Содержание к диссертации
Стр.
ВВВДЕНИЕ ц.
Глава I. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 13
I. Дидактические способности учителя начальных
классов в психолого-педагогической литературе: із
2. Проблема возрастных особенностей детей шести
летнего возраста 22
3. Проблема обучения детей шестилетнего возраста 34-
Глава П. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 50
I. Постановка проблемы, задачи исследования . . 50
2. Организация и методика исследования . . .'. со
Глава Ш. СПОСОБНОСТЬ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ И СТУ
ДЕНТОВ ПЕДВУЗА ОРГАНИЗОВЫВАТЬ УМСТВЕННУЮ ДЕЯ
ТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 58
I. Структура способности учителя начальных классов
организовывать умственную деятельность детей
младшего школьного возраста ^8
2. Способность студентов педфака организовывать
умственную деятельность учащихся 1-3 классов ^
Глава ІУ. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ С ЦЕЛЬЮ ВЫДЕЛЕНИЯ ПАРАМЕТ
РОВ, ПОЗВОЛЯЮЩИХ СТУДЕНТАМ ОСУЩЕСТВЛЯТЬ ЕЕ
АНАЛИЗ 7б
I. Особенности умственной деятельности шестилет
них детей . 76
Стр.
2. Соотношение знаний и действий в учебной дея
тельности шестилетних детей 87
Глава У. УСЛОШЯ РАЗВИТИЯ УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШЕСТИ
ЛЕТНИХ ДЕТЕЙ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ПРЕОДОЛЕНИЕ НЕ
СООТВЕТСТВИЯ В ИХ ЗНАНИЯХ И ДЕЙСТВИЯХ 100
I. К вопросу об организации педагогами умственной
деятельности детей на занятиях по математике
в подготовительных классах и группах 101
2. Формирование мыслительного приема сравнения . . . 106
3. Введение элементов проблемно-индивидуализи
рованного обучения ..... 121
Глава 71. РАЗШТИЕ 7 СТ7ДЕНТ0В СПОСОБНОСШ ОРГАНИЗОВЫ
ВАТЬ УМСТВЕННУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕ
ТЕЙ - КАК ВАЖНЕЙШЕГО КОМПСЕЕНТА «ЩДАКШЧЕСКИХ
СПОСОБНОСТЕЙ 149
I. Основные направления системы психологической
подготовки студентов по развитию у них способ
ностей организовывать умственную деятельность
шестилетних детей 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 182
ЛИТЕРАТУРА 185
ПРИЛОЖЕНИЕ 215
Введение к работе
В настоящее время советская школа находится на этапе, который характеризуется коренным совершенствованием системы обучения и воспитания подрастающего поколения,перестройкой общеобразовательной школы. В связи с реформой перед советской школой стоят чрезвычайно емкие и сложные задачи. Школа должна подготовить учащихся к жизни и продуктивной деятельности на таком уровне, чтобы они могли не только использовать, но и совершенствовать современные научные знания. Такая постановка задач' означает, что главной задачей школьного обучения должно быть не запоминание информации, которой снабжает учитель, а активное участие самих школьников в процессе приобретения этой информации, постепенное формирование способности самостоятельно приобретать знания, способности самообучаться.
На пути решения этих задач возникает ряд проблем. Одной из них является проблема обучения шестилетних детей в общеобразовательной школе. Проблема эта настолько широка и многогранна,что не может быть решена в каком-то одном аспекте. Очевидно, что в ней могут и должны сосуществовать различные подходы. Мы ставим перед собой задачу подойти к решению данной проблемы с позиций исследования психологической подготовки будущего учителя к изучению и организации умственной деятельности шестилетних детей в условиях их обучения в подготовительных классах. Ведь известно, что повышение эффективности и качества обучения и воспитания подрастающего поколения находится в прямой зависимости от уровня профессиональной подготовки будущего учителя. Эта новая и ма-лоразработанная в психолого-педагогической литературе проблема привлекла в настоящее время внимание исследователей. Чем это
вызвано?
Основные направления экономического и социального развития СССР на I98I-I985 г.г. и на период до 1990 года, утвержденные ХХУІ съездом КПСС предусматривают создать предпосылки для постепенного перехода на обучение детей шестилетнего возраста в подготовительных классах общеобразовательных школ С II, с.223 ].
В инструктивном письме С 206, с.З ] указывается, что подготовительные классы необходимо рассматривать как составную часть начальных классов. В них должны решаться особые задачи,а именно задачи психологической, моральной, социальной подготовки ребенка к своей сложной деятельности ученика. Следовательно, подготовительные классы призваны обеспечить единый уровень в подготовке детей к обучению в первом классе и помочь в решении существенной проблемы перегрузки учащихся 1-3 классов.
Решения ХХУІ съезда КПСС, постановления ЦК Tf4CC и Совета Министров СССР по вопросам совершенствования общеобразовательной школы С 7, 8, 9, 10, II ], в том числе и в связи с намечаемым переходом на обучение детей с шестилетнего возраста, делают проблему подготовки кадров особенно актуальной. В реформе общеобразовательной и профессиональной школы прямо указано, что этот очень важный государственный вопрос будет решаться постепенно по мере обеспечения достаточного количества учебных мест и по мере подготовки кадров С 9, с.221 ]. В постановлении пленума ЦК КПСС о реформе общеобразовательной и профессиональной школы обращается внимание на необходимость специальной психолого-педагогической подготовки учителей и воспитателей к работе с шестилетним детьми С 9, с.223 ]. Именно им - сегодняшним студентам педвузов и педучилищ факультетов начальных классов -предстоит стать первыми наставниками шестилеток в подготовительных классах в приобрете-
- б -
ний ими систематических знаний. Поэтому психолого-педагогическая подготовка к обучению и воспитанию детей шестилетнего возраста должна стать составной частью их общей профессиональной подготовки.
Таким образом, новые задачи, поставленные ХХУІ съездом КПСС перед системой народного образования, реформа общеобразовательной и профессиональной школы требуют непрерывного повышения качества психологической подготовки учителей начальных классов и специальной их подготовки к обучению детей шестилетнего возраста.
В условиях развитого социализма роль учителя изменилась. Современный учитель должен направить основное внимание на развитие мышления школьника, научить его самостоятельно добывать знания. Ведь еще на ХХУ съезде КПСС было отмечено, что в современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно делать ставку на усвоение определенной суммы фактов. Важно привить умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации t 10, с.77 ].
Выдающийся советский педагог В.А.Сухомлинский справедливо отмечал, что ухищрения педагога, направленные на то, чтобы в своем изложении (объяснении) сделать буквально все совершенно понятным, нетрудным, часто освобождают учеников от необходимости мыслить. Усвоения знания нет, если учитель стремится до предела облегчить умственный труд С 244, с.200 ].
Н.В.Кузьмина С 140, с.114 ] указывает, что главным признаком педагогической квалификации в настоящее время стало не столько знание предмета, который педагог излагает своим слушателям,сколько умение научить, вызвать интерес к знанию, сформировать определенные черты личности и характера.
Формирование творческой личности учителя начальных классов, которому предстоит обучать шестилетних детей, предполагает развитие различных компонентов педагогических способностей. Одним из важных направлений психологической подготовки будущего учителя к обучению шестилетних детей является развитие у них способности анализировать и организовывать умственную деятельность своих воспитаннжов, которую мы рассматриваем как один из компонентов дидактических способностей учителя начальных классов.
Высокий уровень развития этой способности поможет студенту стать учителем-творцом, исследователем, способным изучать, анализировать умственную деятельность своих воспитанников, включать их в активный поиск знаний, определять слабое звено в мыслительном процессе ученика при усвоении конкретного учебного содержания, вскрывать причину неудачных решений и подбирать психологически обоснованные виды коррекции. Поэтому важно еще в период обучения в вузе развить у студентов основные компоненты педагогических способностей, особенно научить их осуществлять развивающую функцию, не ограничиваться только информационной, т.е. передачей детям готовой информации.
В итоге изучения научной литературы установлено, что проблема развития способности учителя организовывать умственную деятельность детей шестилетнего возраста и выявление психологических условий, обеспечивающих ее успешное формирование у будущих учителей начальных классов не была еще предметом специального исследования, находится на уровне теоретических рассуждений и требует своего изучения.
Попытка решения этой проблемы и составляет цель нашего исследования.
Наше исследование тесно связано с основными направлениями
научно-исследовательских работ МИШ им. В.И.Ленина по научно-исследовательской целевой программе "Формирование социально-активной личности в условиях развитого социализма (номер гос. регистрации Q88I.I0I4767) и выполнено в русле комплексного исследования кафедры психологии МГПИ им. В.И.Ленина по проблеме "Педагогические способности", руководство которым осуществляется профессором В.А.Крутецким.
Конкретно предметом исследования являлись:
Особенности и условия развития умственной деятельности шестилетних детей в подготовительных классах.
Процесс формирования у студентов способности организовывать умственную деятельность шестилетних детей при различной системе специально направленной работы по психологии.
В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования были сформулированы задачи:
Разработать структуру способности учителя организовывать умственную деятельность детей на уроках.
Выявить рациональные условия развития умственной деятельности шестилетних детей.
Разработать и апробировать специальную систему занятий со студентами по психологии,-направленную на развитие у них способности организовывать умственную деятельность шестилетних детей.
На основе анализа результатов исследования разработать рекомендации преподавателям психологии педвузов по созданию наиболее благоприятных условий формирования у студентов способности организовывать умственную деятельность шестилетних детей.
Объектом исследования были студенты факультета педагогики и методик начального обучения Магнитогорского ордена "Знак Почета" государственного педагогического института, учителя двух подгото-
вительных классов школы № 41 г.Магнитогорска, а также учителя подготовительных классов школ гг. Москвы, Липецка и Московской, Минской, Тамбовской областей; дети шестилетнего возраста двух подготовительных классов школы 1 41, подготовительных к школе групп дошкольных учреждений Ш 98, 147 г.Магнитогорска; опытные учителя 1-3 классов школ г.Магнитогорска.
Основные гипотезы нашего исследования заключались в следующем: I) успехи шестилетних детей как в учении, так и в умственном развитии зависят от рациональной организации педагогом их умственной деятельности на уроках, направленной на достижение соответствия в их знаниях и действиях через формирование мыслительного приема сравнения и введения элементов проблемно-индивидуализированного обучения; 2) необходима специальная система психологической подготовки студентов по целенаправленному влиянию на развитие у них компонентов способности организовывать умственную деятельность шестилетних детей.
Методологическую основу исследования составляет учение классиков марксизма -ленинизма об умственном воспитании, о творческой и деятельностиой сущности человеческой личности. Основополагающими для нас были труды К.Маркса, Ф.Энгельса, В.й.Ленина, постановление ЦК КПСС и Советского правительства о реформе общеобразовательной и профессиональной школы.
Для реализации поставленных в исследовании задач был использован комплекс методов исследования: I. Теоретический анализ литературы и практического опыта. 2. Анкетирование учителей подготовительных классов, направленное на выявление трудностей и перспектив в обучении шестилетних детей. 3. Анализ содержания учебника по математике для шестилетних детей и методических указаний к нему с точки зрения их направленности на развитие мышления.
- 10 -4. Диагностические задания по изучению особенностей умственной деятельности шестилетних детей. 5. Методика определения умственной работоспособности детей 6 лет (фигурные таблицы), б. Сравнительный анализ продуктов деятельности детей подготовительных и контрольных классов. 7. Эксперименты (констатирующий и формирующий). 8. Сбор и анализ словесных показаний учителей и студентов. 9. Наблюдение и анализ уроков учителей и студентов.
Для обработки данных исследования использовались математические методы: вычисление среднего арифметического с помощью ЭВМ на основе составления интервальной шкалы, а также одномерная шкала Б.П.Битинаса.
Научная новизна исследования заключается в том, что I) на основе изучения исследований по психологии возраста и обучения шестилетних детей, результатов констатирующих и формирующих экспериментов определен один из рациональных путей развития умственной деятельности шестилетних детей в условиях их обучения в подготовительных классах общеобразовательной школы; 2) впервые изучены психологические условия развития у студентов способности организовывать умственную деятельность младших школьников, начавших обучение в школе в возрасте шести лет, и на основе этого определена система работы по психологии, направленная на формирование у студентов указанной способности.
Теоретическое значение исследования заключается в том, что оно уточняет понятие "дидактические способности" и расширяет представление о структуре одного из его важнейших компонентов -способности учителя организовывать умственную деятельность младших школьников, начиная с шестилетнего возраста.
Практическое значение исследования определяется возможностью использовать его результаты: I) при обучении математике детей
- II -
шести лет в подготовительных классах; 2) при построении научно-обоснованной системы подготовки студентов к обучению шестилетних детей в подготовительных классах; 3) в практической работе педвузов при чтении лекций по возрастной и педагогической психологии, при проведении спецкурсов, спецсеминаров, при руководстве курсовыми и дипломными работами по психологии обучения шестилетних детей, а также при проведении непрерывной, методической и стажерской педпрактик будущих учителей начальных классов. В целом, полученные результаты позволяют повысить уровень профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены корректным применением экспериментальных методов, адекватным целям и задачам исследования и репрезентативной выборкой испытуемых. Исследованием было охвачено 125 детей б-ти лет, 169 студентов педфака, 57 учителей подготовительных классов, 8 воспитателей дошкольных учреждений, 16 учителей 1-3 классов.
Апробацией работы были: I) доклады на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Магнитогорского пединститута (І98І-І984- г.г.); 2) сообщение на координационном совещании по научно-исследовательской целевой программе "Формирование со^ циально-активной личности в условиях развитого социализма" (Москва, декабрь 1983 г.); 3) доклад на П-й Всесоюзной конференции по педагогической психологии (Тула, сентябрь 1982 г.); 4) чтение лекций на курсах учителей начальных классов при Магнитогорском гороно (июнь 1982 г.); 5) отчет об итогах экспериментальной работы в 2-х подготовительных классах на методобъединении учителей начальных классов школы Ш 4-І г.Магнитогорска (май 1984- г.); 6) обсуждение результатов исследования на заседании аспирантского объединения кафедры психологии МИШ им. В.И.Ленина (июнь
- 12 -1984 г.), а также опубликованные работы автора:
Психологическая подготовка учителя к обучению детей - шестилеток. В кн.: Психология учебной деятельности школьников. М., 1982, с. 272-273.
Психологическая подготовка учителя к обучению шестилетних детей как фактор развития его социальной активности. В кн.: Тезисы межвузовского координационного совещания по научно-исследовательской целевой программе "Формирование социально-активной личности в условиях развитого социализма". М., 1983, с. 224-225.
Психологические аспекты обучения шестилетних детей. Методические указания к спецсеминару. Магнитогорск, 1983, 9 с.
К вопросу обучения будущего учителя умению изучать мыслительную деятельность учащихся. М.: НЙИВШ, Ш 1182-84 от 15.10.84 (деп.), 10 с.
Соотношение знаний и умений в учебной деятельности детей подготовительных классов. М.: ОДНИ и 246-84 от 10.12.84 г. (деп.)» 20 с.
- ІЗ -ГЛАВА І. ОБЗОР ЛИТЕРАТУШ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
І. Дидактические способности учителя начальных классов в психолого-педагогической литературе
В настоящее время в вузах страны осуществляется огромная по своим масштабам работа, цель которой - совершенствование эффективности высшего образования. Значительно повысились требования к подготовке будущего учителя.
Советские психологи и педагоги провели ряд серьезных исследований профессиональной направленности будущего учителя: Ф.Н.Го-ноболин С 72, 73, 74, 75 3, В.А.КрутецкиЙ [ 130, 133, 134, 136 3, Н.В.Кузьмина С 138, 139, 140, 141, 142 3, А.М.Позднякова С 210 3, В.Й.Сластенин С 234 3, А.И.Щербаков [ 275, 276, 277 3, а также Е.Г.Балбасова С 35, 271 3, А.Д.Деминцев С 85 3, Л.В.Комаровская С 121 3, Л.В.Максимов С 159 3, Г.И.Метельскйй С 173 3, С.И.Тади-ян С 245 3, Т.Г.Якушева С 288 3 и др.
Различные аспекты деятельности учителя являются предметом исследования зарубежных психологов. В работе Dow G. [ 296 3 обсуждается проблема - как учить обучать. Bramweii r.d. с 297 3 исследует вопрос развития учебных навыков и неформальных методов обучения в колледжах. Flanders N.A. С 295 3 анализирует вопросы поведения учителя. Lompscher J., Dockhorn М. С 294, С. 1085-1086 3
важным фактором в работе учителя на младшей ступени считают повышение качества преподавания через обучение детей методам умственной деятельности и технике обучения. По их мнению недостаточно сообщить ученикам что они должны запомнить, важно научить как надо это запомнить, вообще - как они должны учиться.
Следует отметить,что несмотря на значительное количество ис-
следований советских и зарубежных психологов, затрагивающих различные аспекты деятельности учителя, проблема развития педагогических способностей и их психологическое обоснование до сих пор остается недостаточно изученной.
Вопрос же о психологических аспектах формирования дидактических способностей у студентов - будущих учителей начальных классов привлек внимание исследователей лишь в последние годы. В этом плане мы можем указать лишь на исследование Е.Г.Балбасовой С 35 3, направленное на выявление анализа и сущности дидактических способностей у будущих учителей начальных классов. Но автор не затрагивает вопрос подготовки их к обучению шестилетних детей.
Дидактическая подготовка учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования была предметом диссертационного исследования Л.С.Подымовой С 208, с.1 ]. Автор отмечает, что многие учителя начальных классов испытывают серьезные дидактические затруднения. В их работе, по-прежнему, не находят широкого применения высокоэффективные методы активизации мыслительной деятельности учащихся. Активность младших школьников нередко носит чисто внешний характер. Сравнительно редко практикуется самостоятельное решение познавательных задач.
Существенно вакным для нашего исследования является вывод автора о том, что студенты и учителя недостаточно готовы к осуществлению задач развивающего обучения. Аспект обучения шестилетних детей исследователем лишь обозначен, но не раскрывается.
В директивных документах ЦК КПСС и Совета Министров СССР по вопросам совершенствования общеобразовательной и профессиональной школы обращается внимание на необходимость специальной подготовки учителей для работы с шестилетками. Многие исследователи затрагивают в своих работах вопрос о необходимости специальной
- 15 -подготовки учителя начальных классов к работе с шестилетними детьми (И.Й.Аноров, Л.М.Богуш, Г.С.Филиппюк [ 207 3, Е.Б.Боротьбенко С 54 3, И.Г.Бибин С 45 3 и др.
И.Г.Бибин С 45 3 раскрывает основные направления подготовки будущих учителей начальных классов Мордовского педагогического института к работе с шесгилетниш детьми. Эта работа ведется сотрудниками психолого-педагогических кафедр с 1980 года. На первом этапе были выделены исходные знания и умения будущего учителя начальных классов, необходимые в работе с детьми подготовительных классов: I) знание анатомических, физиологических, психологических особенностей детей шестилетнего возраста; 2) знание особенностей методов работы с детьми старшего дошкольного возраста: свободное и организованное общение, игра и руководство ею, дидактические игры и умение их проводить; 3) знание структуры учебного режима шестилеток, содержания обучения и особенностей форм и методов организации обучения. Работа по формированию указанных умений у студентов носила пропедевтический характер. Выявлялись возможности каждой дисциплины в подготовке студентов к работе с шестилетними детьми в течение всего периода обучения, вносились коррективы во все учебные дисциплины психолого-педагогического цикла и некоторые другие курсы (анатомия, физиология и школьная гигиена). Главный акцент в раскрытии содержания и методик обучения шестилеток делается на особенности подготовки к усвоению знаний в личностном плане: развитие таких качеств личности как дисциплинированность, аккуратность, внимательность, общение в коллективе. Указываются большие возможности курса педагогики и частных методик в плане реализации подготовки студентов к работе с шестилетками. Определены формы участия в опытно-экспериментальной работе преподавателей кафедры педагогики и методик начального
обучения (оказание помощи учителям в повышении теоретического уровня их подготовки, участие в работе методических объединений, оказание помощи в разработке дидактических материалов, посещение уроков в экспериментальных классах и в подготовительных группах дошкольных учреждений). Таким образом, в данной работе обсуждаются только общие аспекты в подготовке будущих учителей начальных классов к работе с шестилетними детьми. Конкретных указаний по формированию отдельных компонентов дидактических способностей мы не находим в данном сообщении.
Общие положения и специфику организации учебно-воспитательной работы с детьми шестилетнего возраста в подготовительных классах исследуют И.И.Аноров, А.Ф.Богуш и Г.С.Филиппюк С 207, 184 3. В их методических рекомендациях содержатся сведения об экспериментальном типовом плане подготовительных и первых-третьих классов с пятидневной учебной неделей, об особенностях работы группы продленного дня для шестилетних детей, раскрываются их анатомо-физиологические и психологические особенности, показаны пути акцентирования внимания будущих учителей начальных классов на специфике работы с шестилетними детьми в различных темах по педагогике. В целом авторы достаточно разносторонне раскрывают педагогический аспект проблемы подготовки будущего учителя к работе с шестилетними детьми. Психологический же аспект ограничивается только сведениями о психологических особенностях шестилетних детей. Вопрос о целенаправленном формировании отдельных компонентов педагогических способностей у студентов авторами не затрагивается.
Исследователи Украины делятся опытом подготовки учителя шестилетних детей к проведению занятий по разным предметам С 231, с. 52 3. Пути подготовки студентов к обучению шестилетних детей исследователями не анализируются.
Следует отметить, что к настоящему времени в советской психолого-педагогической литературе имеется очень мало работ, которые непосредственно касаются вопроса подготовки будущего учителя начальных классов к работе с шестилетними детьми.Кроме того, как нами уже было отмечено, они носят характер общих указаний и не анализируют важнейшие аспекты психологической подготовки будущего учителя к обучению шестилетних детей. В связи с реформой общеобразовательной и профессиональной школы со всей необходимостью встает вопрос о рассмотрении проблемы психологической подготовки будущего учителя к обучению шестилетних детей в подготовительных классах и, в первую очередь, аспект формирования дидактических способностей и их компонентов.
Повышение уровня психологической подготовки будущего учителя начальных классов является одним из условий научно обоснованного построения учебно-воспитательного процесса. Ведь современная школа, а тем более школа будущего, должна формировать подрастающее поколение активным, способным к любому умственному и физическому труду. Выполнение этих задач возможно будет лишь в том случае, если обучение будет обеспечивать не только приобретение знаний, но и руководство развитием познания и мышления. В связи с поставленными перед школой задачами и реформой общеобразовательной профессиональной школы четко определились тенденции развития современной начальной школы. Предполагается повышение уровня психологической подготовки учителя начальных классов в связи с предстоящим переходом на обучение детей с шестилетнего возраста.
Одним из важных направлений психологической подготовки будущего учителя начальных классов к обучению шестилетних детей является развитие у них способности организовать умственную деятельность шестилеток на уроках, которую мы рассматриваем как один из
- 18 -ведущих компонентов дидактических способностей.
В связи с этим важно проанализировать коротко как в психолого-педагогической литературе определяется понятие "дидактические способности".
Следует отметить, что в психолого-педагогической литературе нет однозначного определения данного понятия. Многие психологи исследуют проблему дидактических способностей учителя. Одним из первых к изучению дидактических способностей приступил Ф.Н.Гоно-болин в шестидесятые годы. В своих фундаментальных работах "Психологический анализ педагогических способностей" (1962 г.) и "Книге об учителе" (1965 г.) он отмечает, что наиболее важным качеством учителя является способность делать материал доступным ученику, излагать его доходчиво и просто. Он выделяет условия, от которых зависит способность передавать детям учебный материал: I) от особенностей ученика; 2) от того, чему его учат; 3) от того, как его обучают. Для первого условия необходима указанная выше способность понимать ученика. Анализируя далее второе и третье условия, исследователь отмечает, что для их реализации нужна правильная оценка воспринимаемого материала с точки зрения восприятия его учениками. Кроме этого, важно реконструировать материал к уровню развития детей и умело приподнести его учащимся С 73, с.238; 75, с.260 ]. Автор подчеркивает значение информационной функции в деятельности учителя, которая выражается в способности передавать детям знакомый материал.
Е.Г.Балбасова С 271, с.52; 35, с.6 ], анализируя дидактические способности учителей начальных классов и студентов, так определяет дидактические способности: "Дидактические способности -это такие индивидуально-психологические качества личности,которые дают возможность человеку быть максимально понятным для окружающих при непосредственной передаче им какой-либо информации, т.е.
способствуют успешному осуществлению информационной функции".
Н.Д.Левитов в своих исследованиях значительное место отводит анализу дидактических способностей. В работе "Личность советского учителя и формирование его авторитета" он [І47, с. 455] характеризует дидактические способногси как способности передавать знания детягл, излагая материал ясно, кратко, интересно. В данном определении, как мы видим, тоже на первое место выдвигаются способности, необходимые при непосредственной передаче ее учащимся.
Итак, можно отметить, что данные исследователи при определении дидактических способностей анализируют те индивидуально-психологические качества личности учителя, которые способствуют успешному осуществлению им лишь информационной функции.
Более широко трактуют понятие "дидактические способности" исследователи А.И.Щербаков, В.А.Крутецкий.
А.И.Щербаков [ 275, 276 J , изучая психологию личности учителя, акцентирует внимание не только на способностях, необходимых на этапе подготовки информации для передачи ее учащимся, но и на этапе самой организации урока, направленной на развитие мышления, самостоятельности. Данный исследователь считает, что дидактические способности учителя включают в себя такие качества личности, которые дают возможность успешно разрабатывать методы передачи учащимся знаний и навыков на основе понимания общих закономерностей обучения. Кроме того, он замечает также, что эти способности . помогают учителю хорошо планировать и реконструировать материал, делать его доступным учащимся, проводить уроки творчески, развивая мышление детей, приучая их работать самостоятельно.
Для нас существенно то, что автор понимает дидактические способности шире, чем рассмотренные нами ранее исследователи, не ограничиваясь способностями, необходимыми только на одном этапе -
- 20 -этапе подготовки информации к передаче ее учащимся, а подчеркивает важность и существенное значение способностей, необходимых на этапе непосредственной организации урока [276, с. 268-279] .
Более емкое и четкое определение дидактических способностей дает В.А.Крутецкий. Он определяет дидактические способности как способность учителя проявлять методическую изобретательность на уроке, направленную на развитие познавательной деятельности учащихся, данное определение включает и способность объяснять, пояснять, разъяснять трудное и непонятное с помощью речи, мимики и пантомимики; академические способности, под которыми понимается широта умственного кругозора учителя, его эрудиция, свободное владение материалом и способность организовывать умственную деятельность учащихся.
Не вызывает сомнения тот факт, что способность быть методически изобретательным, управлять познавательной деятельностью учащихся на уроке во многом обусловлена способностью организовывать умственную деятельность учащихся на уроке с целью ее развития, т.е. определение, данное В.А.Крутецким, включает, по нашему мнению, и информационную функцию учителя и развивающую.
В самом деле, развивающая функция является для учителя не менее важной, чем инффмационная. И мы считаем абсолютно направо-мерным акцентировать внимание в определении дидактических способностей только на качествах личности учителя, способствующих оптимальной реализации лишь одной информационной функции.
В настоящее время,когда определена установка школы на развивающее обучение детей,учитель не может в своей работе ограничиваться инффмационной функцией.Инффмационная функция важная, но не единственная в деятельности учителя начальных классов. Учите ль должен ее осуществлять,но наряду с развивающей.Поэтому нельзя фиен-
- 21 -тировать будущего учителя на осуществление только информационной функции. Г.Г.Петроченко (1982 г.) пишет: "Сейчас во весь рост встает проблема не только обучать детей, сообщать им определенную сумму знаний, но и, что гораздо важнее, научить детей учиться, мыслить, самостоятельно познавать, исследовать мир" (195, с. 8). П.А.Прокофьев отмечает, что обучение будет тем успешнее, чем оно больше приближается к принципу - "учение - акт открытия".
Б связи с этим мы считаем необходимым уточнить понятие дидактические способности, которым ш пользовались в нашем исследовании.
Дидактические способности представляют сложное комплексное образование, включающее совокупность тех психических качеств личности, которые способствуют: I) успешной подготовке информации к передаче ее учащимся; 2) организации умственной деятельности учащихся по самостоятельному приобретению знаний. Значит, способность организовывать умственную деятельность учащихся целесообразно рассматривать как один из основных компонентов дидактических способностей.
Заканчивая наш краткий обзор литературы по проблеме изучения дидактических способностей учителей начальных классов,следует отметить, что исследований по данной проблеме крайне мало и притом они не затрагивают вопроса психологической подготовки учителя к обучению шестилетних детей в подготовительных классах общеобразовательной школы. В ряде работ обсуждается аспект подготовки учителя к работе с шестилетками, но, к сожалению, они носят описательный характер, в них не раскрываются условия развития у студентов различных компонентов дидактических способностей. Все выше сказанное и определило предмет нашего исследования, а именно развитие дидактических способностей у студентов педвуза
- 22 -в процессе их психологической подготовки к обучению детей шестилетнего возраста.
В связи с этим нам важно было проанализировать насколько в психолого-педагогическрй литературе изучен вопрос по проблеме возрастных особенностей детей шестилетнего возраста.
2. Проблема возрастных особенностей детей-шестилеток
Как мы уже отмечали во введении в соответствии с реформой общеобразовательной и профессиональной школы большие перемены произойдут в начальной школе: из трехлетней она реорганизуется в четырехлетнюю и обучение детей будет начинаться с шетилетнего возраста."Психологическое обеспечение реформы общеобразовательной и профессиональной школы, предусматривающей переход к обучению детей в школе с шести лет, с необходимостью включает разностороннюю характеристику особенностей и возможностей шестилетних детей" - как указал А.М.Матюшкин, открывая "Круглый стол" по вопросу "Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста" [ 161, с.30 ].
В связи с этим, вопросы изучения возрастных особенностей шестилетних детей привлекли в настоящее время пристальное внимание ученых. В комплексе этих проблем особое значение имеет изучение возрастных особенностей и закономерностей психического развития детей шестилетнего возраста. Можно отметить, что в исследовании указанной проблемы наметились два направления. Одни ученые (как физиологи, так и психологи) сосредоточили свое внимание на изучении возрастных морфофункциональных особенностей шестилетнего ребенка (М.В.Антропова, С.М.Громбах, Т.Н.Дубровина, Ю.Ф.Зманов-ский, А.М.Давыдок, Т.В.Крамаренко, А.А.Крюкова и многие другие). Представители другого направления (И.И.Аргинская, Н.Е.Веракса,
- 23 -А.Л.Венгер, А.В.Запорожец, А.Н.Конев, В.С.Мухина, Н.Н.Поддьяков, Г.Г.Петроченко, Е.О.Смирнова, Н.Н.Столярова, Д.Б.Эльконин и др.) изучают общие и индивидуальные психологические особенности детей шестилетнего возраста, которые охватывают все аспекты психического развития ребенка и, прежде всего, психические процессы познавательной сферы.
Следует отметить, что к настоящему времени проблема возрастных морфофункциональных особенностей шестилетних детей исследована наиболее полно. Ю.Ф.Змановскии дал развернутый анализ исследований, направленных на изучение морфофункциональных особенностей шестилетних детей С 100, с.26 З, CI0I 3. Он отмечает, что в психическом развитии ребенка имеются переломные этапы, во время которых происходит существенная перестройка всех психологических функций и выявляются новые возможности в активности головного мозга. В настоящее время есть все основания считать, что один из таких этапов относится к шестилетнему возрасту, когда психофизиологические ресурсы детского организма резко увеличиваются. Согласно данным института мозга АМН СССР к 6-7-летнему возрасту окончательно созревают лобные области. Существенные изменения происходят в активности головного мозга. Ю.Ф.Змановскии приводит данные В.Н.Безобразовой 143, с.102 ]«показывающие, что у шестилетних детей качественные и количественные показатели мозгового кровотока приближаются к параметрам взрослого человека, а по интенсивности кровенаполнения превосходят их. Эти данные также указывают на большие психофизиологические ресурсы мозга шестилетнего ребенка. Мозг шестилетнего ребенка как бы перестраивается для усвоения новой значительной по объему и сложной по качеству информации.
Таким образом, по данным исследований возрастной психофизиологии шестилетний возраст представляет собой важный переломный
период в морфофункциональном развитии головного мозга, и, в основном, готов для выполнения сложной и длительной деятельности, усвоения новых знаний и овладения первоначальными учебными навыками и умениями, хотя многое еще не ясно, остается не до конца изученным (Ю.Ф.Знановский) 100, с.28 ]. Особенно следует иметь в виду, что некоторые шестилетние дети не обладают в полной мере функциональной готовностью к обучению в школе.
Это указывает на необходимость своевременной диагностики степени готовности к обучению каждого ребенка, поступающего в школу и требует индивидуального подхода к детям с недостаточной морфо-функциональной готовностью организма, а также тщательного медицинского контроля за состоянием их здоровья.
Принимая во внимание данные возрастной физиологии для нас важно было проанализировать психологические исследования, посвященные изучению возрастных психологических особенностей шестилетних детей. Мы считали, что только такой подход к изучению данной проблемы позволит наиболее полно раскрыть специфику психического развития детей данного возраста.
По мнению многих психологов этот возраст представляет большой интерес в плане изучения психологических особенностей.
Шестилетний возраст - это период первоначального фактического склада психологических механизмов личности. Аноров И.И., Бо-гуш Л.М., Филиппюк Г.С. С 206 ] указывают, что центральным звеном в формировании личности шестилетнего ребенка является выделение соподчинения мотивов деятельности.
В этом возрасте формируется новый тип поведения - личностный, который, как указывает Д.Б.Эльконин, опосредуется представлением детей о действиях и поведении взрослых людей. Шестилетние дети начинают осознавать особенности собственного поведения. Они мо-
- 25 -гут уже сами оценить собственное поведение, В то же время у них замечена ориентация на оценки взрослых, сверстников. Постепенно* у них складывается первоначальная самооценка собственных поступков, что очень важно для дальнейшего формирования личности (но руководство взрослых в формировании самооценки у шестилетних детей обязательно, т.к. у них может сформироваться неправильная самооценка - завышенная или, наоборот, заниженная).
У шестилеток по сравнению с детьми семилетнего возраста значительно отстает развитие волевых процессов. Хотя они используют целенаправленные действия и волевые усилия в своем поведении, но сфера их применения остается весьма ограниченной.
Сознательное управление поведением только начинает складываться. Волевые действия сосуществуют с действиями непроизвольными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуационных чувств и желаний.
й.Ханбалов С 267, с.40 3 отмечает, что шестилетние дети с большей охотой начинают заниматься, но они и быстрее утомляются, им труднее сосредоточить внимание на чем-либо длительное время.
Г.Г.Петроченко [ 195, с.26 3 характеризуя дошкольников, и в частности, детей 6-7 лет отмечает, что они уже способны сдерживать свои импульсивные движения, активно тормозить действия, нежелательные для окружающих, проявлять произвольное внимание, запоминать, воспроизводить виденное или слышанное, контролировать, организовывать, регулировать и согласовывать свою деятельность с другими; проявлять чувство ответственности, упорство в достижении цели, желаемых результатов деятельности в соответствии с требованиями взрослых и сверстников. Все это делает возможным воспитание у старших дошкольников правильного волевого поведения в процессе учебно-воспитательной деятельности.
У детей седьмого года жизни уже ярко проявляются высшие нравственные, интеллектуальные, эстетические чувства. Дети испытывают чувство наслаждения от соприкосновения с прекрасным в природе, с окружающей действительностью.
Но, к сожалению, Петроченко Г.Г. дает характеристику детей 6-7 лет общую, не всегда выделяя специфику психики именно детей шестилетнего и семилетнего ребенка в отдельности.
Следует особо отметить исследования сотрудников лаборатории НИИ общей и педагогической психологии (А.Л.Венгера, М.Р.Гинзбург и др.) по проблеме изучения возрастных особенностей психики шестилетнего ребенка. Ими разрабатываются методики диагностики предпосылок учебной деятельности, такие как графический диктант; "рисование по точкам" и др. Широко используются для изучения психологических особенностей общеизвестные клинические методики ("ТАТ", "Пиктограмма", "Классификация" и др.). С помощью комплекса методик им удалось установить, что у шестилетних детей затруднена ориентация на последовательные указания взрослого. Отмечена недифференцированная завышенная самооценка. Положительное отношение к школе сочетается с несформированностью учебных мотивов.
Большой интерес представляет исследование Е.О.Смирновой [ 235, с.43 3, в котором она своевременно ставит вопрос о том, что при характеристике психического развития шестилетних детей и степени их готовности к школьному обучению очень важным моментом является определение уровня общения со взрослым, поскольку в нем складываются и выявляются не только коммуникативные, но и познавательные и волевые предпосылки к школьному обучению. Выводы, полученные в исследовании, дают возможность автору утверждать, что шестилетний возраст в настоящее время становится своего рода критической точкой развития (переходным периодом), когда меняется образ жизни
- 27 -ребенка, формы общения со взрослыми и, следовательно, формы присвоения культурно-исторического опыта, носителями которого являются взрослые С 235, с. 41 3.
Несомненный интерес для нас представляет исследование Д.Б.Го-довиковой С 71, с. 34-36 3, направленное на характеристику познавательной активности ребенка и его общения со взрослыми и сверстниками* Существенно важным представляется вывод о том, что помещение ребенка в проблемную ситуацию без его контакта со взрослыми, не формирует у него активного, поискового, исследовательского отношения к предметам. Включение в предметную деятельность ребенка его общения со взрослым является обязательным условием развития его мышления.
В последнее время в нашей стране значительно усилился интерес к исследованию психических процессов познавательной сферы детей шестилетнего возраста. Характеризуя память детей шестилетнего возраста исследователи (Венгер А.Л. С 59, с.133 3, Андреева Л.Г. С 23, с.ІЗ 3 ) отмечают, что шестилетний ребенок запоминает то, что произвело на него сильное впечатление, заинтересовало его. Запоминают внешне яркие эмоционально запечатляющие события, описания, рассказы. Большинство шестилеток не умеют управлять своим запоминанием. Встречаются дети, которые вообще не понимают, что значит запоминать. Самоконтроль запоминания совсем отсутствует или проходит на уровне узнавания. Преобладает запоминание наглядных образов над словесными. Это объясняется несформированностью осмысленного запоминания. Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, наиболее продуктивным видом памяти для них остается непроизвольная. К произвольной памяти они обращаются только по указанию или требованию взрослого.
Анализ особенностей восприятия детей 6-7 летнего возраста
содержится в работах Г.Г.Петроченко, В.С.Мухиной, Л.А.Венгера и др. Г.Г.Петроченко отмечает, что для них характерна исключительная способность к восприятию. Большое количество знаний они усваивают быстро и на всю жизнь. Л.А.Венгер, В.С.Мухина С 57, с.39 3 указывают, что дошкольники могут вычленять отдельные стороны из целого предмета, анализировать их свойства, пользуясь чисто зрительным восприятием.
Считаем важным подчеркнуть, что в изучении воображения шестилетнего ребенка у исследователей нет единого мнения. И.И.Аноров, А.Ф.Богуш, Г.СФилиппгок С 206, с. 136 3 отмечают, что воображение старших дошкольников в большинстве случаев непроизвольно. Они способны к творческой деятельности под влиянием положительного эмоционального состояния и проявления чувств. Предметом воображения становится то, что взволновало ребенка.
Т.М.Савельева С 228, с.23 3 наоборот, отмечает организованность и целенаправленность воображения ребенка б лет. Она пишет, что эти качества их воображения обусловлены тем, что к шести годам у детей накапливается определенный жизненный опыт, расширяется круг познания, обогащается и расширяется игровая, изобразительная и конструктивная деятельность.
Следует особо отметить цикл работ, посвященных изучению мышления шестилетних детей. Значительный теоретический интерес в связи с задачами нашего исследования представляют для нас фундаментальные работы по проблеме мышления детей дожольного возраста, осуществленные ведущими психологами нашей страны А.В.Запорожцем С 93, 94 3, Н.Н.Поддьяковым С 204, 202, 199 и др.З, а также руководимых ими сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (Л.А.Парамоновой, И.С.Фрейдкиным и др.). В их исследованиях разработано важное положение о том, что ребенок в процессе предмет-
- 29 -но-чувственной деятельности может выделить существенные центральные связи и явления той или иной области действительности и отразить их в образной форме - в форме представлений. Представления детей, отражающие существенные связи, были удачно использованы Н.Н.Поддъяковым- С 204, с.241 1 в качестве ядра систематизации знаний. Существенно важным для нас представляется то, что исследователь не ограничивается разработкой системы знаний, а определяет и систему средств в виде словесно-логических схем познавательной деятельности и разных способов преобразования объектов, с помощью которых дети познавали: I) внешние свойства и качества предметов; 2) их внутренние (скрытые) функциональные качества; 3) различного рода межпредметные связи и зависимости. Применение такой системы, направленной на достижение единства содержательной и операциональной сторон познавательной деятельности, способствовало развитию у детей б лет всех трех форм мышления в их тесном взаимодействии.
А.В.Запорожец [ 93, с.З ] предупреждал о том, что ребенку не надо навязывать преждевременно чуждых форм мышления и способов деятельности, важно уделять особое внимание определению доступных пределов работоспособности дошкольника, так как всякая перегрузка и переутомление может отрицательно сказаться на состоянии здоровья ребенка и на перспективах его дальнейшего развития.
При организации учебно-воспитательной работы надо максимально развивать специфические дошкольные и, вместе с тем, перспективные психофизиологические качества, учитывая большие психологические и физиологические возможности детей 6-7 лет.
Отвлеченное, логическое мышление следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами научных знаний.
- зо -
Исследование интеллектуального развития шестилетних детей, проведенное позднее А.Л.Венгером / 61, с. 40 /, убедительно подтвердило высказанные ранее А.В.Запорожцем предположения о том, что наибольшее значение для последующего успешного обучения в школе имеет сформированность образного мышления. Образное мышление позволяет наметить потенциально-возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации задачи. Если эта функция передается логическому мышлению, то оказывается затруднен учет частных особенностей ситуации и может возникнуть такое нежелательное явление как формализ мышления.
Исследователи В.А.Авотиньш, И.Н.Брокане l5, с. 83 ] , изучая особенности мыслительных и вербально-ассоциативных процессов у детей с разным уровнем умственного развития, показали, что именно шестилетний возраст знаменует переход от ассоциативно-словесного уровня развития мышления к понятийному. Следовательно, замечают они далее, именно в этом возрасте начинается бурный рост психического развития. Притом это развитие происходит на фоне относительной инертности достигнутого на предшествующих этапах. Таким достижением является сравнительно высокий уровень развития мышления, которое, однако, осуществляется пока, главным образом, на основе актуализации образновербальных ассоциаций.
В работах И.И.Анорова, А.Ф.Богуш, Г.С.Филиппюк [206, с. 7 , 184I отмечается, что на протяжении всего дошкольного детства у детей преобладает наглядно-образное мышление. Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника и тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающим.
В исследовании С.Л.Новоселовой [182] указывается, что наряду с наглядно-действенным мышлением у старших дошкольников бурно
- ЗІ -
развивается образное мышление и начинает формироваться логическое. Простейшие интеллектуальные операции анализа и синтеза в предметной деятельности возникают у детей еще в раннем возрасте. А способы познавательной деятельности формируются только к концу дошкольного детства.
Изучению особенностей мышления шестилетних детей большое внимание уделяется А.В.Скрипченко С 234, с. 53 3. Исследователем установлено, что для шестилеток характерен более низкий уровень сформированности мыслительных операций. Меньшая взаимосвязь их между собой, а также неумение переносить ранее выработанные мыслительные действия на решение новых учебных задач. (Исследование проводилось в сравнительном плане с семилетними детьми).
В исследованиях болгарских психологов Пирьова,Генчо и др. С 197, с.8 ], направленных на изучение шестилетних детей, указывается, что вследствие переходного характера шестилетнего возраста особенности как отдельных психических процессов, так и целостной личности следует рассматривать как тенденции развития, а не как установившиеся черты.
Из всего сказанного можно сделать вывод - шестилетние дети особенно сензитивны к обучению, опирающемуся на образы.
Попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны.
Развитие образного мышления требует применения в процессе их обучения различных видов наглядности, ярких, конкретных примеров, фактов из жизни, доступных детям этого возраста.
Учет всего сказанного заставляет с особым вниманием отнестись к построению обучения шестилетних детей на основе развития образного мышления.
Внимание шестилетних детей имеет свои специфические особен-
- 32 -ности. У них заметна ограниченность диапазона внимания. Как правило, они не способны сосредотачиваться более чем на одной-двух операциях.
Большие трудности обнаруживаются у них в распределении внимания. Им трудно следить за ходом занятия и своим поведением. Шестилетним детям трудно сосредоточиться, если не очень ясна задача и цель работы.
Большое значение для привлечения внимания шестилетнего ребенка имеет качество раздражителей, особенно новизна.
Таким образом, в этом возрасте происходит значительная перестройка психического мира ребенка.
В течение этого года происходит интенсивное накопление и наращивание тех необходимых психологических новообразований, которые обеспечивают скачок от одной качественной формы к другой, от, в основном, непроизвольного поведения к произвольному.
А.Л.Венгер С 59, с.136 ], оценивая этот этап психического развития, отмечает следующее, что в течение седьмого года жизни происходит выраженная перестройка в общем развитии детей.
В исследованиях советских психологов С 93, 95, 97, 102, 120, 145, 168, 181, 195, 203, 205, 232, 235, 243, 254, 281 и др.] раскрыты важнейшие психологические новообразования ребенка от 6 до 7 лет: развитие произвольной регуляции своего поведения, ориентация на социальные нормы и требования,начатки развития основ логического мышления, формирование внутреннего плана действий и др.
Новейшие данные психологических и физиологических исследований С 15, 16, 18, 26, 27, 96, 100, 102, 120, 145, 153, 162 и др. ] свидетельствуют о том, что возрастные возможности старших дошкольников в отношении усвоения новых знаний и умений, в отношении формирования умственных способностей, а также нравственно-
- 33 -волевых качеств личности значительно выше, чем это предполагалось до сих пор.
Л.А.Венгер [ 56, с.287 3 пришел к выводу, что в старшем дошкольном возрасте вполне возможно формировать элементарные формы учебной деятельности, используя в этих целях прежде всего занятия как наиболее целесообразную форму, руководимую педагогом. Он отмечает также, что при соответствующей организации обучения дети б лет достигают сравнительно высокой степени обобщения и отвлечения, приобретают возможность понимать условные схематические изображения, усваивать обобщенные знания об отражающих в них связях и отношениях вещей.
Целым рядом исследований, посвященных умственной деятельности дошкольников, доказано, что у шестилетних детей могут быть сформированы не только полноценные представления, но и простейшие научные понятия, способность к обобщению, анализу, классификации, группировке знаний, абстрактному мышлению, что шестилетним детям доступно усвоение знаний в определенной системе по всем разделам программы с выделением в них характерных закономерностей (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.М.Леушина, А.А.Люблинская, В.С.Мухина, Н.Н.Поддьяков, Н.Ф.Талызина, А.П.Усова и др.).
Таким образом, можно заключить, что дети старшего дошкольного возраста обладают богатыми оптимальными возможностями к обучению. Все это предпосылки успешного перехода к учебной деятельности. Именно в организованных занятиях с включением разнообразных видов деятельности формируется произвольность.
Заканчивая обзор литературы по проблеме возрастных особенностей детей шестилеток следует отметить, что в последние годы, в связи с необходимостью изучения создания предпосылок для постепенного перехода на обучение детей с шестилетнего возраста и с
- 34 -проведением экспериментального обучения, значительно повысился интерес исследователей к данной проблеме. Изучаются морфофунк-циональные особенности детей - шестилеток, возрастные особенности, психические процессы познавательной сферы, но, как совершенно справедливо отмечают А.М.Матюшкин С 167, с. 31 3 и Д.Б.Элько-нин [ 281, с.6 3 знания в этой области до сих пор чрезвычайно отрывочны и несмотря на большие успехи советской детской психологии в изучении возрастных особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста, на наличие ряда фундаментальных исследований по отдельным сторонам развития в эти периоды, мы еще очень мало знаем об особенностях развития детей именно на этом относительно коротком отрезке развития - всего в один год, но очень ответственном, так как в период этих переходов дети особенно чувствительны к отношению со стороны взрослых, чувствительны к собственным успехам и неудачам.
Нужны специальные исследования в аспекте обучения детей шестилетнего возраста. В связи с этим мы считаем целесообразным предварительно проанализировать в какой степени проблема обучения шестилетних детей изучена в психолого-педагогической литературе.
3. Проблема обучения детей шестилетнего возраста
Проблема обучения шестилетних детей является составной частью общей психолого-педагогической проблемы обучения и развития младших школьников. В широком диапазоне современных исследований по младшему школьному возрасту видное место занимают исследования, проведенные советскими психологами по проблеме обучения младших школьников: Давыдовым В.В. С 81, 82 ], Абдурасуло-вой В.П. С 83 3, Гальпериным П.Я. С 69 3, Запорожцем А.в. С 93, 94 ], Заком А.З. С 90 3, Люблинской А.А. [ 156 3, Менчинской Н.А.
- 35 -С 172 3 , Микулиной Г.Г. [178 3, Раевым А.И. С 220 3, Цики-ной О.И. С 268 3, Элькониным Д.Б. С 70, 94, 281 3 и др.
Вопросы обучения младших школьников являются также предметом активного изучения зарубежных психологов, witziack G. С 289, с.225-239 3 анализирует разные уровни подготовленности будущего школьника к обучению в школе, предлагает дифференцированные мероприятия ПО ЄЄ развитию. Lompscher J., Dockhorn М. С 294, с. 1085-1090 3, а также Witziack G. [ 291 - исследуют проблему стимулирования отстающих учащихся в школах I ступени. Они раскрывают пути продвижения учеников в умственной деятельности посредством тесной взаимосвязи урока и внеурочной деятельности, в частности, через кружковую работу, в процессе которой можно ставить увлекательные задачи, более детально и дифференцированно осуществлять руководство и контроль, разделить процесс обучения на маленькие шаги, что является условием успеха для слабых, применять игры с поощрениями, чаще вызывать и хвалить учеников (в этом особенно нуждаются неуверенные и слабые). Психодиагностические методы по изучению младшего школьника разрабатываются Lehner К. С 290, с. 56-63 3.
Несмотря на наличие целого ряда фундаментальных исследований, проведенных советскими и зарубежными авторами в аспекте обучения младших школьников, проблема обучения шестилетних детей в общеобразовательных школах остается мало разработанной и требует специального изучения.
Хотя первый опыт обучения шестилетних детей в нашей стране был заложен сорок лет назад С 37, с. 103-109 3 и начиная с шестидесятых годов ведется эксперимент по обучению шестилетних детей в Пущинской школе АПН СССР особую актуальность эта проблема приобрела в связи с основными направлениями реформы общеобразо-
-36-вательной и профессиональной школы. В связи с необходимостью создания предпосылок для перехода на обучение детей с шестилетнего возраста в 1981 г. была развернута масштабная экспериментальная работа под руководством Минпроса СССР, АПН СССР и республиканских министерств просвещения, которой охвачено около 50 тысяч детей шестилетнего возраста в детских садах и школах.
Известно, что в течение нескольких лет в ряде республик страны проводится поисковая работа по выявлению возможностей обучения в школе детей с шестилетнего возраста. В Белоруссии такая работа ведется с января 1976 г. Исследования по обучению детей в первых-третьих классах с началом обучения в б лет проводятся сотрудниками НИИ педагогики МП БССР. В течение пяти лет на базе средней школы № 130 г.Минска ими осуществляется опытно-экспериментальная работа, результаты которой отражены в двух сборниках С 63, 207 ].
Богатый опыт экспериментального обучения шестилетних детей в подготовительных классах накоплен лабораторией грузинских психологов, которой руководит доктор психологических наук Ш.Амонаш-вили. Описанию этого опыта посвящены многие статьи. В частности Н.Логинова С 153 3 указывает, что одним из основных принципов и мотивов учения в школе Амонашвили является совместный поиск. Он известен в педагогике под названием "проблемного метода". В.Рыбаков С 226, с.II 3 обращает внимание на многообразие игровых приемов, которые целенаправленно входят в ткань урока Ш.Амонашвили с шестилетними детьми. Урок больше всего напоминает веселую увлекательную игру, в которой бывают и неожиданные события и внезапные повороты, но только это всегда нужные для дела события и в нужную сторону повороты. Ш.Амонашвили С 20, с. 26 3 проводит замечательную мысль о том, что ребенок приходит в школу психоло-
- 37 -гически готовым к тому, чтобы узнавать новое. Не погасить эту готовность, а наоборот, приучить к дискуссиям как норме учения, показать, что любая аксиома была когда-то гипотезой - это трудно, но таково требование времени. Ш.Амонашвили много внимания уделяет методике обучения в общеобразовательной школе шестилетних детей. Он считает, что смысл подготовительных классов - подготовить к учению функциональные силы ребенка. Организуя учебный материал, важно заложить такие виды деятельности, которые приведут учащихся как к овладению определенными знаниями, умениями, так и к освоению элементарных способов учения.
Большая исследовательская работа по определению содержания, методики и организации учебно-воспитательного процесса в подготовительных классах проводится коллективами исследователей НИИ школ МП РСФСР С 164, 174, 103 ], НИИ СиМО АПН СССР С 175 3, НИИ ОП АПН СССР I 212, 27, 145 3. Ими исследуются также психофизиологические особенности шестилетних детей, уровни развития их познавательных процессов, обучаемости, особенности межличностных отношений и др.
Поиски путей решения проблемы обучения и воспитания детей шести лет имеют большое государственное значение. Данная проблема приобрела в настоящее время особую актуальность и вызвала интерес психологов, физиологов, педагогов. Об этом свидетельствует и проведение Всесоюзного совещания руководителей и научных сотрудников НИИ педагогики (педагогических наук, школ) союзных республик в г.Тбилиси в мае 1983 года, на котором обсуждались вопросы исследования психолого-педагогических и.медико-гигиенических проблем обучения детей шестилетнего возраста в общеобразовательных школах и детских садах (И.Д.Зверев, Ш.А.Амонашвили, А.я.Вен-гер и др.). Этой проблеме был посвящен ряд докладов на УІ Все-
- 38 -союзном съезде Общества психологов СССР в Москве в июле 1983 г. (Е.А.Агаева, А.Н.Белоус, Л.А.Венгер, Н.Е.Веракса, Н.И.Ильичева, С.Я.Коробко, Т.Г.Максимова, А.В.Скрипченко и др.). Публикация материалов "круглого стола" по проблеме обучения и воспитания детей шестилетнего возраста на страницах журнала "Вопросы психологии" )Ш 4-,5, 1984- г., а также отдельных статей в журналах "Народное образование", "Советская педагогика", "Начальная школа", "Семья и школа" и др.
Как показал анализ литературы по возрастным особенностям шестилеток к настоящему времени наунно доказано и экспериментально обосновано, что физиологические и психологические предпосылки для успешного обучения у шестилетних детей имеются.
Советские психологи, физиологи, педагоги считают, что дети от шести до семи лет находятся в наиболее благоприятном возрасте для начала обучения в школе (Л.Й.Божович, Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, Г.Р.Иваницкий, В.С.Мухина, Г.Г.Петроченко, Н.Н.Поддъяков и др.).
К настоящему времени определен оптимальный возраст поступления шестилетних детей в школу. Исследователи Г.Р.Иваницкий, О.ФЛСиронкина, А.И.Федотчев, С.Э.Шноль [ 102, с.7 ] выясняли в каком возрасте влияние школьного обучения является наиболее выраженным, т.е. приводит к наибольшему приросту психологических функций с целью определения оптимальных сроков начала школьного обучения. Детей исследовали 2 раза - в начале учебного года и в конце. Были определены проценты прироста функций за год у дошкольников и трех групп школьников, начавших обучение в возрасте от 5 лет 8 м до б лет 2 м (I подгруппа), от б л. 3 м. до б л. 9 м (П подгруппа) и от 7 л. О м. до 7 л. б м. (Ш подгруппа). Наибольший процент прироста функций за год оказался у второй группы
- 39 -школьников, т.е. от б л. 3 м. до б л. 9 ы. Самым высоким у них был и средний балл успеваемости. Меньше у 1-й и 3-й подгрупп, а самый низкий - у дошкольников, для которых прошедший год не был заполнен учебной деятельностью.
Коновалов В.Ф. в работе "Память - основа обучения детей" (1984 г.) исследовал также зависимость успеваемости детей от возраста поступления в школу. Он установил, что лучше успевали дети, поступившие в школу в возрасте от б лет 5 мес. до б лет 9 мес. У них заметно развивались многие психофизиологические функции.
У детей, начавших обучение с б лет 3 мес. - б лет 9 мес. отсутствовали какие-либо отрицательные изменения в функциональном состоянии, поведении, эмоциональной сфере и высшей нервной деятельности. Более того, у них отмечены существенные прогрессивные изменения ряда функций. Они превосходили сверстников из детского сада по таким параметрам как объем кратковременной памяти, правильность выполнения мнемических заданий, точность различения внешних сигналов, способность к использованию адекватных приемов выполнения поставленных задач, умение быстро ориентироваться в экспериментальной ситуации, правильно оценивать собственные действия.
Л.С.Выготский С 68 ] совершенно справедливо отмечал, что для всякого обучения существуют оптимальные, т.е. наиболее благоприятные сроки. Отход от них "вверх" или "вниз", т.е. слишком ранние и слишком поздние сроки обучения всегда оказываются с точки зрения развития вредным, неблагоприятно отражающимся на ходе умственного развития ребенка. Здесь важно подчеркнуть мысль о том, что каждый период детства обладает своими специфичными неповторимыми внутренними условиями развития и что с воз-
растом происходит не только увеличение умственных сил, но и их ограничение, а то и утрата некоторых ценных особенностей пройденных возрастных периодов. В исследованиях Г.Р.йваницкого и др. С 102 3 это наглядно проявилось у школьников, начавших обучение с 7 лет, которые по наблюдениям педагогов проявляли значительно меньший интерес к учебе и были менее активны на уроках, чем их одноклассники или учащиеся параллельных классов, поступившие в школу в более раннем возрасте.
На основании полученных данных исследователями С 102, с.7 ] был сделан вывод о том, что возраст 6 лет 3 мес. - б лег 9 мес. является, по-видимому, сензитивным периодом в развитии ребенка. В этом возрасте функциональные и адаптационные возможности детей находятся в оптимальном соответствии с теми требованиями,которые предъявлены школьным обучением к организму ребенка.
Как отмечают психологи Украины (Скрипченко А.В. и др.) С 231, с.53 ] важными факторами, влияющими на результаты обучения шестилеток в подготовительных классах являются, наряду с возрастными факторами и индивидуальные различия. И с этим нельзя не считаться, ведь палитра индивидуальных различий шестилеток чрезвычайно широка и разнообразна.
В связи с направлением нашей работы следует особо отметить исследования, направленные на поиск оптимальных путей обучения детей дошкольного возраста и особенно шестилеток.
СеЯ.Коробко (1984 г.) определяет некоторые условия организации учения шестилеток:
I) правильная постановка перед детьми учебно-практической или учебно-игровой задачи; 2) учет качественных особенностей усваиваемого содержания; 3) характер взаимодействия педагога с шестилетками как необходимое условие для обеспечения распределения
активности учащихся, ориентация детей на достижение совместной деятельности.
Н.Н.Поддьяков, Л.А.Парамонова С 204, 192 3 анализируют пути умственного развития детей дошкольного возраста через конструирование, которое при целенаправленном обучении обладает большими возможностями в плане развития мыслительных операций детей 6-7 лет.
Данные ряда современных исследований свидетельствуют о том, что обучение детей построению и использованию пространственных моделей представляет собой эффективный путь развития мышления детей. В частности, в исследовании Е.Л.Агаевой С 16, с.12 ] убедительно показано, что наглядно-пространственное моделирование наиболее общих логических отношений является адекватным способом формирования основ понятийного мышления в дошкольном возрасте.
В исследованиях сотрудников лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР Л.А.Вен-гера С 58, с.28 и др. ] показано, что в умственном развитии ребенка одно из центральных мест занимает овладение действиями наглядного пространственного моделирования, которое обеспечивает высокий уровень решения широкого класса интеллектуальных задач и может рассматриваться как условие формирования общих умственных способностей.
В исследовании Н.И.Ильичевой С 107, с.56 ] выявлена более сложная форма мышления - прогнозирование и, кроме этого, выявлена зависимость прогнозирования у детей данного возраста от комплекса умений и навыков чтения, письма, внутренней речи, мыслительных способностей и возможностей перехода к творческому мышлению. Его выделены условия развития прогнозирования: I) целенаправленное общее развитие; 2) активность ребенка; 3) создание, по ме-
- 42 -ре возможности и необходимости, проблемной, критической ситуации на каждом возрастном этапе.
Интересные данные об особенностях мышления в условиях обучения детей дожольного возраста отмечены исследователем Н.Е.Верак-сой С 62, с.28-29 3, выполненном под руководством Н.Н.Поддьякова. Он подчеркивает, что мышление детей дошкольников носит двойственный противоречивый характер и выделяет две стороны в развитии мышления детей:
I) накопление способов и средств познания, присваиваемых ребенком в ходе обучения, 2) самодвижение детского мышления,которое проявляется в трансформации дошкольниками тех знаний,которые они приобретают на занятиях в детском саду, что было отмечено ранее Н.Н.Поддьяковьш. Анализируя условия, вызывающие трансформацию детских знаний, Н.Е.Веракса указывает, что узловой момент самодвижения обусловлен преобразованием противоречивых проблемных ситуаций, возникающих в познавательной деятельности, а не трудностям поиска нужного средства или частичным усвоением знаний. Им выделены следующие этапы в движении мыслительного процесса: I) предвосхищение изменения ситуации в плане образа, 2) отражение противоречивой ситуации в плане образа, 3) осознание противоречивости ситуации как уяснение невозможности точно, однозначно предсказать изменение ситуации, 4) возникновение противоречивой проблемной ситуации, развертывание рефлексивной мыслительной деятельности.
Исследователь совершенно справедливо считает целесообразным вводить в обучение детей противоречивые проблемные ситуации, так как их возникновение позволяет дошкольникам осознать те средства, которые они используют в мышлении.
А.Н.Белоус [ 44, с.23-24 ] в исследовании соотношения приемов
- 43 -логического запоминания у детей дошкольного возраста обнаружена зависимость продуктивности запоминания от уровня овладения детьми смысловым соотношением и смысловой группировкой как умственными действиями. Чем выше уровни овладения указанными приемами как умственными действиями, тем успешнее они применяются в мнеми-ческих целяд. Исследователем разработана система обучения каждому приему, состоящая из ряда шагов повышающей трудности. Установлено, что наиболее эффективным является путь параллельного обучения смысловому соотношению и смысловой группировке как приемам логического запоминания.
Многие исследователи своевременно затрагивают проблему целесообразности введения игр в учебный процесс шестилетних детей. Следует отметить, что в решении этого вопроса исследователи- не единодушны. Наметились, в основном, два направления. Представители первого направления считают введение игровых ситуаций на уроке положительным моментом, одним из эффективных средств активизации учебной деятельности шестилеток.
Игра, по мнению Ш.А.Амонашвили, является для шестилетнего ребенка, основным видом деятельности. Он пишет: "Как бы не менялись интеллектуальные потенции ребенка, как бы ни расширялся круг его знаний - ведущим видом деятельности остается игра, которая используется для сосредоточения и напряжения умственных усилий на добровольных началах" [ 21, с.19 3.
В.А.Сухомлинский писал С 243, с.103 3: "Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра -это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности".
- іА -
С.Л.Новоселова С 182, с.29 3 замечает, что прогрессивное, развивающее значение игры в том, что в ней складываются и приобретают реальное воплощение знаковые, общественные формы мышления, формируется воображение, фантазия, расширяется сфера интересов, возникает потребность в знании, а вместе с ней и мотив новой деятельности - учебной, что является одним из важных факторов психологической готовности ребенка к обучению в школе.
Т.М.Савельева, А.А.Трухан С 227, с.23 1 подчеркивают, что игра является эффективным средством развития воображения. Участвуя в игре, ребенок принимает на себя определенную роль и воспроизводит ее в нужный момент так, как она ему видится в реальной действительности.
О.Кинкладзе С 118 с.35 3 замечает, что у шестилетних игра создает оптимальные выгодные условия для развития функциональных сил. Насыщение процесса обучения дидактическими играми способствует ускорению темпа продвижения в учении.
Н.Качановская С 117 ] считает, что игра помогает организовать индивидуальное обучение, что использование разнообразных дидактических игр, создание игровых ситуаций рождает атмосферу непринужденности, вызывает подлинный интерес, помогает преодолеть робость, неуверенность в себе. И это способствует осуществлению индивидуального обучения в процессе коллективного труда.
Исследователь Смирнова Е.О. С 235, с. 42 ] подчеркивает положительную роль дидактической игры. Она пишет, что в ситуации дидактической игры дети усваивают знания более успешно, чем в ситуации учебных занятий. В дидактической игре учебная задача -часть игровой ситуации, связанная с соблюдением определенных правил и действий с игровым материалом. Усвоение нового в игре происходит без отвлечений и без напряжения: ребенок сам с усердием
- 45 -пытается овладеть тем, что способствует успеху игры. Но Смирнова Е.О. не склонна считать игру основным видом деятельности шестилетнего ребенка. По ее мнению дидактическая игра не может быть единственной формой обучения шестилетних детей, поскольку она не подготавливает коммуникативную основу учебной деятельности. В игре, действительно, дидактическое воздействие передано обучающему материалу (или правилам игры), а взрослый лишь косвенным образом участвует в педагогическом процессе. Таким образом, играя, дети учатся воспринимать целенаправленные воздействия взрослого, но не вступают с ним в отношения, адекватные для организованного обучения.
И.Ханбалов С 267, с.38-41 ] указывает, что нельзя обучение в подготовительных классах облегчать до бесконечности, превращая его в бескинечную череду игровых моментов. Подготовительный класс должен быть полноценным звеном в начальном обучении, берущим на себя одновременно и часть нагрузки первого класса.
Е.Боротьбенко, Г.Судакова С 54 3 в статье "Шестилеткам -единый старт", анализируя методы обучения шестилеток, подчеркивают, что методы обучения должны опираться на специфжу характерных для малышей видов деятельности и форм мышления. А поскольку основным видом деятельности является игра, то в период подготовки детей к школе учитель должен позаботиться в том, чтобы найти оптимальное соотношение игры и учения.
По мнению А.М.Пышкало С 203, с.4 3 учиться чему-то шестилетние дети могут, совмещая учение и игру.
Определенный интерес представляют данные Т.И.Комиссаренко С 122 3 о влиянии равнодушного отношения взрослых на деятельность дошкольника и младшего школьника. Исследователем сделан важный вывод о том, что педагогическое общение в детском возрасте должно
-Обстроиться исключительно на положительном эмоциональном стимулировании.
Часть исследователей считают важным условием успешного обучения шестилеток знание учителем их отношения к учению, мотивации их учебной деятельности. В этом плане мы можем отметить работу М.П.Зубалий (1984 г.). Исследователем выделяются четыре группы учащихся подготовительных классов, характеризующие разным отношением к учению: I группа - устойчивое положительное отношение к учению - 17,3$; П группа - положительное отношение к учению -69,2%; Ш группа - безразличное отношение к учению - 3,9$; ІУ группа - отрицательное отношение к учению - 9,6$.
Из результатов данного исследования видно, что основная масса шестилеток положительно относится к учению в школе.
В работе З.А.Лиштованной С 152, с. 79-80 ] исследуется содержательная сторона мотивационной готовности к учению в школе детей 6-7 лет. Ею отмечено, что учебные мотивы не являются для шестилеток доминирующими по сравнению с семилетними детьми. 28% шестилетних детей нуждаются в дополнительном стимулировании поведения на уроке. Мотивы взаимоотношений (научить товарища, помочь отстающему, поучиться чему-то у других) были отмечены только у 2% учащихся шестилеток, а у семилетних детей до 19$.
Существенно важным в данной работе в связи с задачами нашего исследования является обнаружение у детей 6 лет интереса к новым знаниям, к решению проблемных заданий, к результатам своих работ и работ сверстников.
Появление интереса к изучению, познанию и чувства удовлетворения от познания нового, неизвестного у шестилетних детей отмечено и Г.Г.Петроченко С 195, с.26 ]. Она указывает, что у них ярко проявляется любознательность, выражающаяся в вопросах "за-
- 47 -чем?", "почему?","для чего", т.е. стремление к установлению и осознанию причинно-следственных связей и зависимостей предметов и явлений окружающего мира.
Опыт обучения шестилетних детей, как отметил И.Д.Зверев С 96, с.53 ], в основном, подтвердил правильность содержания и структуры учебного плана и в то же время выявил ряд трудностей: I. Развитие "слабых" идет недостаточными темпами. 5-7$ детей вообще не могут усвоить программный материал. Методы и организация обучения оказываются удовлетворительными по отношению к сильным и средним учащимся. 2. Значительный разброс в овладении навыками чтения в подготовительных классах и группах. В нескольких школах и садах читают по буквам 11% детей, около 6% - не научились читать. 3. Около 20% затрудняются в выборе действий при решении задач. 4. Перегрузка детей за счет переноса учебного материала из I класса в подготовительный.
В связи с этим требуется дальнейшее совершенствование содержания, методов обучения детей шестилетнего возраста.
Одной из причин является недостаточная психолого-педагогическая подготовка учителей и воспитателей к работе с шестилетками.
Учителя должны более полно учитывать психофизиологические характеристики шестилетних детей. Значит успех и возможность расширения эксперимента во многом зависит от психолого-педагогической и методической подготовки кадров к работе с детьми этого возраста»
Е.Б.Боротьбенко, Г.Судакова С 54 ] своевременно ставят вопрос о необходимости специальной подготовки учителя к работе с шестилетними детьми как одном из важных условий повышения эффективности обучения в подготовительных классах. Они отмечают, что
-неуспешная работа с шестилетними детьми невозможна без специальной подготовки учителей и воспитателей.
Выводы по I главе
Обзор исследований по проблеме развития дидактических способностей у студентов педвуза в процессе их психологической подготовки к обучению детей шестилетнего возраста показал:
что дидактические способности учителей подготовительных классов не были предметом специальных психолого-педагогических исследований;
ведутся многочисленные исследования различных аспектов проблемы возраста и обучения детей шести лет. Наиболее полно к настоящему времени изучены морфофункциональные особенности шестилетних детей. Определен наиболее благоприятный возраст для начала обучения. Доказано, что дети этого возраста чувствительны к развитию мышления;
обсуждаются условия успешного обучения шестилеток (введение дидактических игр, противоречивых проблемных ситуаций, роль
мотивационной готовности детей к обучению в школе, влияние отношения взрослого на успешность деятельности детей).
Но, в целом, следует отметить, что вопросы возраста и обучения шестилеток до конца не изучены и не решены.
Результаты проведенных исследований показали, что многое в развитии мышления шестилетних детей зависит от организации учиняем их умственной деятельности на уроках, от осуществления учителем развивающей функции.
Это делает исключительно важным экспериментальное изучение особенностей умственной деятельности шестилетних детей в процессе их обучения, которое, несомненно, будет способствовать оптимальной организации учителем их умственной деятельности на уроке.
- 49 -Для того, чтобы сделать более управляемым процесс организации учителем умственной деятельности детей на уроке, важно разработать структуру способности учителя начальных классов организовывать умственную деятельность детей.
