Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические и теоретические основы исследования мнемических способностей 9
1.1. Анализ представлений о способностях в истории науки 9
1.2. Современные представления о сущности и структуре способное гей 18
1.3. Исследования мнемических способностей 44
1.4. Структура и развитие мнемических способностей 58
Глава 2. Развитие мнемических способностей в процессе учебной деятельности
2.1. Роль мнемических способностей в успешности учебной деятельности 80
2.2. Развитие операционных механизмов мнемических способностей младших школьников в процессе обучения 87
Глава 3. Изучение процесса формирования операционных механизмов мнемических способностей младших школьников в условиях формирующего психолого-педагогического эксперимента 104
3.1. Диагностика уровня развития операционных механизмов мнемических способностей младших школьников 104
3.2. Организация психолого-педагогического эксперимента, направленного на формирование классификации как операционного механизма мнемических способностей 1 18
3.3. Анализ результатов освоения младшими школьниками мнемического действия классификации и его влияния на результаты учебной деятельности 129
Заключение 149
Литература 154
- Анализ представлений о способностях в истории науки
- Роль мнемических способностей в успешности учебной деятельности
- Диагностика уровня развития операционных механизмов мнемических способностей младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время становится очевидной актуальность исследования путей организации учебной деятельности младших школьников, которые могли бы обеспечить усвоение необходимого объема знаний и развитие мнемических способностей. Считается, что современный образованный человек должен усвоить в течение жизни примерно 20 млрд. единиц информации, произнести около 650 млн. слов, запомнить и обработать множество сведений и данных об окружающем мире и обществе. Научиться этому можно лишь в школьном возрасте, поскольку, чем старше становится человек, тем слабее выражены свойства его обучаемости.
Рациональная организация учебного процесса, выбор эффективных способов и средств обучения требуют учета основных закономерностей функционирования человеческой памяти. Разработка этой проблемы приближает к пониманию роли рациональных приёмов обработки информации и оптимизации учебного процесса.
В младшем школьном возрасте интенсивно протекает развитие мнемических способностей, этот период является сензитивным для формирования умения учиться, для овладения содержанием, средствами и способами действия и соответствующими этому действию формами сотрудничества (В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и др.). Развитие мнемических способностей сможет обеспечить успех в учебной деятельности ребенка в целом и поможет полноценной самореализации его личности.
Анализ литературы, посвященной исследованиям памяти детей младшего школьного возраста, показывает, что в этой области накоплен богатый фактический материал. Исследования осуществлялись в нескольких направлениях: изучение уровня развития произвольной - непроизвольной памяти у младших школьников (А. Аалль, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, П.И. Зинченко, В.Я. Ляудис, К.П. Мальцева, Г.В. Репкина, А.А. Смирнов, А.Н.Шлычкова, М.Н.Шардаков и другие); изучение уровня развития логической памяти у
младших школьников (Е. Брунсвик, Л.М.Житникова, Е.В.Заика,
П.И.Зинченко, З.М.Истомина, Д.И.Красильщикова, А.И.Липкина,
Е.Г.Махлах, Э.Мейман, А.Польман, Г.В.Репкина, А.А.Смирнов, Э.А.Фарапонтова, В.Штерн, А.К.Шульгин и др.); изучение особенностей развития запоминания, сохранения и воспроизведения наглядного и словесного, конкретного и абстрактного материала у младших школьников (Л.С.Варданян, Н.А. Корниенко, Е.М.Кудрявцева, Э.Мейман, А.П.Нечаев, П.И. Размыслова и другие).
Большинство этих исследований проводилось в рамках констатирующего и формирующего экспериментов, ориентировано на изучение результативной стороны мнемических процессов младших школьников и практически не касается самого процесса обучения.
Многочисленные экспериментальные данные и практика начального обучения свидетельствуют о том, что у значительного числа детей к концу младшего школьного возраста логические формы памяти остаются на столь низком уровне развития, что становится затруднительным успешное усвоение системы знаний в последующем обучении. В этой связи актуальным остается вопрос о путях и способах развития мнемических способностей школьников первых лет обучения.
Все это обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Развитие операционных механизмов мнемических способностей детей младшего школьного возраста (на примере операции классификации)».
Объект исследования: мнемические способности детей младшего школьного возраста.
Предметом исследования является развитие операционных механизмов мнемических способностей младших школьников в рамках учебной деятельности.
Цель исследования: обосновать и доказать возможность развития и повышения эффективности функционирования мнемических способностей на основе целенаправленного формирования операции классификации.
Анализ литературы по проблеме мнемических способностей позволил нам выдвинуть гипотезу исследования: развитие операционных механизмов мнемических способностей младших школьников может осуществляться через включение в мнемические процессы мыслительных операций, в частности операции классификации, что ведет к развитию мнемических способностей в целом и к более успешному овладению системой знаний учащимися начальной школы.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Обобщить основные теоретические подходы к проблеме способностей в современной психологии.
Провести анализ роли мыслительных операций в развитии мнемических способностей.
Сформулировать основные принципы построения и использования программы развития операции классификации как операционного механизма мнемических способностей.
Разработать программу развития операции классификации как операционного механизма мнемических способностей.
Экспериментально подтвердить эффективность разработанной программы развития мнемических способностей младших школьников в рамках формирующего эксперимента.
Методологическую основу работы составили теоретические положения отечественной психологии способностей, разработанные С.Л.Рубинштейном, Б.М.Тепловым; теория развития высших психических функций Л.С.Выготского; деятельностный подход А.Н.Леонтьева; принцип системного подхода к изучению психики Б.Ф. Ломова; исследования взаимосвязи
развития памяти с развитием интеллектуальных способностей П.И.Зинченко, А.А.Смирнова. Теоретической основой в понимании сущности, структуры и генезиса мнемических способностей являлась концепция способностей, разработанная В.Д.Шадриковым.
Такой подход предопределил основные методы, применяемые в нашем исследовании, а именно: теоретический анализ общей и специальной психологической и методической литературы по проблеме, методы наблюдения, беседы, констатирующий и формирующий эксперимент, методы математико-статистической обработки и интерпретации результатов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась их опорой на методологические и теоретические положения, разработанные в онтогенетических исследованиях памяти; адекватностью методов, применяемых в исследовании, его предмету, цели и задачам; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; сочетанием количественного и качественного анализа материала, применением современных методов математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Экспериментально подтверждено, что развитие мнемических способностей может быть осуществлено путем формирования операции классификации как одного из видов мнемических действий.
Разработана и экспериментально проверена программа развития мнемических способностей детей младшего школьного возраста в процессе обучения.
Экспериментально обоснована возможность развития мнемических способностей на основе использования программного материала начальной школы.
Теоретическая значимость исследования.
1. Конкретизировано общетеоретическое положение о возможности развития системы операционных механизмов мнемических способностей, в ка-
честве одного из которых был выбран механизм классификации.
2. Выявлены условия продуктивного развития мнемических способностей младших школьников путем формирования операции классификации.
Практическая значимость исследования.
Предложенные нами методики, применявшиеся на этапах констатирующего и формирующего эксперимента, могут быть использованы в учебном процессе для развития мнемических способностей и повышения эффективности мнемической деятельности младших школьников.
Результаты исследования могут быть использованы для сопровождения учебного процесса в начальной школе.
Теоретические и практические материалы исследования использовались нами при разработке и чтении спецкурсов и семинаров «Развитие познавательных способностей» для студентов педагогических вузов и педагогического колледжа.
На защиту выносятся следующие положения:
Овладение операцией классификации и включение ее в мнемическую деятельность обеспечивает развитие мнемических способностей детей младшего школьного возраста
Развитие мнемических способностей за счет включения в их структуру операции классификации в качестве операционного механизма повышает успешность учебной деятельности младших школьников.
Программа развития операционных механизмов мнемических способностей как система обучающих упражнений и заданий, непосредственно включенных в учебную деятельность младших школьников с использованием программного материала.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и полученные практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры психологии ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, научно-практических семинарах преподавателей ИПП ЯГ-
ПУ (1995-2002 г.г.), конференции молодых ученых (Ярославль, 1996,1998; Кострома, 1996), педагогических чтениях, посвященных К.Д.Ушинскому, 1997, 2002), научно-практическом семинаре преподавателей кафедры психологии ЯГПУ (2003 г.).
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе школы №56 г.Ярославля. Элементы разработанной автором программы развития мнеми-ческих способностей младших школьников используются учителями данной школы в педагогической деятельности. Программа может быть включена в практику начального обучения общеобразовательной школы.
Основное содержание и результаты исследований включены в курс лекций и практических занятий по возрастной, педагогической психологии, а так же отражены в 7-и публикациях. По материалам исследования автором разработан спецкурс для студентов ЯГПУ: «Развитие познавательных способностей».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего в себя 258 исгочников, в том числе 3 на английском языке, и 3 приложения. Диссертация содержит 21 рисунок и 18 таблиц.
Анализ представлений о способностях в истории науки
Способности - одна из самых интересных и острых проблем психологии. Интерес к проблеме способностей существовап в различных науках довольно давно. Первые идей можно найти практически во всех древних учениях о темпераментах (Гиппократ, Теофраст), в крупных философских системах (Аристотель, Платон), поскольку психология как наука первоначально развивалась в недрах философии. В средние века эта идея находит свое отражение во всех концепциях, так или иначе затрагивающих психологические проблемы [168].
Конкретное психологическое понятие способностей основывается на общем философском понимании способностей как «комплекса психических свойств человека, делающих его пригодным к определенному виду профессиональной деятельности. Формирование способностей предполагает усвоение индивидом выработанных человечеством в процессе исторического развития способов деятельности» [220, с.348].
Понятие «способности» на протяжении многих веков являлось предметом методологической дискуссии между материалистами и идеалистами, где разграничительной линией выступает решение вопроса о соотношении биологических и социальных факторов в процессе становления личности.
Идеалисты, начиная с Платона, не изменяли своей точки зрения на способности до настоящего времени: способности - врожденные, фатально присущие индивиду неизменные качества, данные ему «от Бога». Наиболее ярко эта идея представлена в теории Х.Вольфа [255, 168, 220], который предложил классификацию способностей, основанную на принципе иерархии. Главными являлись способности познания и способности желания, детерминирующие деятельность души. В способностях, согласно Вольфу, закреплялась спонтанная активность, составляющая энергетическую и движущую силу психи ки. Все психические явления распределялись на группы, в основу которых положены соответствующие способности, как причина и основание. Способности в концепции Х.Вольфа понимались как всеобщая универсальная сущность. Аналогичный подход проявился в так называемой «шотландской школе» Т.Рида [255].
Материалистическое направление также не обошло своим вниманием проблему способностей. Рене Декарт предпринял попытку проанализировать механизмы интеллектуальной деятельности [9,255]. Он первым отошел от субстанционной трактовки способностей и попытался рассмотреть их в онтологическом аспекте. Эта линия рассмотрения способностей была продолжена Джоном Локком [220,255]. Учение о рефлексе Р.Декарта и эмпиризм Дж.Локка явились важнейшими достижениями этого периода. Идея рефлекса, позволившая объяснить природу психического, и локковская «идея ощущения», отражавшая как отнесенность психики к внешнему объекту, так и содержание сознания, имели непосредственное отношение к анализу способностей. Эмпиризм Локка вместе с предложенной Ньютоном механической моделью мира оказали огромное влияние на развитие науки. На основе этих методологических принципов оформляется идея о «целостном, естественном человеке». Стремлением раскрыть эту идею обязана своим возникновением еще одна крупная психологическая система - ассоциативная психология. Наиболее ярким представителем этого направления являлся Д.Гартли, положивший начало классическому ассоцианизму [9,220,255].
В русле ассоцианизма выступил и наиболее резкий противник Х.Вольфа - Иоганн Гербарт [221,255]. Гербарт выступил против психологии способностей, считая, что психология лишь тогда будет точной наукой, когда «избавится» от учения о способностях. Способности, по Гербарту, не могу быть универсальными детерминантами поведения человека. Они лишь возможность для действия и, в зависимости от внешних условий, могут вообще оказаться бездейственными. «Развенчав» психологию способностей, Гербарт понизил значимость и самого понятия «способности». Постепенно понятие способности начинает приобретать значение особенного, единичного в отличие от характеристики «общего» в теории Х.Вольфа. Теория Гербарта в значительной степени была обусловлена потребностями практики. Педагогике требовалась научно обоснованная теория воспитания, а концепция Вольфа выхода на такую теорию не давала.
Дискуссия о способностях и шире - о человеке и его духе отражена в полемике блестящих французских мыслителей XVIII века Ж.Ж.Руссо, Д.Дидро и К.Гельвеция [255,47]. Французские материалисты-просветители обосновали проблему зависимости формирования способностей от обучения и воспитания. К.Гельвеций защищал идею природного равенства умственных способностей. Все люди, учил он, обладают от рождения одинаковым потенциалом для умственного развития, а различия в умственных способностях людей объясняются исключительно влиянием среды и спецификой воспитательных воздействий. Д.Дидро высоко оценивал роль воспитания, однако в своих возражениях Гельвецию он не считал воспитание всемогущим.
Роль мнемических способностей в успешности учебной деятельности
Человеческая память и процесс обучения - классическая проблема как современной, так и традиционной психологии и педагогики. Она была предметом пристального внимание и исследований многих ученых. На настоящий момент времени накоплено достаточно большое количество фактов, которые свидетельствуют о важном значении памяти в успешности школьного обучения. Исходя из этого, память предлагается рассматривать как одно из необходимых условий развития общих способностей человека.
Ее включают в общую способность к усвоению знаний - обучаемость, которая, по мнению Б.Г.Ананьева [3], - «свойство общей одаренности человека». При традиционном понимании учения как двойного процесса - накопления знаний и овладения способами оперирования ими - значение памяти подчеркивается в обоих звеньях [107, 152, 153]. Совершенно очевидно, что память при этом должна играть большую роль при накоплении знаний. Но и та сторона этого процесса, которая связана с мышлением, по мнению многих исследователей, имеет отношение к памяти. «Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна рассуждать»,- образно писал по этому поводу П.П.Блонский [22, с.308].
Память - основа репродуктивного мышления, которое обеспечивает понимание нового материала, применение знаний на практике, если не требуется существенного преобразования [81]. Определяясь наличием исходного уровня знаний, репродуктивное мышление имеет важное значение в любой деятельности школьников. На основе этого вида мышления осуществляется решение задач «знакомой субъекту структуры», актуализируются ранее сформированные системы связей, обеспечивающие «правильное, логически обоснованное» ее решение [81, с. 17]. Тес но связанное с памятью оно обеспечивает прочность знаний, готовность актуализации в соответствии с предъявляемыми требованиями.
Но немаловажно значение памяти и в продуктивном мышлении, которое предполагает выход за пределы имеющихся знаний. Отмечая это обстоятельство, Л.А.Смирнов отмечал, что роль памяти велика не только для закрепления прошлого опыта, но и для создания нового [202, 203, 205]. «Накопленные знания - существенная опора для этого. Запомненное, накапливаясь мало-помалу, составляет все его умственное богатство... Через голову человека в течение всей его жизни не проходит ни одной мысли, которая бы не создавалась из элементов, зарегистрированных памятью. Даже так называемые новые мысли, лежащие в основе научных открытий, не составляют исключения из этого правила» [174, с.320].
Следует отметить, что во многих современных методах развивающего обучения с их направленностью на развитие продуктивного мышления, на открытие новых знаний, значение памяти, накопленного опыта нередко умаляется и даже низводится до второстепенных факторов [38, 74]. Хотя сейчас становится ясно, что такая недооценка роли памяти в процессе обучения приводит нередко к отсутствию прочной системы знаний, возникновению трудностей, что отмечается в методической литературе [81].
Глубоко и обстоятельно проанализировав данную проблему, З.И.Калмыкова отмечает, что поиск нового не может осуществиться без опоры на имеющиеся знания [103]. «Чтобы открыть новое, отвергать уже известное, необходимо владеть этим старым, иметь широкий объем знаний, включая и операционную сторону, достаточную для движения вперед и находящуюся в состоянии готовности....» [103, с.21].
К сожалению, современная методика преподавания в начальной школе недооценивает фактор памяти. «А ведет к этому увлечение так называемыми активными методами развития мышления. Между тем, хорошая память не менее важна, чем четкий механизм мышления. Обращение к памяти - это традиция старой школы. Мнемоника (система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти за счет искусственных операций) была раньше очень попу лярна. Но потом, видимо, кто-то перепугал ее с зубрежкой и изъял из обучения.» [54,с.5].
При непосредственном экспериментальном сопоставлении особенностей памяти и результатов школьного обучения бьши получены данные, которые указывают на определенное соотвегствие между школьными успехами и развитостью памяти [13, 70, 81,115, 116, 54, 38]. В целом, у школьников с более высокой обучаемостью чаще наблюдается и более развитая память [58. 70, 81, 103]. Хотя у различных авторов есть и расхождения, особенно в том, какой из видов памяти имеет преимущественное влияние на успешность обучения. Одни авторы считают, что сама функция памяти имеет важное значение для процесса усвоения [14, 38, 70, 83, 92]; другие делают вывод о том, что сама органическая основа памяти не имеет столь большого значения для процесса обучения, но при этом важную роль играег смысловая память [128, 153], или она вообще может не иметь никакого значения (В.Я.Ляудис, 1976). Недостатки памяти, которые наблюдаются у школьников с пониженной успеваемостью, связываются в основном с недостатками в развитии мышления. Иначе говоря, у различных исследователей на этот счет нет единого мнения.
Диагностика уровня развития операционных механизмов мнемических способностей младших школьников
Экспериментальная часть исследования состояла из трех этапов: двух диагностических срезов и формирующего психолого-педагогического эксперимента.
Целью первого этапа исследования была диагностика уровня развития операционных механизмов мнемических способностей младших школьников, а именно операции классификации.
Второй этап включал разработку и апробацию развивающей программы, направленной на формирование операционного механизма мнемических способностей - классификации.
На третьем этапе было проведено второе констатирующее исследование, предполагающее срез уровня развития операционного механизма мнемических способностей классификации, проанализированы результаты усвоения младшими школьниками мнемического действия классификации и его влияния на результаты учебной деятельности. Задачей этого этапа являлась оценка эффективности использованной нами развивающей программы.
Исходя из целей первого этапа исследования, нами были сформулированы следующие задачи:
1. Выявить уровень развития операции классификации у детей младшего школьного возраста.
2. Выяснить возможность использования операции классификации для запоминания учебного материала младшими школьниками.
В эксперименте приняли участие дети младшего школьного возраста, ученики 2-х и 3-х классов школы №56 города Ярославля (всего 183 человека). Они были разбиты нами на экспериментальную и контрольную группы в каждой параллели. Таким образом, в эксперименте участвовали одна контрольная (62 чел.) и одна экспериментальная (31 чел.) группы учащихся 2-х классов, а также одна контрольная (59 чел.) и одна экспериментальная (31 чел.) группы учащихся 3-х классов.
Для определения уровня сформированности операции классификации проводилась следующая диагностическая процедура. Перед испытуемыми на столе раскладывались картинки в количестве 42 штук, объединяющие 12 групп предметов (численность картинок в группе от 3 до 5) Испытуемым давалась следующая инструкция: «Разложи картинки по группам так, чтобы каждую группу можно было назвать одним словом. Работай столько, сколько потребуется. Когда закончишь, скажи мне. Работа считается законченной, если ты сможешь дать название каждой группе по отдельности».
В ходе выполнения детьми задания фиксировались следующие показатели: количество правильно выделенных групп; время выполнения задания; индивидуальные особенности выполнения задания, а именно: допущенные ошибки (например, неправильное выделение группы, неправильное обозначение группы и т.д.) характер выполнения задания (молча, с комментариями; что делает сначала: называет или выделяет группу картинок).
