Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессионализм практического психолога как предмет исследования в психологии
1.1. Анализ современных подходов к развитию и формированию профессионализма практического психолога как качественного образования субъекта деятельности 14
1.2. Возникновение и становление практико-ориентированной психологии 49
1.3. Теоретико-методологические основы существующих подходов в психологической работе практического психолога 64
Глава II. Концепция процесса развития профессионализма практического психолога в образовании
2.1. Концептуальные основания нового подхода к профессионализации практического психолога в процессе вузовского образования 85
2.2. Развитие профессионализма практического психолога в вузовской подготовке 100^
2.3. Структурная модель функциональных психологических механизмов профессиональной активности практического психолога 121
Глава III. Методологическое обоснование эксперимента как профессионального соучастия субъектов образовательного процесса
3.1. Эксперимент в логике субъект-субъектных отношений 151
3.2. Процессы развития феномена профессионализма практического психолога в соучастном взаимодействии 176
3.3. Проектирование этапов экспериментального-образовательного процесса в вузе 196
Глава IV. Экспериментальное исследование психологических механизмов развития профессионализма практического психолога в вузовском образовании
4.1. Организация, процедура и методики исследования 201
4.2. Исходное состояние функциональных психологических механизмов профессиональной активности студентов 226
4.3. Опыт осуществления развития профессионализма практического психолога в экспериментальном образовательном процессе вуза 262
4.4. Состояние функциональных психологических механизмов профессиональной активности студентов экспериментальной и контрольной групп на заключительном этапе обучения 270
Выводы исследования 289
Заключение 291
Список литературы 294
Приложения
- Анализ современных подходов к развитию и формированию профессионализма практического психолога как качественного образования субъекта деятельности
- Концептуальные основания нового подхода к профессионализации практического психолога в процессе вузовского образования
- Эксперимент в логике субъект-субъектных отношений
Введение к работе
Актуальность диссертационной темы определяется тем значением, которое имеет профессионализм в общественном и индивидуальном бытии субъекта. С профессионализмом связаны состоятельность человека в избранном деле, самореализация его творческих возможностей, качество жизнедеятельности в целом. Без изучения развития и формирования содержательных и структурных характеристик психологических механизмов профессионализма невозможна выработка методологических и теоретических позиций в отношении образования и подготовки специалиста, способного продуктивно осуществлять свою профессиональную практику в динамически изменяющейся социокультурной ситуации.
Психология профессионализма интенсивно разрабатывается в логике личностно-профессионального развития специалиста в акмеологии (А.А.Бодалев, Е.Н.Богданов, А.А.Деркач, В.Т.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и др.). Определены общие акмеологические инварианты профессионализма, что является безусловно необходимым в понимании данного феномена. Вместе с тем выделенные инварианты не могут являться основанием для познания и объяснения развития профессионализма практического психолога, реализующего принципиально новую для нашей действительности социокультурную практику. Предметом психологической практики является создание среды возможностей в соучастии с клиентом по актуализации «человеческого в человеке», его собственных усилий в обретении ^ свободы и самоидентичности. В этом смысле профессионал — практический психолог — сам должен проживать структуру данного типа бытия, конгруэнтного предмету своей деятельности.
Целостного и системного, представления о сущности, механизмах и условиях развития профессионализма практического психолога в отечественной психологической науке на сегодняшний день не разработано.
Профессионализм практического психолога в основном изучается в плане установления, структуры профессиональных качеств (Е.Є.Романова, А.Э. Пяткин); специальных способностей личности; (Н.А. Аминов, Н.В. Бачманова Н.А. Стафурина, А.Ф.Бондаренко, М.В.Молоканов); развития профессионального самосознания (Т.К.Поддубная); профессиональной идентификации (Л.П.Шнейцер); профессиональной культуры (Н.И.Исаева); проектирования профессиональной позиции (Е.В. Бурмистрова). Имеются исследования, в которых определяются теоретические и методологические основания психологической практики психолога (И.В1 Дубровина, Ф.Е.Василюк, Л.А. Петровская, А.Ф. Копьев, В.М. Розин, В.Н. Цапкин и др.)
Приемлемых путей становления профессионализма на начальном этапе профессионализации пока не найдено и в практике высшего образования. Особую актуальность проблеме придает отсутствие серьезной, традиции і подготовки профессиональных психологов в нашей стране. Существующая система профессиональной подготовки практических психологов в вузе в основном нацелена на формирование профессионально важных качеств личности специалиста, со структурированием которых отождествляется развитие субъекта профессиональной* деятельности. При такой постановке вопроса психологические механизмы и условия развития основ; профессионального мастерства практического психолога остаются: за рамками теоретического анализа.
Поиск новых форм профессионализации практического * психолога в образовательном процессе должен опираться на иные методологические принципы, релевантные сущности особой социокультурной практики становления специалиста, отличной от подготовки предметника — преподавателя психологии.
Эта образовательно-профессиональная практика может быть раскрыта
в трех проекциях: 1) предметное содержание активности участников по
поводу познания и преодоления своих пределов и ограничений в деле
саморазвития и совершенствования профессионализма; 2)
самопроектирование студентом — - психологом своей профессиональной действительности; 3) согласование вариантов движения; в совместной профессиональной активности преподавателя и студента. Построенная с учетом^ этих трех проекций образовательная подготовка практических психологов получила свою первичную проработку в экзистенционально-феноменологическош методологии. Совместная профессиональная активность психолога и клиента как встреча «Я-ТЫ», в ходе которой? происходит событие перехода наличного функционирования в иной; способ бытия — субъектного способа существования, описана в работах К. Ясперса, К. Роджерса, Р. Мэйа, F. Назлоян и др.Профессиональное соучастие преподавателя и студента в образовательном процессе зафиксировано через их событийное взаимодействие в позиции мастера-стажера в работах К.Роджерса и его последователей.
Разработка концептуальных основ; модели профессионализации практического психолога и её внедрение в учебный процесс вуза неразрывно связано с теоретическим обоснованием сущности профессионализма практического психолога, уровней его развития, образовательного процесса, направленного на преобразование функциональных психологических механизмов профессионализма психолога.
Таким образом существует как практическая, так теоретическая необходимость обращения к теме исследования: «Психологические механизмы развития профессионализма* практического психолога в образовательном процессе вуза».
Цель исследования состоит в разработке концепции развития профессионализма практического психолога в і образовательном процессе вуза.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки практического психолога в образовательном процессе вуза.
Предмет' исследования: психологические механизмы и условия развития профессионализма практического психолога.
Гипотеза исследования:
1. Профессионализм как субъективно- субъектное качество
деятельности личности практического психолога характеризуется
самоорганизацией функционально деятельностных психологических
*
механизмов и их соорганизацией с профессиональными практиками.
2. Развитие профессионализма практического психолога в
образовательном процессе: вуза потребует особой, релевантной сущности
психологической практики, формы организации учебно-профессиональной
деятельности - профессионального соучастия преподавателя и і студента, в
котором преподаватель в позиции консультанта—мастера, а студент — в
позиции стажера-мастера взаимодействуют в создании и освоении
психологической действительности..
Задачи исследования:
1. Систематизировать теоретические положения и подходы в определении
профессионализма практического психолога.
Раскрыть психологические механизмы развития профессионализма практического психолога в образовательном процессе вуза.
Разработать методологические принципы и концептуальное основание проектирования и организации экспериментального образовательного процесса в форме профессионального соучастия преподавателя — мастера и студента — стажера.
Изучить динамику развития функциональных деятельностных психологических механизмов развития профессионализма? личности студентов-психологов в экспериментальном образовательном процессе.
Методологические и теоретические основы исследования. Исследование базировалось на философско-психологических принципах
8
соотношения исторического развития и индивидуальной истории
становления субъекта деятельности (М.ГЛрошевский, В.П.Зинченко,
Л.С.Выготский), онтологии субъектности и субъективности
(С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова,
А.В.Брушлинский, А.М.Матюшкин), становления субъективной
феноменологической реальности (Б.С.Братусь, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев,
В.И.Слободчиков, Ф.Е.Василюк, М.М.Бахтин, В.П.Иванов,
М.К.Мамардашвили), становления и развития профессионального самоопределения и профессионализма психолога (Е.А.Климов, А.Ф.Бондаренко, А.К.Маркова, Ф.Е.Василюк, И.В.Дубровина); а также идеях российских философов о саморазвитии личности (С.Л.Франк, Г.С.Батищев, В.С.Библер, М.К.Мамардашвили) и описании феномена как; целостного представления источников, связей, механизмов развития -> (Э.Гуссерль, М.Шелер, М.Хайдегтер,- К.Ясперс).
Методы исследования. Для реализации задач исследования = и проверки гипотезы использовались общетеоретические методы научного познания (анализ литературы по проблеме, концептуализация и моделирование, выдвижение гипотезы, проектирование, эксперимент); собственно методы психологических исследований (методика управляемой проекции, контент-анализ самоотчетов студентов, интервью, беседы, дискуссии, экспертная оценка, наблюдение, моделирование контекстных задач, имитационные ролевые игры).
Экспериментальная база и этапы организации эксперимента. Экспериментальная работа проводилась на базе Омского государственного педагогического университета факультета психологии и педагогики с 1993 по 2002. год. В формирующей серии эксперимента приняли участие 425 человек. Всего в исследовании приняло участие 595 студентов, включая и контрольную группу.
Первый этап (1993-1996 гг.) был посвящен проектированию и организационно-методическим вопросам реализации формирующего
9 эксперимента. Проводилась работа по обоснованию идеи, основных теоретических положений, созданию сценария по организации процессов мыследеятельности по теме «Формирование и совершенствование профессионализма практического психолога».
Второй этап (1997-1998 гг.)- был нацелен на организацию и проведение
серии системодеятельных и организационно-деятельностных игр со,
студентами. На данном этапе подготовки обоснованы: 1) методики
исследования; 2) этапы организации и проведения; формирующего
эксперимента; 3) методическая программа эксперимента и его информационная база.
Третий этап (1999-2002 гг.) характеризовался самоорганизационным эволюционным движением экспериментального образовательного процесса в форме совмещения учебных и внеучебных форм работы (методологические семинары, интенсивные лаборатории и экспериментальные мастерские) На этом* этапе осуществлялась конкретизация концептуальных теоретических положений; их обобщение, теоретическая рефлексия педагогических взаимодействий и уровней\ сформированности профессионализма студентов, расширялся сценарий коллективной мыследеятельности.
Достоверность и обоснованность результатов' исследования. обеспечены теоретико-методологической обоснованностью научных положений; логически непротиворечивой, реализацией исходных позиций; логикой5 проведения эксперимента в соответствии с целью, задачами и условиями проводимого исследования; практическим подтверждением основных теоретических положений в экспериментальной работе.
Научная новизна исследования.
Впервые: в конкретно-научном плане определена, сущность
профессионализма практического психолога как субъективно-субъектного
качества специалиста, характеризующегося самоорганизацией:
функционально деятельностных психологических структур с их соорганизацией с профессиональными практиками в единую целостность.
10
Раскрыты механизмы развития профессионализма практического психолога в
образовательном процессе вуза: самоопределение в позицию стажера
мастера, самопроектирование профессиональной действительности,
самоорганизация и соорганизация актов, чувств и представлений, рефлексия
личностного вклада «Я мое» в «Я наше» в коллективной мыследеятельности.
Установлены показатели развития функциональных психологических
структур, входящих в мотивационно-чувственный, результативно-
оценочный, ценностно-смысловой и рефлексивно-регулятивный блоки
механизмов профессиональной активности студентов. Установлена связь
между сменой модусов существования практического психолога (обладание,
карьерный рост, служение людям ; и своему делу в жизни) с изменением
режимов функционирования психологических: механизмов
профессиональной активности студентов (подражание, адаптация,
индивидуализация). Теоретически определены и эмпирически выявлены
уровни развития профессионализма: практического психолога
(ремесленника, специалиста, мастера) и обоснованы их содержательные
характеристики. Разработана* авторская, концепция проектирование
экспериментального образовательного процесса профессиональной
подготовки практического психолога в вузе.
Теоретическая значимость исследования состоит: в определении концептуальных положений и методологических принципов проектирования образовательного процесса профессиональной подготовки практических психологов;
в расширении и дополнении понятийно-терминологического аппарата, раскрывающего сущность профессиональной деятельности практического психолога, особенностей его профессиональной практики, основных типов активности в профессиональной действительности;
в систематизации методологических установок и теоретических подходов к пониманию феномена профессионализма;
в раскрытии научного содержания понятий профессионализма практического психолога, модусов существования, психологических механизмов развития профессионализма, режимов функционирования психологических механизмов профессиональной активности.
в выявлении уровней профессионализма практического психолога; режимов функционирования их психологических структур и модусов-существования;
в моделировании основных содержательных форм ш этапов образовательного процесса в логике экспериментального движения: от интенционально-мотивационной к деятельностно-позиционной.
Практическая значимость исследования.
Обоснована необходимость внедрения в процесс вузовской подготовки развивающих форм профессионального соучастия преподавателя и студента в формировании профессионализмам практического психолога; Результаты исследования важны для решения общеметодологических и психологических вопросов подготовки практических психологов; выводы и материалы исследования могут быть использованы в лекционных курсах, на семинарских и практических занятиях; разработанные методические формы организации образовательного процесса обеспечивают возможность индивидуальной траектории движения- студента по совершенствованию собственного профессионализма.
Апробация работы. Материалы диссертации были представлены на Всероссийском симпозиуме «ВіМ.Бехтерев: современная психология: и психотерапия» (Казань, 2001), на Региональных научно-практических конференциях студентов и преподавателей «Практические проблемы социальной; работы» (Омск, 2001,2002), на Научно-практической конференции психологов образования Омской области (Омск, 2002), на Региональной научно-практической конференции «Модернизация педагогического образования в Сибири» (Омск, 2002), на VTII Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России:, медико-
12 биологический аспект» (Калуга, 2003), на учебно-методическом семинаре кафедры психологии профессиональной деятельности Калужского госпедуниверситета (Калуга, 2003), на III съезде Российского психологического общества (Санкт-Петербург, 2003), на методических семинарах и заседаниях кафедры практической психологии Омского госпедуниверситета.
Положения, выносимые на защиту:
Анализ современных подходов к развитию и формированию профессионализма практического психолога как качественного образования субъекта деятельности
Явление профессионализма интенсивно исследуется в психологии труда (прежде всего в рамках профессиографического подхода), акмеологии и частных прикладных аспектах психологии (педагогической- военной, юридической и т.п.). При этом исследователи выделяют структуру профессионализма5 в виде обобщенного и абстрактного понятия с определением конкретного проявления данного феномена в развитии профессионала, т.е. субъекта-деятеля..
Эволюция профессиографического подхода в исследовании развития профессионала! на сегодняшнем этапе своего движения характеризуется переходами:
- от поэлементного к целостному системно-структурному подходу;
- от системно-структурного к генетическому и динамическому;
- от технического к антропоцентрическому;
- от жестко нормативного к индивидуализированному, вероятностному;
- от антропоцентрического к гуманистическому и акмеологическому [192].
Для нас представляется важным проанализировать исходные принципы имеющихся исследований и дать ответы на следующие вопросы. В чем состоит сущность профессионализма человека и каков способ существования профессионала в своем деле? Каковы этапы развития профессионализации? Как осуществляется индивидуальное развитие и формирование профессионализма конкретно практического психолога?
Свой анализ мы начнем с определения самого понятия профессионализма и профессионала в труде. В психологическом плане идея профессионализма рассматривается шире, чем просто представление о высоком уровне умелости профессионала. Е.А.Климов рассматривает профессионализм как сложную систему, имеющую не только внешнюю функцию («отдачу»), но и необходимые и, как правило, сложные и многообразные внутренние, в частности, психические функции. К этим внутренним психическим функциям относятся: построение образа будущего результата деятельности; некоторое «вынашивание» представлений о путях и способах, вариантах достижения этого результата; эмоциональная преднастройка к работе; общее сознание защищенности в обществе и многое другое, включая и некоторый образ окружающего мира вообще.
Частные, отдельные пред ставлення, образы — регуляторьь поведения; и деятельности — возникают, в конечном счете, не иначе как, в контексте целостного образа мира,.сформировавшегося к данному моменту у данного человека; возникают как «актуализированная часть» целостного образа мира.
В свете сказанного Е.А;Климов под профессионализмом понимает: «Определенную системную организацию сознания, психики человека, включающую различные структурные блоки механизмов регуляции поведения и деятельности» [158 G. 75]. Тем самым автор в определении профессионализма исходит из деятельностного принципа, встроенного в более широкий контекст: взаимодействия человека с миром — как онтологического основания существования профессионала в определенном образе мира и образа жизни человека;
В разработке вопросов психологии профессионализма в профессиографическом- подходе А.К.Маркова использует модульный, задачный и акмеологический принципы в их синтетическом варианте.
Профессиограмма, которая имеет вертикальную развертку по решению профессиональных задач и по горизонтали - развертку каждого модуля через указание нормативно заданных профессиональных действий, средств, условий, результатов, а также требуемых для этого психологических качеств дает определение признаков рядового специалиста,, успешного специалиста и творческого специалиста. Методическая ценность профессиограммы (как карты территории, а не самой территории, Г.Бейтсон) в том, что она позволяет человеку определять, за решение каких профессиональных задач он берется, каких высот профессионализма хочет добиться.
А.К.Маркова в качестве базового, ядерного образования профессионализма использует понятие компетентности, имеющее, в психологии давнюю традицию [88; 98; 242]. Автор разворачивает свое: понимание профессионализма через различение нормативного и реального, конкретного проявления профессионализма личности человека.
Концептуальные основания нового подхода к профессионализации практического психолога в процессе вузовского образования
Положение о соответствии культурно-исторического развития практической психологии, и системы- вузовской подготовки, специалиста является на первый взгляд очевидным. Однако; реальное положение дел таково, что эти процессы движутся параллельно, иногда соприкасаясь, но не пересекаются: на субъекте профессионализации. Следствием этого является выпадение становящегося специалиста: из времени; из исторического контекста психологической практики и; потеря? возможности: его профессионального и экзистенциального развития? и: оформления себя? в пространстве: целого как родового человека. Смысл и; назначение истории состоит в том, отмечает КЛсперс, что «открытость, в даль истории и. самоотождествление с настоящим,. понимание истории: в целом и- жизнь в истоках настоящего — в напряженности всех этих факторов: становится возможным такойї человек, который; будучи: отброшенным в свою1 абсолютную историчность, приходит к пониманию самого себя» [337. С. 276].
Историчность профессионала есть ситуация духовного самоопределения- в профессиональной? жизни: и самобытии (реализация» самости) в;мире вещей и?людей: В"этом смысле: она: является основой для подлинной самоактуализации и; самореализации? человека;- Сама; ситуация: может быть осознанной и; неосознанной; Ситуация, ставшая, осознанной, взывает: к определенному способу осуществления себя. Благодаря ей не происходит автоматически неизбежного; она указывает возможности и границы возможностей: то, что в ней происходит, зависит также от того, кто в ней находится, и от того, как он ее познает. Само постижение ситуации уже изменяет ситуацию, поскольку оно апеллирует к возможному действованию и поведению. С позиции КЛсперса, увидеть, ситуацию — означает начать господствовать над ней, а обратить на нее пристальный взор — это уже борьба воли за бытие. Целью уяснения ситуации, таким образом, является возможность сознательно, с наибольшей: решимостью, постигнуть в особой ситуации собственное профессиональное становление в качестве самобытия профессионала. Поэтому, чтобы достигнуть понимания подлинного бытия профессионала - практического психолога, становящийся специалист должен знать целое, в соответствии с которым только и возможно определение себя сегодняшнего (возможность стать человеком І в историческом континууме и профессионалом в самобытии).
Возможность реализовать принцип историчности и возможность состояться в бытии профессионализма в качестве самобытного автора психологической практики мы видим в соучастии мастера (психолога-консультанта) и стажера мастера (студента) как особом виде совместной профессиональной активности, которая осуществляется в пространстве формирующего эксперимента в образовательном процессе.
Мы считаем, что релевантным способом профессиональной подготовки практических психологов, соответствующим историческим прогрессивным тенденциям развития самой психологической практики консультирования, предполагается создание такого типа рабочих (профессиональных) отношений между преподавателем и студентом, которые базируются на природе соучастия и определяют процессы и результаты развития феномена профессионализма.
Отношения, действительно, являются краеугольным камнем в консультировании, поэтому идеи В.Н.Мясищева, Т.Олпорта, К.Роджерса и др. представителей диспозиционного направления в психологии человека сегодня приобретают свою изначальную значимость.
Что значит быть в отношении соучастия? И какова природа соучастия в качестве предмета изучения? Чтобы прояснить нашу позицию в этих вопросах, начнем с того, что при организации мышления исследователь расчленяет мир-объект на разные миры-предметы. Всякий предмет рассмотрения имеет свою природу (естество), и тогда вопрос о природе ставится в онтологическом плане - что значит вообще «быть» предметом? Ответом является следующее положение: природа предмета равна бытию предмета [288]. Однако исследователями природа понимается в двух смыслах. М;Хайдеггер выделил двойной смысл трактовки природы у древних греков.
Первый смысл — природа.(фюзис у греков) как существующее без человека, само по себе, как нечто, всегда уже само собой наличное, само себя постоянно обнаруживающее и« разрушающее; она существует по собственным причинам естественно,,как субстанция, и объясняет собой и через себя весь мир, задает ему причины существования. И весь мир выводится из фюзис, объясняется согласно ее логике.
Эксперимент в логике субъект-субъектных отношений
Слово «механизм» в философских, психологических, психофизиологических, психолингвистических, лингвистических исследованиях употребляется довольно часто, но скорее как метафора, а не как общезначимая категория.
В метафорической форме в содержание; термина «механизм» вкладывается характеристика «приведение чего-то посредством чего-то в движение, в действие» [122]. Отсюда распространенное употребление; понятия «механизм» в значении «средства» преобразования и формирования активности человека укоренилось в сознании психологов.
В рамках решения частных задач (исследования; механизмов: умственной деятельности, механизмов процесса понимания, механизмов управления; процессами смыслового восприятия текста и т.д. и т.п.) каждый исследователь исходит из основополагающих: принципов, выражающих сущность механизма, его природу и основные характеристики. Принципы суть теоретические конструкты, отражающие содержательную сторону механизма (объекта) и его функционирования в определенных условиях. Поэтому на сегодня имеется множество различных трактовок сущности «механизма» и, условность разграничения отдельных механизмов психической деятельности и полифункционалность феноменов, которые в ряде случаев могут выступать, в качестве механизма той или иной; деятельности.
В литературе- есть классификация случаев терминологического употребления слова «механизм». Так, А.А.Залевская выделяет следующие группы:
одни авторы понимают под механизмом устройство чего-либо, его структурные характеристики;
другие имеют в виду процесс, некоторую совокупность действий и операций (или ряд процессов);
третьи подчеркивают взаимодействие структуры и-процесса и указывают на условность разграничения этих понятий;
четвертые говорят о механизмах, понимая под ними структуру, процесс и его результат;
пятые к структуре и процессу добавляют функцию и социальные условия реализации деятельности [137 С..73].
Несмотря на многозначность терминологического употребления понятия «механизм» разными авторами, в нем можно усмотреть универсальные признаки проявления объекта, функционирующего по определенным причинным отношениям. Только необходимо определиться с тем, что понятие механизм является соотносительным и требует дополнения: механизм чего? Е.И.Бойко утверждает, что психологические механизмы: 1) должны соотноситься с психическими процессами; 2) психические процессы нельзя мыслить отдельно от их механизмов, а эти последние - отдельно от их материального субстрата; 3) «Вскрыть механизм чего-либо - это значит проникнуть в его внутреннее устройство (строение), уяснить взаимосвязь и взаимозависимость частей или элементов целого и через; это понять и объяснить сущность предмета (процесса), и его неизбежное возникновение из тех или иных условий» [56 С. 13].
Наша функциональная модель, психологических механизмов развития профессионализма практического психолога базируется на этих положениях и требованиях с некоторым уточнением. Феномен профессионализма развивается, включая фундаментальные механизмы психической деятельности человека, проявляющейся на разных уровнях (телесно-сензитивном, эмотивно-волевой, сознаниево-семантическом, рефлексивно-самосознаниевом) во взаимосвязи и их динамическом взаимодействии. На всех этих уровнях активированности психического, по мнению Б.Г.Ананьева [14], проявляется работа трех взаимосвязанных групп механизмов:
- функциональные механизмы, связанные с определенными структурами,
детерминированные онтогенетической эволюцией и природной организацией человека как представителя вида;
операциональные механизмы, участвующие в развитии психических: процессов и складывающиеся в деятельности самого индивида; мотивационные механизмы, выполняющие регулирующую роль по отношению к обоим названным выше механизмам — как функциональным, так и операциональным. Эти механизмы психической деятельности имплицитно содержатся практически во, всех работах исследователей, касающихся проблемы развития, профессионализма в пространстве профессионализации..
