Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие личностного потенциала будущего психолога как психолого- педагогическая проблема
1.1. Состояние проблемы в психолого-педагогической теории и практике
1.2. Структура и функции личностного потенциала студентов-психологов
1.3. Модель развития личностного потенциала будущего психолога в образовательном процессе вуза
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Исследование развития личностного потенциала будущего психолога в образовательном процессе вуза
2.1. Организация и методы исследования
2.2. Анализ результатов эмпирического исследования личностного потенциала будущего психолога в образовательном процессе вуза
2.3. Анализ результатов апробации программы развития личностного потенциала будущего психолога в образовательном процессе вуза
Выводы по второй главе
Заключение
Библиографический список
- Структура и функции личностного потенциала студентов-психологов
- Модель развития личностного потенциала будущего психолога в образовательном процессе вуза
- Анализ результатов эмпирического исследования личностного потенциала будущего психолога в образовательном процессе вуза
- Анализ результатов апробации программы развития личностного потенциала будущего психолога в образовательном процессе вуза
Структура и функции личностного потенциала студентов-психологов
В связи с принятием «Закона об образовании» от 31 июля 1992 г. [59], который диктовал новые принципы государственной политики в этой области, наметилась тенденция и первые важные шаги повышения качества образования на основе гуманизации, фундаментализации, диверсификации, общедоступности образования, его многоуровневой структуры. Это определило дальнейшее развитие демократизации и самоуправления в вузах, готовивших специалистов для новой России. [96].
«Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании», принятый 28 августа 1996 г. устанавливал суверенность прав субъектов РФ в определении национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов, непрерывность и преемственность процесса образования, интеграцию высшего профессионального образования страны в мировую систему высшего образования и др. Законодательный акт устанавливал ступени высшего профессионального образования, сроки и формы его получения. Это создало дополнительные основания для осуществления переподготовки и повышения квалификации специалистов, что привело к разработке и реализации программ усовершенствования профессиональной деятельности психологов, дало возможность новых перспектив профессионального и личностного развития психологов [58].
Принятие в 1994 г. системы Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) сыграло большую роль для дальнейшего развития образования, которые устанавливали два взаимосвязанных компонента содержания образования: федеральный, содержащий минимальный набор обязательных для изучения дисциплин, и национально-региональный, включающий вариативный набор предметов, выбранных данным регионом. Региональный компонент характеризует научно-исследовательский потенциал вуза [173]. Это актуализировало внимание университетского образования к гармонизации учебного и научного процессов. Теперь будущий психолог – это не только специалист в области оказания психологической помощи населению, но и исследователь, способный к саморазвитию и научно-практическому поиску.
На современном этапе повышаются требования к качеству подготовки психологов в высших образовательных учреждений. Развитие современного общества требует обновления системы образования – «инновационного обучения», которое должно формировать бы у обучаемых способность к проективной деятельности, ответственность, развитие своих профессиональных способностей, гуманитаризацию образования, ориентированного на формирование культуры мышления, творческих способностей студента на основе глубокого понимания истории культуры и цивилизации. Задача вуза – подготовить специалиста, способного к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, профессиональному росту. Гуманизация образования создает условия для самореализации, самоопределения личности студента в пространстве современной культуры, создания в вузе гуманитарной среды, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, формированию ноосферного мышления, ценностных ориентаций и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности [31].
Новой ступенью развития образования является подписание Российской Федерацией Болонской Декларации 19 сентября 2003 г. и официальное присоединение к процессу формирования единого общеевропейского образовательного пространства. Поэтому вступает в действие реализация трех первоочередных задач Болонского процесса: принятие трехуровневой модели высшего профессионального образования, использование кредитной системы при характеристике учебной нагрузки и введение Европейского приложения к диплому [66]. Однако внедрение данного соглашения находит ряд противоречий среди участников образовательного процесса, связанное с трансформацией сознания в связи с новыми задачами и сомнениями в качестве подготовки специалистов, а обучение психологов происходит в форматах бакалавриата, магистратуры и специалитета.
Очередной ступенью развития высшего профессионального образования является начало внедрения ФГОС ВПО. А сентября 2011 года высшее профессиональное образование в России ведется в рамках Федерального государственного стандарта третьего поколения (ФГОС-III), существенно изменившего систему подготовки специалистов. Результатом такого перехода явилась кредитно-модульную структура подготовки, создание условий для инновационного развития системы высшего образования, интеграция образовательной, научной и практической деятельности и т.д. [141].
ФГОС ВПО предполагает наличие в учебной программе четко сформулированных конечных результатов обучения в виде компетенций. Отличительными особенностями компетенции (результата обучения по ФГОС) от традиционных понятий – знания, умения, навыки (результата обучения по ГОС), являются: ее интегративный характер; соотнесенность с ценностно-смысловыми характеристиками личности; практико ориентированная направленность компетенции. Именно этот подход обнаруживает необходимость обращения внимания к личности специалиста, его потенциалу. В этом ключе мы видим возможность развития личностного потенциала психолога на этапе вузовского образования. Еще одним важным аспектом является требование включения в учебный процесс активных и интерактивных технологий в сочетании с внеаудиторной работой, что переводит преподавателя к позиции организатора самостоятельной деятельности обучающихся, при этом повышается степень самостоятельности и ответственности обучающегося за образовательный результат [30]. Именно эта позиция создает основания для решения проблемы развития личностного потенциала будущего психолога – использовать такие способы, которые бы усилили субъективную позицию обучающегося. Таким образом, проведение историографического анализа показало, что выбранная нами проблема является значимой для современного этапа развития теории профессионального образования психолога, слаборазработанной, что требует ее исследования в теоретическом и экспериментально-практическом направлениях.
Прежде чем изложить наши изыскания по проблеме исследования, определимся с терминологическим аппаратом, который мы дифференцировали на основании принадлежности к процессуальным, результирующим, качественным характеристикам развития личностного потенциала будущего психолога в образовательном процессе вуза: а) профессионализация, профессиональная деятельность, профессиональное становление, профессиональное развитие; б) профессиональные знания, умения, навыки, компетенции, компетентность, субъект труда; в) личностные качества, профессионально важные качества (ПВК), личностный ресурс (потенциал), профессиональный ресурс (потенциал), индивидуальный профессиональный ресурс, профессиональная позиция, профессиональная идентичность, профессиональная ментальность.
Необходимо отметить, что профессиональное становление как этап развития личности рассматривается наукой – акмеологией, которая возникла на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин, и изучающая закономерности и феномены развития человека до ступени его зрелости и, особенно, при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии. У истоков формирования акмеологических идей в науке стояли выдающиеся русские ученые Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев и Н.А. Рыбников, предложивший само понятие «акмеология»; на современном этапе существенно развивает данное направление научная школа А.А. Деркача [57, 13].
Модель развития личностного потенциала будущего психолога в образовательном процессе вуза
Развитие есть необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. В результате развития возникает новое качественное состояние объекта, которое выступает как изменение его состава или структуры (т.е. возникновение, трансформация или исчезновение его элементов или связей). Способность к развитию составляет одно из всеобщих свойств материи и сознания. Сам процесс развития не универсален и не однороден. Это означает, что в ходе развития действуют разнонаправленные процессы: «общая линия прогрессивного развития переплетается с изменениями, которые образуют так называемые тупиковые ходы эволюции или даже направлены в сторону регресса» [156, 175].
Актуализацию личностного потенциала студентов в образовательном процессе вуза можно рассматривать в системе человеческих отношений и образовательной среды, ориентируясь на активное преобразование личностных свойств за счет комплекса действий, направленных на преобразование жизненных ситуаций через саморазвитие.
Таким образом, проведенный выше анализ позволил нам уточнить понятие «развитие личностного потенциала»: это процесс качественных изменений мотивационного, когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов личностного потенциала будущего психолога, обеспечиваемый условиями образовательного процесса вуза. Развитие личностного потенциала будущих психологов является поэтапным восхождением от потребности и мотивов к самостоятельной осознанной деятельности саморазвития и самоактуализации посредством усвоения информации, ее осмысления, накопления и реализации индивидуального профессионального опыта.
На основе проведенного анализа и с учетом выявленных возможностей образовательного процесса подготовки психолога на основе действующих образовательных стандартов высшего образования мы разработали структурно-функциональную модель развития личностного потенциала будущих психологов в образовательном процессе вуза. В содержание модели включены установочно-целевой, процессуально-технологический, результативно-оценочный рефлексивно-аналитический блоки, обеспечивающие развитие личностного потенциала.
Установочно-целевой – включает требования социального заказа, изложенные в стандартах профессионального образования будущих психологов, личностные потребности психолога в саморазвитии, цель и задачи актуализации личностного потенциала будущего психолога в образовательном процессе вуза.
Социальный заказ предполагает решение задач, поставленный государственным образовательным стандартом и потребностями практики. Практика деятельности психолога наполнена конкретными проблемами непосредственно по месту работы психолога-практика, т.е. в форме оказания психологической помощи конкретным людям. При этом в зависимости от индивидуальных особенностей клиента и степени сложности его проблемы психологическая помощь может носить разный по продолжительности и глубине характер, осуществляться по итогам диагностики в форме психологического консультирования или психотерапии. Но, в любом случае, психологическая помощь распространяется преимущественно на того, кто за ней обратился. Будущим психологам важно осознать, что их профессиональная деятельность связана с необходимостью осуществлять эффективное общение с разными людьми. Фундаментом возникновения и развития рефлексии будущих психологов является взаимодействие субъектов учебно-профессиональной деятельности, которое требует понимания в согласовании целей, методов и приемов для достижения результата.
Процессуально-технологический – включает методы, приемы, тактики целенаправленного развития личностного потенциала будущего психолога, применяемые в образовательном процессе: включает методы (информирование, дискуссии, психологические упражнения, оценки имитированных стрессовых ситуаций, игровые приемы совладающего поведения; нахождение путей активного разрешения проблем, рефлексия), формы (реконструкция ситуаций, фокус-группы, научное проектирование; деловые игры, ролевые игры), влияющие на развитие личностного потенциала будущего психолога в образовательном процессе.
Результативно-оценочный – включает диагностику, оценку и интерпретацию результатов развития личностного потенциала будущего психолога в образовательном процессе вуза: тестирование, анкетирование, беседу, наблюдение, статистический расчет, визуализацию, оценку и интерпретацию результатов.
Рефлексивно-аналитический – включает рефлексию и самоанализ содержательной наполненности, уровня развития личностного потенциала, осуществляемый как преподавателем, так и самим студентом, соотнесение содержательных характеристик с уровнем развития, проектирования совершенствования показателей и характеристик. Установочно-целевой блок Функции: установочная, целеполагающая, смыслообразующая
Продуктивный уровень – будущий психолог обладает нормативной совокупностью знаний о личностном потенциале, инициативно проявляет интерес к собственным профессиональным способностям и возможностям. Для этого уровня характерен средний уровень жизнестойкости, средние значения индекса ресурсности, общей активности, интеллектуальных и коммуникативных способностей, адаптации, принятия себя, выражено преобладание стратегий поведения «ухода из среды», «поиска новой», «погружения в себя», средне выраженные эмоциональные реакции, мотивации достижения успеха и избегания неудач.
Творческий уровень – будущий психолог проявляет самостоятельное конструирование стратегий самопознания, саморазвития, проявляет активную вовлеченность в самосовершенствование личностного потенциала. Для этого уровня характерны высокие значения жизнестойкости, индекса ресурсности, общей активности, высокие показатели интеллектуальных и коммуникативных способностей, адаптации, принятия себя, преобладание активных способов поведения, направленных на изменение среды и себя, устойчивый эмоциональный фон, преобладание мотивации достижения успеха.
В таблице №1 даны качественные характеристики уровней рассмотренных компонентов личностного потенциала будущего психолога. Каждый последующий уровень представляет собой более интенсивную, чем предыдущий, выраженность признаков личностного потенциала и составляющих его компонентов. Самым низким уровнем является репродуктивный, средним – продуктивный, высоким – творческий. Уровни образуют иерархическую последовательность, характеризующую по восходящей степень развития личностного потенциала будущего психолога.
Анализ результатов эмпирического исследования личностного потенциала будущего психолога в образовательном процессе вуза
Данный результат свидетельствует о том, что большая часть студентов адаптированы к новым социальным условиям (обучению в вузе).
Корреляционный анализ (см. приложение 2) показал наличие связи между социально-психологической дезадаптированностью и жизнестойкостью. Коэффициент корреляции Спирмена (r) равен -0,689 (p 0,01), что свидетельствует об отрицательной зависимости показателей. Таким образом, получаем, что уменьшение показателей по одной из шкал соответствует увеличению показателей по другой шкале. В нашем случае, чем ниже показатель по шкале жизнестойкости, тем в большей степени наблюдаются нарушения в данной адаптации, следовательно, более жизнестойкие студенты более социально адаптированы.
Показатель «Принятие себя» имеет положительную связь со шкалой жизнестойкости (0,412), «Непринятие себя» (-0,368). Это означает, что более психически адаптированные люди одобряют себя в целом и в существенных частностях, у них наблюдается позитивная самооценка и доверие к себе. Показатель «Принятие других» (0,398), «Непринятие других» (-0,560) свидетельствует о том, что психически адаптированные студенты относятся дружественно к людям, к миру, ожидают позитивного отношения к себе окружающих. Показатель «Эмоциональная комфортность» (0,560), «Эмоциональная дискомфортность» (-0,666) указывает на то, что у жизнестойких людей преобладают положительные эмоции. Психически адаптированные люди более позитивные, стараются не унывать ни при каких обстоятельствах. Показатель «Внешний контроль» (-0,938) свидетельствует об отрицательной зависимости с жизнестойкостью, значит, жизнестойкие люди являются активными субъектами своей деятельности, они знают, что происходящие с ними события являются результатами их деятельности и не зависят ни от кого другого. Показатель «Доминирование» (0,275), «Ведомость» (-0,534) указывает на то, что адаптированные люди склонны подавлять другого человека, у них наблюдается чувство превосходства над другими.
На основании результатов диагностики по методике «Адаптивные стратегии поведения» (АСП) (Мельникова Н.Н., 2000 г.) показал, что в целом по выборке преобладает стратегия «Уход от контакта со средой и погружение во внутренний мир (активная, избегающая, направленная вовнутрь)» (x=5,8). Можно уйти от контакта с фрустрирующей средой, физически не отдаляясь от неё. Проявления стратегии достаточно разнообразны и включают, в частности, поиск альтернативы реальному миру в собственных фантазиях, а также в религиозных и философских системах. Стратегия характеризуется концентрацией на внутренних состояниях и переживаниях, может сопровождаться психологическим подавлением, вытеснением фрустрирующих факторов, использованием психоактивных средств (алкоголя, наркотиков) для изменения внутреннего состояния. Реже всего встречается стратегия «Активное изменение себя (активная, x контактная, направленная вовнутрь)» ( =3,2). Хотя данная стратегия является наиболее предпочтительной, так как строится на активном изменении себя таким образом, чтобы среда перестала восприниматься как фрустрирующая. Такой эффект может достигаться через изменение восприятия ситуации, системы потребностей и ценностей, отработку адекватных форм поведения и реагирования. Эта стратегия предполагает (в отличие от стратегии пассивного подчинения) именно сознательно и произвольно достигнутые изменения в себе. Как правило, такие изменения устойчивы и связаны с внутренней перестройкой личности. Однако пока студенты редко используют данную стратегию в трудных жизненных ситуациях, скорее всего из-за того, что до настоящего времени большую часть проблем за них решали родители (рис. 20).
Результаты корреляционного анализа (см. приложение 2) уровня жизнестойкости и способов адаптивного поведения (по методике «Адаптивные стратегии поведения» (АСП) (Мельникова Н.Н., 2000 г.) показал следующие результаты: стратегия «Активное изменение среды» (0,275) и стратегия «Активное изменение себя» (0,275) имеют положительную связь, данные стратегии направлены на активное и сознательное изменение среды или себя; значимую отрицательную корреляцию с жизнестойкостью имеет стратегия «Уход от контакта со средой и погружение во внутренний мир», она характеризуется активностью, избеганием, направленностью вовнутрь, в данном случае человек физически отдаляется от контакта со средой, сосредотачиваясь на внутреннем мире.
По результатам «Опросника формально-динамических свойств индивидуальности (В.М. Русалов)» можно сказать следующее. «Индекс психомоторной активности». По данному индексу 14% студентов имеют низкие значения, 42% – средние, 44% – высокие. Это означает, что студенты-первокурсники обладают нормальным или повышенным мышечным тонусом, обычной двигательной активностью, средневыраженным или повышенным стремлением к физическому напряжению, средней или повышенной мышечной работоспособностью. При этом для них типична гибкость при переключении с одной физической работы на другую, типична средневыраженная или повышенная склонность к разнообразным формам двигательной активности и различным видам ручного труда, а также характерна средняя или повышенная скорость моторно-двигательных операций.
Индекс интеллектуальной активности. По данной шкале у 11% студентов наблюдается низкий уровень, у 65% – средний, у 24% – высокий. Это означает, что большинство студентов обладают нормальной гибкостью мышления, средней выраженностью стремления к разнообразным формам интеллектуальной деятельности; обладают средней скоростью умственных процессов при осуществлении интеллектуальной деятельности; обладают средним уровнем интеллектуальных возможностей.
Анализ результатов апробации программы развития личностного потенциала будущего психолога в образовательном процессе вуза
Обобщая полученные данные по уровню развития личностного потенциала будущего психолога в образовательном процессе вуза, можно сказать, что наблюдается положительная динамика в экспериментальных группах студентов. Проведем подробный анализ: - количество студентов, имеющих репродуктивный уровень развития личностного потенциала снизилось в КГ на 3%, в ЭГ-1 на 45%, в ЭГ-2 на 51%, в ЭГ-3 на 51%; - количество студентов, имеющих продуктивный уровень развития личностного потенциала повысилось в КГ на 3% и понизилось за счет перехода на высокий уровень в ЭГ-1 на 35%, в ЭГ-2 на 18%, в ЭГ-3 на 22%; - количество студентов, имеющих творческий уровень развития личностного потенциала не изменился в КГ и составляет 0%, повысился в ЭГ-1 на 61%, в ЭГ-2 на 70%, в ЭГ-3 на 74%; Результаты представлены на рисунке 32.
Анализируя качественные изменения всех показателей личностного потенциала у студентов в образовательном процессе вуза, следует отметить, что наиболее интенсивное его развитие произошло в ЭГ-3, где реализовалась разработанная нами программа в рамках потенциала». Именно в этой группе все показатели претерпели межуровневые переходы и внутриуровневые качественные преобразования. В группе ЭГ-1 и в ЭГ-2 результаты позволяют констатировать поступательные изменения уровня развития личностного потенциала и, в основном, с большим преобладанием творческого уровня.
В целях подтверждения выдвинутой гипотезы нами совместно с экспертной группой был проведен анализ влияния показателей личностного потенциала на успешность освоения профессиональной деятельности будущих психологов. Прежде была определена процедура оценки успешности освоения профессиональной деятельности: совместно с экспертной группой, в состав которой вошли доктор психологических наук, кандидат психологических наук, психолог образования высшей категории, клинический психолог высшей категории, психолог-консультант психологического центра, к критериям оценки отнесены показатели успеваемости в теоретическом обучении, практической подготовки, научно-исследовательской деятельности, которые подвергались статистическому вычислению среднего значения. Между уровневым показателем личностного потенциала и средним значением успешности освоения профессиональной деятельности в анализируемой выборке обнаружена положительная корреляционная связь (r = 1,000, p 0,01); при этом динамика успешности
Динамика успеваемости студентов контрольной и всех экспериментальных групп за период формирующего этапа эмпирического исследования.
Анализ данных экспериментальной работы позволяет сделать заключение о положительных результатах в развитии личностного потенциала будущего психолога в образовательном процессе вуза, а это свидетельствует о том, что основные теоретические положения нашего исследования в ходе эмпирического исследования подтвердились.
Применение статистических методов на констатирующем и итоговом этапах эмпирического исследования позволило доказать эффективность разработанной нами программы. Выдвинутая нами гипотеза исследования подтверждается.
Таким образом, развитие личностного потенциала будущего психолога в образовательном процессе вуза более эффективно, если:
1. На основе системного, личностного и деятельностного подходов разработать и внедрить в образовательный процесс вуза систему в развития личностного потенциала будущего психолога вуза, состоящую из деятельности преподавателя и студентов.
2. Реализовать программу развития личностного потенциала: Модуль 1 «Информирование о способах повышения уровня личностного потенциала»,
Модуль 2 «Формирование компонентов личностного потенциала», Модуль 3 «Диагностика критериев и уровня развития личностного потенциала», которые способствуют развитию личностного потенциала будущего психолога в образовательном процессе вуза.
1. Специфика занятий модуля 1 позволяет расширить теоретические знания студентов в вопросах структуры личностного потенциала и возможности его развития. Реализация модуля 2 «Формирование компонентов личностного потенциала» позволила создать условия для выработки конкретных навыков и действий, способствующих развитию личностного потенциала будущего психолога, который повышает уровень профессионализма в процессе профессионального становления. На завершающем этапе реализации программы развития личностного потенциала реализовался модуль 3 «Диагностика критериев и уровня развития личностного потенциала», который позволил продиагностировать и проанализировать изменения, произошедшие в личности студентов и получить необходимые консультации в случае необходимости.
2. Формирующий этап эмпирического исследования в соответствии с программой был направлен на завершение исследования, в ходе которого проводились повторная диагностика, анализ динамики развития личностного потенциала будущего психолога в образовательном процессе вуза, сравнивались конечные результаты в экспериментальных и контрольной группах.
