ взглядов на роль интеллектуальных и коммуникативных способностей в овладении иностранным языком;
проанализировать имеющиеся представления о диалогическом общении, его основных признаках, творческом характере и психологических возможностях в плане оптимизации интеллектуальных и коммуникативных качеств личности;
разработать теоретическую модель оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей в условиях творческого иноязычного диалога;
в диагностическом эксперименте изучить состояние, уровень развития и особенности взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов;
с учетом принципов иноязычного творческого диалога и на основе данных диагностики разработать и реализовать в работе со студентами программу психологической подготовки, проверить ее эффективность в оптимизации интеллектуальных и коммуникативных способностей и их взаимодействия.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили положения психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности, общении и профессиональной подготовке (Б.Г. Ананьев, 1980; Г.М. Андреева, 1997; А.А. Леонтьев, 1998; А.Н. Леонтьев, 1983; Б.Ф. Ломов, 1984); исследования Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурия, И.В. Имедадзе, Л.И. Айдаровой, Г.Г. Шпета, Д.Б. Эльконина о роли языка и речи в развитии сознания и личности, о единстве интеллекта и коммуникации, зафиксированном в смысловом значении слова, идеи и представления Б.В. Беляева, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева о механизмах речи и общения при обучении иностранным языкам; идеи гуманистической психологии А. Маслоу, К.Роджерса, Э. Фромма и др. Использовались результаты теоретических исследований по проблемам диалогизации педагогического общения (М.М. Бахтин, А.Е. Войскунский, А.Б. Добрович, 1987; Г.В. Дьяконов, 2007; А.Г. Маслоу, 1997; К. Роджерс, 1994; Т.А. Флоренская, А.У. Хараш). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о духовно-нравственной доминанте и ценности личности, ее достижений в деятельности, общении и профессиональной подготовке (Б.С. Братусь, 1997; В.П. Зин-ченко, 1998; И.А. Ильин, 1992; В.Д. Шадриков, 1996; К. Роджерс, В. Франкл, 1990).
Методы исследования. Теоретические: аналитическое исследование психолого-педагогической литературы по изучаемым проблемам, теоретическое моделирование оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов, моделирование диагностической и формирующей программ. Эмпирические: наблюдение, анкетирование, анализ учебной документации, отражающей успешность подготовки студентов, тестирование интеллектуальных и коммуникативных способностей, связанных с овладением иностранным языком, также мотивационных, эмоциональных, ценностно-смысловых и нравственных характеристик личности испытуемых, качественный анализ данных. Математико-статистические: критериально-уровневый, дисперсионный и корреляционный анализ данных.
Научная новизна исследования:
предложен новый подход к изучению взаимодействия коммуникативных и интеллектуальных способностей студентов в процессе профессиональной лингвистической подготовки; в качестве нового предмета исследования изучается творческое иноязычное общение как ведущий фактор оптимальности этого взаимодействия;
осуществлена интерпретация иноязычного диалога как творческого личностно ориентированного общения и выявлены его возможности в оптимизации взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов-лингвистов;
показана ведущая роль взаимодействия мышления и общения в эффективном овладении иностранным языком.
Теоретическая значимость исследования:
- определена сущность и выявлены основные признаки творческого ино-
язычного общения, показана его принципиально диалогическая природа;
выделены основные психологические условия творческого и диалогического построения общения в обучении иностранным языкам (личностная ориентация, открытость, доверительность, взаимная ответственность, неформальность, нестереотипность и др.);
определены и обоснованы направления психологической подготовки, обеспечивающей оптимизацию взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов в овладении иностранным языком.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать профессиональную подготовку будущих лингвистов-преподавателей и повышать ее результативность за счет активизации интеллектуальных и коммуникативных способностей. Практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа диагностики и формирующая программа психологической подготовки студентов по оптимизации интеллектуальных и коммуникативных способностей, профессионализации иноязычного общения, развитию профессионально значимых качеств личности лингвиста-преподавателя. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы используются в лекционных курсах по педагогической психологии, при подготовке курсовых и дипломных работ студентов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Защищается выработанное в исследования понятие творческого ино
язычного общения, под которым понимается такое общение средствами ино
странного языка, в котором в наибольшей мере проявляется способность лич
ности оперативно находить и эффективно применять нестандартные, ориги
нальные творческие решения ситуаций межличностного взаимодействия в про
цессе овладения иноязычной речевой деятельностью, а также в процессе ис
пользования иностранного языка в иноязычной речевой практике.
Основой для целенаправленного развития данной способности является система свойств, составляющих творческий интеллектуальный и коммуникативный потенциалы личности. Именно в творческом иноязычном общении оптимально задействованы интеллектуальные и коммуникативные способности личности.
Оптимальное взаимодействие интеллектуальных и коммуникативных способностей, необходимое для эффективного овладения иностранным языком, обеспечивается в условиях творческого иноязычного диалога, как личностно ориентированного общения.
Реализация развивающих и формирующих возможностей творческого диалогического общения наилучшим образом обеспечивается в специальной программе психологической подготовки студентов, сопровождающей учебный процесс по иностранным языкам. Необходимыми условиями для этого являются: а) ориентация профессиональной и сопровождающей ее психологической подготовки на все стороны личности будущего специалиста; б) комплексное содержание программы, включающее когнитивную, мотивационную, эмоционально-коммуникативную, рефлексивную и ценностно-нравственную подго-
товку студентов.
Экспериментальная база исследования и его этапы. Исследование проводилось в соответствии с планами научно-исследовательской работы на базе Нижегородского государственного лингвистического университета и университета Российской академии образования. Основные экспериментальные и эмпирические материалы получены в комплексном исследовании 150 студентов 2-5 курсов по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация", квалификация лингвист-преподаватель.
Исследование в целом осуществлялось в период 2006-2009 годов в несколько этапов. На I этапе (2006) были определены теоретические позиции исследования, осуществлялся анализ литературы по теме. На II этапе (2007) разработана и реализована на всей выборке студентов программа психологической диагностики интеллектуальных и коммуникативных способностей, их взаимодействия и связанных с ними других личностных свойств. На III этапе (2007-2008) сформированы экспериментальная (ЭГ- 40 человек) и контрольная (КГ -110 человек) группы студентов. Для студентов ЭГ разработана и реализована программа психологической подготовки, сопровождающая учебный процесс по иностранным языкам, осуществлено контрольное сравнительное диагностическое исследование свойств студентов ЭГ и КГ. На IV завершающем этапе (2008-2009) оформлены итоги исследования.
Апробация работы и внедрение результатов. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования представлялись на III Национальной научно-практической конференции "Психология образования: Культурно-исторические и правовые аспекты" (Москва, 2006); Всероссийской научно-практической конференции " Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы - Артемовские чтения" (Пенза, 2008); заслушивались на заседании кафедры педагогики и психологии и лаборатории "Психология подготовки профессионала" НГЛУ им. Н.А. Добролюбова. Материалы исследования нашли отражение в 8 публикациях автора, в том числе: в статье в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК РФ, коллективной монографии, 6 статьях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (235 наименований, в том числе 20 на иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.
Проблема взаимодействия интеллекта и коммуникации в обучении иностранным языкам
К числу психических процессов, определяющих иноязычные способности, относят также процессы субъективного вероятностного прогнозирования как звена в механизме восприятия и порождения речи. "Данным термином, применительно к речевой деятельности, обозначается способность человека использовать свой прошлый опыт для прогноза предстоящей ситуации и преднастройки соответствующих речевых механизмов к действию, то есть к порождению и восприятию речи" (P.M. Фрумкина, и др. , 1974, с. 7). Данная способность тесно связана с особенностями памяти и характеристиками ассоциативных процессов на словесном материале. В детальных исследованиях процессов субъективного прогнозирования в поведении вообще и в речевой деятельности в частности предлагаются разнообразные варианты показателей, позволяющих ее измерить (P.M. Фрумкина и др., 1974, 2001; Е.Н. Винарская, 1977). В исследовании Е.Н. Винарской и К.А. Мичуриной (1977) показано существенное влияние этих особенностей, проявляющихся в функционировании артикуляционных навыков английской речи обучающихся, на успешность овладения языком и стабильность речевых навыков.
В структуре иноязычных способностей показателями уровня развития субъективного вероятностного прогнозирования могут выступить количество и качество речевых гипотез, выдвигаемых говорящим для заполнения пропусков в речевом сообщении либо для завершения предъявленных незаконченных сообщений. В таком варианте показатель данной способности оказывается наиболее зримо связанным с особенностями ассоциаций, памяти и вербального мышления, то есть- действительно составляет вместе с ними единый блок структуры иноязычных способностей.
Особенности процессов прогнозирования, проявляющиеся в актуализации речевых гипотез, несомненно, сказываются не только на скорости выполнения речевой деятельности, но и на ее качественном своеобразии. Они, без сомнения, входят в структуру иноязычных способностей, и от уровня их развития может существенно зависеть успешность овладения иностранным языком и развития способностей к нему.
Слуховая дифференциальная чувствительность Среди психических процессов,, обеспечивающих необходимый уровень овладения фонетической стороной иноязычной речевой деятельности, решающим по значению является уровень слуховой дифференциальной чувствительности. Связанные в большей мере не с содержательно-смысловой, а с внешней, формальной стороной иноязычной речевой деятельности, фонетические способности, при постановке задачи абсолютного, совершенного, профессионального владения иностранным языком, приобретают исключительное по своей важности значение. Чем определяется уровень возможностей обучаемого в "схватывании" фонетического строя иного языка, в высококачественном и адаптивном его воспроизведении без "акцента"? Окончательных ответов на этот вопрос не существует. Это вызвано недостаточностью серьезных исследований фонетических способностей.
Можно полагать, что эффективность усвоения фонетической стороны иноязычной речи определяется факторами, связанными с развитием у человека речедвигательных программ и механизмов их регулирования, и предположить, что "фонетические" способности определяются двумя группами факторов;
1) свойствами слуховой системы, связанными с точностью описания слухового образа в виде системы моторных управляющих сигналов, то есть нервных команд или их эквивалентов, представляющих собой "входную информацию для построения артикуляторных движений" (Л.А. Чистович, 1970), а также с точностью слухового контроля имитации и в целом речевого потока Е.Н. Винарская, К.А. Мичурина, 1977);
2) свойствами обратных проприоцептивных импульсов, связанных с точностью речевых кинестезии, с тонкостью и точностью кинестетического контроля за качеством имитации и порождения речевого сообщения в соответствии с его слуховым и моторным образами Л.А. Чистович, 1970).
Развитие указанных свойств может быть осуществлено через формирование широкой системы имитационных умений, а также, и особенно, на наш взгляд, через развитие слуховой дифференциальной чувствительности путем упражнений в интонировании и вокализации. Сюда входит, конечно, и слушание вокальной музыки, а также занятия по музыкальной вокализации, которые оказывают благотворное влияние на развитие этой стороны иноязычных способностей.
Коммуникативные способности в структуре способностей к языкам. Иноязычная речевая деятельность, будучи собственно самим процессом вербального общения людей средствами иностранного языка, предъявляет повышенные требования к колтуникативным качествам и способностям человека. В этой связи имеет смысл говорить об особой подсистеме коммуникативных способностей в структуре иноязычных способностей вторичной языковой личности. Они составляют коммуникативный компонент структуры иноязычных способностей. Необходимо отметить, что эта сторона индивидуальных особенностей обучаемого в ее влиянии на успешность овладения иностранным языком и развитие иноязычных способностей до последнего времени не была предметом специального исследования. Между тем экспериментальные данные свидетельствуют о том, что и более общие, и более частные коммуникативные качества личности, и особенно те, которые составляют коммуникативный стиль, играют здесь далеко не последнюю роль (М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская, 1996; В.В. Ларичев, 1996; В.В.Рыжов, 1994, 2001). В этих исследованиях построена психологическая модель коммуникативного потенциала личности, включающая следующие взаимосвязанные блоки.
Творческое иноязычное общение как механизм оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей в обучении иностранным языкам
Проанализировав основные подходы к изучению данной способности к творчеству, мы определяем творческое иноязычное общение как такое общение средствами иностранного языка, в котором в наибольшей мере проявляется способность личности оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие решения ситуаций межличностного взаимодействия в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью, а также в процессе использования иностранного языка в иноязычной речевой практике. Основой для целенаправленного развития данной способности является система свойств, составляющих творческий интеллектуальный и коммуникативный потенциалы личности. Именно в творческом иноязычном общении оптимально задействованы интеллектуальные и коммуникативные способности личности.
Раскрывая понятие творческого иноязычного общения, мы исходим, прежде всего, из того понимания творческого потенциала личности, которое представлено в рамках гуманистического подхода. Особо отметим три принципиально важных для нас момента. Во-первых, в рамках данного подхода понятие креативности тесно связано с понятием самоактуализации, саморазвития личности человека; во-вторых, способность к творчеству может быть реализована в любых сферах деятельности человека, в том числе и особенно, в сфере социального взаимодействия, общения между людьми; в-третьих, данная способность потенциально присуща каждому человеку (М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, А. Маслоу, К. Роджерс, В.В. Рыжов; Э. Фромм).
Специализированный анализ проблемы творчества применительно к общению и обучению иностранным языкам позволил нам предположить:
1. Критериям творчества отвечает тот уровень развития способностей к иностранному языку и владения ими, который может быть обозначен как профессионализм. Именно профессионализм в любой деятельности, в том числе иноязычно-речевой деятельности связан со свободой деятеля, его непривязанностью к процессу или средствам, высокой ответственностью за результат и его соответствие нравственно и духовно оправданным критериям.
2. Критериям творчества отвечает тот уровень способностей к общению и владение им, который обозначается как личностно и духовно ориентированный диалогический уровень общения.
3. Критериям творчества отвечает личность (в данном случае языковая или вторичная языковая личность), совокупность индивидуальных характеристик которой позволяет квалифицировать ее как диалогическую личность.
Исходя из этих предположений, анализ творческого иноязычного общения необходимо вести как минимум в трех направлениях: а) через изучение факторов профессионализма владения иностранным языком, б) через анализ-условий реализации иноязьмного диалогического общения в обучении иностранным языкам, в) через поиск психологических условий становления диалогической личности будущего специалиста. Насколько нам. известно, ни одно из этих направлений исследования не разработано должным образом в педагогической психологии.
Краткое рассмотрение диалогической парадигмы в современной психологии обучения иностранным языкам позволяет говорить о диалоге как высшем уровне общения и оптимальной форме обучения иностранному языку. Однако в подавляющем большинстве работ понятие диалога применительно к иноязычной речевой деятельности и обучению иностранным языкам, как правило, рассматривается в узком, формально-речевом плане. Диалог пониг маетсячасто как форма речевого взаимодействия, предусматривающая взаимообмен речевыми сообщениями, в отличие от монолога — передачи сообщения. При таком узком понимании диалога принципиально важные положения диалогической парадигмы современной психологии оказываются невостребованными в области обучения иностранным языкам и развития диалогиче 62 ской языковой личности (В.П. Зинченко, Т.Д. Марцинковская, В.В. Рыжов, И.С. Слободянюк, Т.А. Флоренская, Г.Г. Шпет и др.).
Подлинный диалог, как показывает анализ работ по современному диа-логоведению, - это высшее, творческое, глубинное личностное общение (М.М. Бахтин, М. Бубер, Г.В. Дьяконов, Т.А. Флоренская и др.). Оно изначально присуще социальной природе человека (А. А. Бодал ев, В. А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев). Однако достижение диалогического уровня в реальном общении между людьми ограничено несовершенством человека. Движение общения к диалогическому уровню обозначается как процесс диалогизации общения (М.В. Носков, В.В. Рыжов).
Диалог в нашем исследовании рассматривается не просто как форма речи, в отличие от монолога, но как принцип глубинного общения средствами иностранного языка, подлинный, и, следовательно, творческий иноязычный диалог (М.М: Бахтин, Т.А. Барановская, М. Бубер, Т.А. Флоренская). Выделение признаков такого общения - одна из серьезных задач современной психологии общения (Г.В. Дьяконов). Сравнительный анализ монологического взаимодействия и подлинного диалога выявляет эти признаки (М.М. Бахтин, А.Е. Войскунский, В.И. Невская, В.В. Рыжов, Г.Г. Шпет).
1. Монолог однонаправлен и статичен из-за обособленности участников. Он уменьшает информацию в ходе передачи (несовершенство восприятия, запоминания, понимания и воспроизведения готового "текста", поступающего извне). Диалог личностей, обязывает быть собой,, ориентирован на взаимную ответственность.
2. В монологе участники не особенно вникают в смысл высказываний, руководствуясь целью утвердить собственные позиции в общении. Знание языка.в монологическом общении сводится к набору лексико-семантического груза в памяти, а не средством выражения внутреннего мира. В отличие от этого, диалог — творческий синтез, предполагающий: а) уникальность каждого партнера; б) их принципиальное равенство; в) диалектику своеобразия партнеров и их единства и взаимообогащения.
3. Монолог — совокупность контактов социальных ролей, служебных форм общения, призванных обеспечить налаживание социально-ролевых отношений. В отличие от этого, диалог характеризуется духовными контактами - столкновением умов, разных истин, несходных культурных позиций, составляющих единый ум, единую истину и общую культуру.
4. Монолог реализует опыт предметной деятельности. В отличие от этого диалог реализует опыт духовной активности, которая межсубъектна, исключает самозамкнутость участников, открывает возможности импровизации и творчества (М.М. Бахтин, В.И. Невская).
Описанные представления в полной мере применимы к иноязычному общению и иноязычной речевой деятельности. Более того, в иноязычном диалогическом общении названные характеристики приобретают еще большее значение в сравнении с общением в "родной" языковой среде и культуре (Д. Смит, Б. Карвилл, 2005). Все сказанное позволяет утверждать, что творческое иноязычное общение — это, в первую очередь, диалогическое иноязычное общение, отвечающее признакам и нормативам диалога. Отметим наиболее существенные моменты диалогической концепции М.М. Бахтина, необходимые для обоснования диалогического подхода к общению при обучении иностранным языкам и формированию диалогической языковой личности в иноязычном общении.
Результаты диагностического исследования и их психологический анализ
Построение программы работы со студентами экспериментальной группы основано на принципах и нормативах диалога — личностно ориентированного, ценностно-смыслового, "глубинного", по выражению М.М. Бахтина, общения. Эти психологические особенности диалога описаны нами в теоретическом исследовании первой главы диссертации. Они представляют собой своеобразные средства диалога, его оптимизирующие возможности, которые "работают" как механизмы оптимизации интеллектуально-коммуникативных способностей студентов, их личностных характеристик, проявляющихся в иноязычном общении. 1. В иноязычном диалоге реализуется активное диалогическое отношение к собеседнику, то есть отношение к партнеру как к активному и равноправному участнику независимо от его возраста, уровня интеллекта и т.д. 2. В диалоге реализуется безусловное принятие партнера и признание неповторимости и уникальности его личности. 3. В иноязычном диалоге партнер принимается безооценочно. 4. Общение в иноязычном диалоге ориентировано на собеседника, в нем реализуется "доминанта на собеседнике" (А.А.Ухтомский). 5. В иноязычном диалоге практикуется взаимная доброжелательность и доверительность в отношениях партнеров. 6. Участники диалога эмоционально и личностно раскрыты. 7. Для иноязычного диалога характерна взаимная искренность партнеров в выражении мыслей, чувств и переживаний, они говорят именно то, что им хочется сказать. 8. Участники иноязычного диалога свободны от стереотипов и пред-взятостей в отношении друг друга, ориентированы на актуальное "здесь и теперь". 9. Диалогическое общение носит творческий характер. В нем нет запланированных вопросов и предусмотренных ответов, в нем живет творческая мысль общающихся.
Эти принципы были положены в основу построения коммуникативного взаимодействия- в учебно-воспитательной работе со студентами по иностранным языкам, а также лежали в основании организации взаимодействия в рамках программы специальной психологической подготовки.
Основополагающим при разработке программы было положение о том, что основой становления и развития интеллектуальных и коммуникативных способностей в их взаимодействии выступает учебно-речевая деятельность в процессе овладения иностранным-языком. Учебно-речевая- деятельность -это одновременно и решение учебных задач по освоению иностранного языка и иноязычной речевой деятельности, и процесс иноязычного общения будущего специалиста и процесс становления и развития вторичной языковой личности студента (Т.А. Барановская, 2004; В.А. Кольцова, 1981; И.А. Кузь-мичева, 1987; СЮ; Курганов, 1988; Н.Ф. Шевченко, 1990).
Разработка и реализация программы имела целью проверку основной гипотезы о том, что в условиях творческого иноязычного диалогического общения.достигается оптимальное развитие и взаимодействие этих способностей, в результате чего возможно достижение профессионально-творческого владения иностранным языком и иноязычным общением.
Данная цель реализуется в процессе решения следующих задач, вытекающих из анализа результатов первичной диагностики интеллектуально-коммуникативного личностного развития студентов: - усиление и оптимизация лингвокогнитивных (интеллектуальных) и коммуникативных способностей студентов через усиление коммуникативно-диалогической мотивации обучения и иноязычного общения; - активизации иноязычного общения студентов и его диалогизация, целенаправленное усиления эмпатийных способностей, стремления студентов к сопереживанию и соучастию в процессе иноязычного общения; - целенаправленное формирование индивидуального стиля иноязычной речевой деятельности и общения студентов, оказание студентам психологической помощи в выработке этого стиля и его закреплении в деятельности; - целенаправленная работа по оптимизации ценностно-смысловых ориентации студентов, по формированию у студентов более высоких личностных ценностей и целей, отвечающих критериям самоактуализирующейся и диалогической личности; работа по решению данной задачи предполагает, в том числе формирование ряда нравственных понятий и установок студентов, связанных с ценностями общения и взаимопонимания между людьми, в том числе на иностранных языках; - важной задачей является развитие у студентов способности к быстрому установлению глубоких и тесных эмоционально-насыщенных контактов с людьми, способности спонтанно и непосредственно выражать свои чувства средствами иностранного языка в иноязычном общении, способности отдавать себе отчет в своих чувствах и переживаниях, хорошо рефлексировать их; с одной стороны, эти качества и способности существенны для оптимального иноязычного общения и речевой деятельности, с другой — они сами формируются и развиваются в самом процессе общения, при условии его личностно-ориентированного диалогического характера (И.А. Зимняя, В.В. Рыжов, В.И. Шаховский и др.); кроме того, они характеризуют важные стороны индивидуально-эмоционального стиля иноязычной речевой деятельности и общения студентов;
Описание основных направлений и содержания.работы по программе
Основная задача заключалась в осознании участниками того, какие состояния, чувства, отношения, формы поведения актуализируются у партнера по общению в ответ на собственные формы вербального и невербального поведения. В качестве основных единиц анализа использовались элементы невербального поведения, речевых высказываний, отношений. Обсуждения проводились таким образом, чтобы на их основе можно было получить опыт, дающий понимание и ощущение различий между монологическим, манипу-лятивно-инструментальным и подлинно свободным от трудностей, ошибок и заблуждений, диалогическим общением. Все основные результаты вторичной диагностики различных компонентов интеллектуально-коммуникативного развития личности студентов были использованы для работы в этом блоке программы. Студенты знакомились с собственными результатами диагностики, анализировали те изменения в показателях, которые характеризуют процесс развития личности, отмечали недостаточно сформированные качества.
Описанная программа была реализована в течение двух лет работы со студентами экспериментальных групп (ЭГ) - 40 человек из числа 150 студентов, участников диагностического этапа исследования. Программа осуществлялась в курсе практики иностранного языка, в спецкурсах по психологии, педагогической антропологии, на специальных групповых занятиях учебно-тренировочных групп студентов ЭГ на добровольной основе и вне учебного времени, в ходе профессиональной педагогической практики студентов. Студенты КГ не участвовали в мероприятиях и занятиях программы.
Для оценки эффективности описанной и реализованной в работе со студентами программы в завершение формирующего эксперимента было проведено контрольное итоговое диагностическое исследование, в котором принимали участие студенты контрольной и экспериментальной групп. Мы предполагаем, что сравнительный анализ результатов вторичной диагностики подтвердит влияние экспериментальной программы на существенное развитие интеллектуально-коммуникативных способностей студентов экспериментальной группы и на уровень диалогической ориентации их иноязычного общения в сравнении с показателями студентов контрольной группы.
Мы предполагаем также, что некоторая динамика изменений диагностических показателей может наблюдаться и у студентов контрольной группы, но при этом, мы предполагаем, что эти изменения не будут столь статистически значимы, как у студентов экспериментальной группы.
Контрольная диагностика интеллектуально-коммуникативных способностей студентов по результатам экспериментальной программы проводилась с использованием той же методики диагностического исследования, что и на этапе констатирующего эксперимента. При этом для исследования интеллектуальных способностей студентов на этапе вторичной диагностики использовались другие варианты заданий комплексной методики "Диагностика иноязычных способностей", разработанной в исследованиях проф. В.В. Рыжова. Это связано с необходимостью исключить влияние предыдущего опыта выполнения интеллектуальных тестов на результаты вторичной контрольной диагностики. Кроме того, в описании результатов контрольной диагностики, в целях более наглядного сравнительного анализа, мы не приводим процентные распределения студентов по уровням (высокий, средний, низкий) показателей. Данные представлены в виде средних уровневых показателях (СУП) свойств, рассчитанных на основе процентного распределения:
СУП , где а, Ь, с -выраженные в процентах количества сту дентов группы, находящихся соответственно на 1 (низкий) , 2 (средний) или 3 (высокий) уровнях развития данной способности. СУП для трехуровневой шкалы принимает значения от 1 (нижний по 139 казатель, если все обследуемые студенты находятся на низком уровне развития изучаемого свойства и способности) до 3 баллов (высший показатель, возможный в случае, если все обследуемые студенты группы находятся на высоком уровне развития изучаемой способности). СУП мы рассчитываем до сотых долей и проверяем статистическую значимость различий в СУП по (р-критерию Фишера для процентных распределений.
Наряду с проведением обследования по методикам и тестам для студентов экспериментальной группы были обобщены данные наблюдений, которые проводились на протяжении всего периода работы по экспериментальной программе, в том числе были собраны обобщенные сведения о динамике успешности овладения студентами иностранным языком, включая академическую успеваемость студентов.
Следует отметить, что в целом успешность обучения иностранным языкам и овладения языком в данном исследовании рассматривается с психологической точки зрения, и ни в коем случае не сводится к оценочным баллам академической успеваемости. Ведущими критериями успешности овладения иностранным языком являются для нас: - особая заинтересованность учащегося в живом и непосредственном общении средствами иностранного языка; - наличие выраженной коммуникативно-диалогической направленности и мотивации в использовании средств иностранного языка для целей общения; - реализация в иноязычном общении сформированного индивидуального стиля; - проявление в общении как можно большего числа признаков подлинного, личностно ориентированного диалога; - естественное, свободное, раскованное, эмоционально насыщенное общение средствами иностранного языка; - наличие способности справляться с возникающими в процессе обще 140 ния психологическими трудностям и проблемами (когнитивными, эмоциональными, ситуационными, социально-психологическими и др.); - нравственно оправданное проявление в общении отношений к парт нерам, сопереживание и соучастие, стремление к поддержке и взаимопони манию; - выраженная творческая направленность иноязычного общения, стремление избегать штампов и стереотипов, шаблонных и формальных ре акций в межличностном иноязычном взаимодействии. В соответствии с этими критериями осуществлялось наблюдение и давалась оценка эффективности овладения студентами иностранным языком и иноязычным общением.
