Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы исследования проблемы развития профессионально важных качеств педагогов-психологов 15
1.1. Понятие о профессионально важных качествах 15
1.2. Профессионально важные качества педагога-психолога как характеристики профессионализма его практической деятельности 19
1.3. Профессиональное мышление как важнейший компонент операциональной сферы профессионального сознания 26
1.4. Профессиональная рефлексия как механизм практической деятельности педагога-психолога 33
1.5. Выводы 45
Глава 2 Программа развития профессионально важных качеств педагоговпсихологов в процессе обучения в вузе 48
2.1. Активные групповые методы как личностно-ориентированные психолого-педагогические технологии профессионального обучения 48
2.2. Анализ личностно-значимых для студентов — педагогов-психологов ситуаций 54
2.3. Программа развития профессионально важных качеств педагогов-психологов 56
2.4. Методика разработки студентами программ социально-психологических тренингов 68
2.5. Выводы 80
Глава 3 Экспериментальные исследования развития профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе 82
3. Г. Планирование и выбор методов экспериментального исследования 82
3.2. Первичная оценка уровня развития профессионально важных качеств студентов — педагогов-психологов 91
3.3. Внедрение программы развития профессионально важных качеств педагогов-психологов в учебный процесс 97
3.4. Повторная оценка уровня развития профессионально важных качеств студентов педагогов-психологов и интерпретация результатов экспериментального исследования 117
3.5. Выводы 126
Заключение 127
- Понятие о профессионально важных качествах
- Активные групповые методы как личностно-ориентированные психолого-педагогические технологии профессионального обучения
- Планирование и выбор методов экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования. События, происходящие в нашем обществе, смена парадигмы в образовании с авторитарной на гуманистическую вызывают потребность общества в практических психологах. Если раньше, в 70-80-х гг. прошлого столетия, нужен был психолог—теоретик, главным умением которого является умение сформулировать задачу исследования, то сейчас, в наше время, перед специалистом-психологом стоят другие— практические — задачи. Повышению психологической культуры общества в определенной степени способствовала система профессиональной переподготовки учителей в педагогов-психологов. Несмотря на сопротивление представителей классической школы психологов, появление психологов образования имело успех прежде всего потому, что они; имея за плечами опыт учителей-предметников и получив дополнительно психологические знания и навыки, были готовы к решению практических психологических задач, возникающих в школе. Поэтому психологические знания «легли» на личностно-значимый профессиональный опыт через профессиональное мышление.
Анализ и изучение реальной практики психологов показывает, что опыт профессиональной переподготовки не был осмыслен и использован при составлении Государственных образовательных стандартов по обучению педагогов-психологов. В отличие от специализированных факультетов по профессиональной переподготовке учителей, на дневные отделения факультетов психологии приходят школьники, не имеющие опыта профессиональной деятельности. Теоретические и практические занятия в высшей школе, не будучи личностно-профессионально значимыми, не способствуют формированию профессиональных умений психолога в полной мере. Становление специалиста, формирование и развитие его профессионально важных качеств происходит после окончания вуза путем проб и.
ошибок и не всегда приводит к положительным результатам. «Думающие»
выпускники начинают поиски различных дополнительных источников знаний, надеясь приобрести таким образом недостающие умения. Расформировавшееся профессиональное мышление приводит к двум? наиболее: типичным исходам: или механическому переносу полученных навыков, или разочарованию в себе со столь частыми депрессивными и невротическими проявлениями.
Проблемами подготовки профессионала в вузе занимались: Г.В. Акопов (социальная психология высшего образования), А.А. Вербицкий (формы и методы активного обучения в вузе), Б.А. Вяткин, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, М.Р. Щукин (индивидуальный стиль деятельности, общения и активности), А.Н. Леонтьев (роли мотивации в обучении), В.Д. Шадри-ков (системогенез профессиональной деятельности и профессиональные способности) и др. Вместе с тем исследований, которые посвящены методам развития профессионально важных качеств психолога-практика в вузе, явно недостаточно. Под профессионально важными качествами человека (ПВК) мы понимаем анатомо-физиологические, психологические и социальные качества человека как субъекта труда. Для психологии труда и профессии важны, прежде всего, психологические качества — особенности психических процессов, состояний, свойств личности (понимаемых широко, как индивидуальности), включая умения, навыки, привычки и другие психологические особенности конкретного человека. (Гарбер Е.И;, Козача В.В., 1992). Вопрос о развитии ПВК и формировании подсистем ПВК является одним из узловых в проблематике системогенеза деятельности. Наиболее распространенный, но, вместе с тем, и упрощённый подход к данной проблеме (Шадриков В.Д.,1997) заключается в том, что развитие психического свойства изучается на результативном- уровне, т.е. рассматривается влияние упражнений (специальных или связанных с профессиональной деятельностью) на результаты функционирования конкретного психического свойства. Экспериментально установлено, что специальная тренировка повышает чувствительность анализаторных систем, улучшает
показатели функционирования восприятия, внимания, памяти, мышления. Вопрос о механизмах такого улучшения остается открытым.
Существует противоречие между потребностью современного общества в специалистах, имеющих сформированные профессионально важные качества: в процессе обучения и готовых к решению практических психологических задач в своей профессиональной деятельности, и отсутствием научно обоснованных технологий, обеспечивающих развитие и формирование профессионально важных качеств, необходимых для решения этих задач в процессе подготовки специалистов в вузе. Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило научную проблему нашего исследования.
В теоретическом плане — это проблема научного обоснования модели развития профессионально важных качеств, необходимых в будущей і профессиональной деятельности педагогов-психологов, в процессе обучения в вузе.
В практическом плане — это проблема конструирования психолого— педагогических технологий, способствующих развитию профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов.
Объект исследования — профессионально важные качества педагогов-психологов.
Предмет исследования — развитие профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе.
Цель исследования — определение профессионально важных качеств, необходимых в практической деятельности педагогов-психологов, и разработка технологии их развития в процессе обучения в вузе.
Гипотеза исследования.
1 .Если под профессионально важными качествами понимать индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения (В.Д. Шадриков), то структура профессионально важных качеств педагога-психолога должна включать
коммуникативную прогностичность и коммуникативную гибкость, а так же устойчиво проявляемые в профессиональном контексте эмпатию и рефлексию.
2.Развитие указанных профессионально важных качеств при обучении в вузе возможно посредством моделирования личностно-значимых ситуаций в процессе специально разработанного социально-психологического тренинга с использованием видеообратной связи.
Задачи исследования:
1 .Выделить и обосновать профессионально важные качества, необходимые для практической деятельности педагога-психолога.
2.Разработать и апробировать программу развития профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе.
3.Эмпирически доказать позитивность динамики развития профессионально важных качеств у студентов — будущих педагогов-психологов.
Методологической основой исследования явились психологические концепции, раскрывающие природу профессиональной деятельности, профессионального образования и профессионального развития, развития и формирования профессионально важных качеств:
Источниками исследования являются положения и идеи:
о психологических закономерностях формирования и развития профессионального сознания (Г.В.Акопов, Ю.М.Забродин, И.А.Зимняя, Н.Д.Левитов, А.К.Маркова, К.К.Платонов, Е.И.Рогов, Е.С.Романова, Л.Д.Столяренко, М.К.Тутушкина, П.Д.Успенский, В.Д.Шадриков и др);
о совершенствовании систем профессионального образования и профессионального развития (А.А.Бодалев, Е.А.Климов, В.В.Петухов, А.И.Смирнов, Г.А.Урунтаева, В.Д.Шадриков и др);
о психологических критериях профессионального роста (Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Д.Шадриков и др);
о творческой активности личности в социально-психологическом обучении (Л.П.Буева, И.В.Вачков, Ю.Н.Емельянов, Г.И.Марасанов, Л.А.Петровская, Н.В.Самоукина и др);
о гуманистической парадигме обучения (В.П. Бездухов, Ю.Н. Ку-люткин, В.М. Минияров, Г.С. Сухобская и др);
о личностно-деятельном подходе в обучении (А.К. Маркова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др);
о профессиональном мышлении (В.П. Андронов, С.Н. Архангельский, С.Г. Геллерштейн, Г.О. Глязер, Л.Д. Завалишина, ИЛ. Ко-лошина, Ю.К. Корнилов, А.И. Подольский и др);
о психологических критериях рефлексивных механизмов (В.Н. Азаров, Г.М.Андреева, В.В.Барцалкина, Л.Ф.Берцфаи, А.А.Бодалев, Е.В.Бодрова, В.Я.Буторин, А.В.Карпов, В.В.Пономарева, В.Г.Романенко, Е.Г.Юдина и др);
о методологии, концепциях, технологиях и техниках социально -психологического тренинга (Ю.М.Жуков, В.П.Захаров, К.Левин, С.И.Макшанов, Я.Морено, Ф.Перлз, Л.А.Петровская,, А.С.Прутченков, К.Роджерс, К.Рудестам, Д.Уотсон, Н.Ю.Хрящева и др);
о практическом применении видеотехники в психотерапии (Б.Д.Карвасарский, Л.М.Кульгавин, С.А.Подсадный, В.П.Самохвалов, Д.В.Трубицина и др).
Методы исследования.
Выбор методов исследования был обусловлен требованием наиболее полного решения задач на каждом этапе научно-исследовательской работы. Использовался комплекс взаимодействующих методов, адекватных предмету исследования:
— теоретический анализ психологической, педагогической, социально-психологической, философской, психотерапевтической
литературы;
формирующий эксперимент;
диагностические: методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена, методика «Направленность личности в общении-3» («НЛО-3»), анализ на основании видеомониторинга изменений в жестикуляции и вариантах поз как основных проявлений невербальной системы коммуникации, опросник для диагностики способности к эмпатии А.Мехрабиена и Н.Эпнштейна;
методы активного социально-психологического обучения (социально-психологический тренинг, групповая дискуссия, мозговой штурм, игровой метод);
видеомониторинг - непрерывное наблюдение за поведением участников группы в процессе социально-психологического» тренинга с использованием современной видеотехники;
методы математической статистики (t-критерий Стьюдента, Ф*угловое преобразование Фишера).
Этапы научного исследования.
I этап: 1999-2000 тт. — Проанализирована психологическая, педагоги
ческая, социально-психологическая, философская, психотерапевтическая
литература по проблеме; осмыслены исходные методологические и теоре
тические положения исследования, обоснованы исходные позиции. Опре
делены и уточнены объект, предмет, цель и задачи исследования. Резуль
татом этого этапа явились формулировка гипотезы, выбор методологии и
методов исследования, обоснование программы исследования.
II этап: 2000-2002 гг. — В процессе экспериментальной работы прово
дилась первичная диагностика уровня сформированности у студентов за
явленных в гипотезе ПВК. Затем осуществлялась реализация программы
развития ПВК будущих педагогов-психологов. После реализации про
граммы была проведена повторная диагностика.
По ходу работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались теоретические положения работы, систематизировались и анализировались эмпирические данные. Результатом этого этапа стали разработка и апробация программы развития ПВК педагогов-психологов в процессе обучения в вузе.
III этап: 2002-2004 гг. — Содержание этого этапа включало проведение исследовательской работы, позволяющей определить эффективность экспериментальной программы. Были обобщены результаты и сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу исследования. Проводилось оформление результатов исследования. Научная новизна исследования.
1.Выделены и обоснованы профессионально важные качества, необходимые для практической деятельности педагогов-психологов:
коммуникативная прогностичность — способность к анализу ситуаций межличностного взаимодействия и контролируемого включения в различные системы взаимоотношений между людьми (педагог-учащийся, учащийся-родители, педагог-родители, психолог-родители, психолог-учащийся и т.д.);
коммуникативная гибкость — широкий репертуар умений адекватно реагировать на многообразие ситуаций межличностного взаимодействия;
эмпатия — способность к сопереживанию, сочувствию, пониманию внутреннего состояния другого человека и умение проявить эмоциональное тепло, дружелюбие, поддержку, предсказать эмоциональную реакцию человека в конкретных ситуациях.
Развитие указанных профессионально важных качеств возможно посредством моделирования конкретных личностно-значимых для студента ситуаций, т.е. создания моделей реальных ситуаций — в области отношения к себе, в семейных отношениях, в общественных взаимоотношениях, в области отношений между полами, в области целеполагания и смысложиз-
ненных ориентации. С помощью психических механизмов, задействованных в профессиональной деятельности психолога (анализ, синтез, преког-ниция, принятие решения и др.) в рамках модели, студент должен решить для себя и отрефлексировать задачу, которую задает данная модель. В результате идет формирование внутреннего осознания студентом себя как субъекта психологического исследования и четкое представление себя в рамках профессионального самосознания и профессиональной деятельности. Осуществляется отработка студентом своих психологических проблем, четко структурируется образ своего «Я» - система представлений о самом себе. Таким образом, идет развитие профессиональной рефлексии будущих педагогов-психологов как формы существования и механизма профессиональной деятельности.
2.Разработана программа развития профессионально важных качеств* будущих педагогов-психологов, в основу которой положено моделирование личностно-значимых для студентов ситуаций, осуществляемое в процессе специально разработанного социально-психологического тренинга с использованием видеообратной связи.
З.Выявлена положительная динамика развития профессионально важных качеств у студентов— будущих педагогов-психологов. В результате внедрения программы развития ПВК у студентов возросла способность к анализу ситуаций межличностного взаимодействия и контролируемого включения в различные системы взаимоотношений между людьми:
способность к распознаванию невербальных реакций, предсказыванию событий на основе понимания чувств, мыслей, намерений участников коммуникации; предвидению последствий поведения партнера по общению на основе анализа реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского);
способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека;
правильной оценки чувств, состояния и намерений людей по их невербальным проявлениям;
— способность к пониманию изменения значения сходных вербальных
реакций человека в зависимости от контекста ситуации, речевой экс
прессии, характера и оттенков человеческих взаимоотношений;
— способность к пониманию логики развития ситуаций взаимодейст
вия, динамики в структуре межличностных взаимоотношений.
Расширился спектр умений студентов адекватно реагировать на раз
личные ситуации межличностного взаимодействия. Выросла ориентация
на равноправное общение и коммуникативное сотрудничество.
Возросла профессиональная развитость эмпатических умений: способность к сопереживанию, сочувствию, пониманию внутреннего состояния другого человека и умение проявить эмоциональное тепло, дружелюбие, поддержку, предсказать эмоциональную реакцию человека в конкретных ситуациях.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования позволяют выявить закономерности развития профессионально важных качеств, расширяют представление о роли' профессионально важных качеств в процессе формирования и развития профессионального мышления педагогов-психологов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса подготовки будущих педагогов-психологов к практической деятельности. Разработана и апробирована программа развития профессионально важных качеств педагогов-психологов, способствующая совершенствованию процесса обучения в вузе. Применение разработанной программы способствует повышению познавательной мотивации студентов к приобретению профессиональных знаний и умений. Программа развития профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе внедрена на факультете психологии в ПГПУ им. В.Г. Белинского.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования и ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на научно-теоретическом и практическом уровне, применением комплекса экспериментальных и диагностических методов, адекватных целям и предмету исследования, возможностью повторения экспериментальной работы, статистической значимостью полученных экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту.
В структуре профессионально важных качеств специалиста выделяются мотивационная и операциональная сферы (В.Д.Шадриков, А.К.Маркова и др). При подготовке педагога-психолога в условиях высшей школы:
1. мотивационный компонент может быть развит посредством модели
рования личностно-значимых ситуаций, в процессе специально разрабо
танного социально-психологического тренинга с использованием видео
обратной связи, которая выступает как средство самокоррекции, самопо
знания и самопринятия в процессе групповых тренинговых занятий;
2. состав операциональной сферы педагога-психолога определяется
следующими качествами: коммуникативная прогностичность, коммуника
тивная гибкость, эмпатия и рефлексия;
3. для развития профессионально важных качеств педагогов-
психологов в условиях современной теоретико-ориентированной парадиг
мы образования необходимо создавать модели реальных личностно-
значимых для студента ситуаций, т.е. ситуаций, влияющих на его поведе
ние и мировоззрение. С помощью психических механизмов, задействован
ных в профессиональной деятельности психолога (анализ, синтез, преког-
ниция, принятие решения и др.) в рамках модели студент должен решить
для себя и отрефлексировать задачу, которую задает данная модель.
Апробация и внедрения результатов исследования.
Результаты исследования нашли отражение в материалах, опубликованных автором, а также в докладах на заседаниях кафедр общей и прикладной психологии факультета психологии ПГПУ, в выступлениях на научно-практических конференциях: научно-практической конференции, посвященной 60-летию педагогического университета г. Пензы (1999 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы социальной психологии» (Пенза, 2001 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические аспекты профессионального образования молодежи (начальное, среднее и высшее)» (Пенза, 2002 г.). Материалы исследования и разработанная автором программа используются в подготовке педагогов-психологов на факультете психологии в ПГПУ им. В.Г. Белинского.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии и приложений.
Понятие о профессионально важных качествах
Под профессионально важными качествами понимаются индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения [190].
Изучение развития профессионально важных качеств позволяет конкретизировать принцип единства сознания и деятельности, разработанный С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Б.Г. Ананьевым, А.В. Брушлин-ским и другими советскими психологами. Согласно данному принципу, совместно исторически развивающаяся деятельность людей (первично всегда практическая) обусловливает формирование их сознания и вообще всех психических процессов, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием ее адекватного выполнения (Брушлинский А.В., 1977). Исследование процессов развития профессионально важных качеств приближает нас к пониманию онтологии явлений, обобщенных принципом единства сознания и деятельности.
Формированию и развитию профессионально важных качеств посвящено немало исследований. Е.И. Гарбер, В.В.Козача рассматривают профессионально важные качества как анатомо - физиологические, психологические и социальные качества человека как субъекта труда. Для психологии труда и профессии важны прежде всего психологические качества -особенности психических процессов, состояний, свойств личности (понимаемых широко, как индивидуальности), т.е. включая умения, навыки, привычки и другие психологические особенности конкретного человека [40].
А.К. Маркова характеризует профессионально важные качества как психологические качества, желательные для эффективного выполнения профессиональной деятельности, общения, для профессионального роста, преодоления экстремальных ситуаций в труде. К ним А.К. Маркова относит характеристики мотивационной, волевой, эмоциональной сферы специалиста:
1. мотивы, цели, задачи, потребности, интересы, отношения, ценностные ориентации человека, психологические позиции;
2. профессиональные притязания, профессиональная самооценка, самосознание себя как профессионала;
3. эмоции, психические состояния, эмоциональный облик;
4. удовлетворенность человека трудом, его процессом и результатом;
5. психологические знания о труде, профессии;
6. психологические действия, способы, приемы, умения, техники, психотехнологии (в их влиянии на себя и на других людей);
7. профессиональные способности, профессиональная обучаемость, открытость к профессиональному росту;
8. профессиональное мышление, в том числе творческость, возможность обогатить опыт профессии;
9. профессиональное саморазвитие, умение проектировать и реализовать планы своего профессионального роста;
Ю.психологические противопоказания (то есть психические качества, абсолютно или относительно несовместимые с профессией), а также качества, отсутствие которых может быть компенсировано;
11 .линии профессионального роста и линии распада профессиональной деятельности и личности специалиста, пути их реабилитации [105]. В.Д. Шадриков рассматривает профессионально важные качества как внутренние условия, через которые преломляются внешние воздействия и требования практической деятельности. Следовательно, развитие ПВК является узловым моментом формирования психологической системы деятельности.
Психологическая система деятельности по В.Д. Шадрикову представляет собой психологическую структуру деятельности, организованную в плане выполнения функций конкретной деятельности (в плане достижения конкретной цели) [190].
Психологическая система деятельности включает следующие основные компоненты [190]:
— мотивы профессиональной деятельности;
— цели профессиональной деятельности;
— программа деятельности;
— информационная основа деятельности;
— принятие решения;
— подсистема профессионально важных качеств.
Центральным моментом в подсистеме профессионально важных качеств является вопрос о развитии ПВК. Чтобы разобраться в этом явлении, обратимся к проблеме развития психических свойств человека как субъекта деятельности.
Активные групповые методы как личностно-ориентированные психолого-педагогические технологии профессионального обучения
Различные методы активного социально - психологического обучения широко используются в современной профессиональной подготовке психологов. Деловые и ролевые игры, групповая дискуссия, мозговой штурм, социально — психологический тренинг — все эти методы могут проводиться в виде специального цикла учебных занятий или как составная часть личностно — ориентированных психолого — педагогических технологий профессионального обучения.
Все методы активного социально.— психологического обучения как групповой формы работы характеризуются:
1) ориентацией на широкое использование обучающего эффекта группового взаимодействия;
2) реализацией принципов активности обучающегося через включение в обучение элементов исследования. Если традиционные методы ориентированы в основном на то, чтобы донести готовые знания, то здесь участники - исследователи сами должны прийти к ним.
Ю.Н. Емельянов, определяя само понятие активных групповых методов, считает, что это «... любая сознательная активизация коммуникативных процессов в учебной или иной целевой группе, независимо от содержания поставленных учебно - познавательных, творческих или психо-коррекционных задач» [60]. Л.А. Петровская определяет групповые методы как «... средство воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения» [131].
Для нашего исследования представляется интересной классификация активных групповых методов на основании различия в технологии психологического воздействия Ю.Н. Емельянова и E.G. Кузьмина. Они рассматривают три крупных блока: дискуссионные методы, игровые методы, сенситивный тренинг [60].
К дискуссионным методам относятся групповые дискуссии (на любые темы, предпочтительно социально — психологические), анализ ситуации морального выбора (производство, общественная или личная жизнь), разбор различных казусов из практики участников тренинговой группы.
Игровые методы разделяются на три группы:
— деловые игры (дидактические, творческие, управленческие), протекающие по заранее обусловленным жестким правилам;
— ролевые игры (поведенческое научение, интонационно — речевой тренинг, видеотренинг, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция), которые не имеют жестко фиксированных ролевых ограничений для участников;
— контр - игра (трансактный метод создания коммуникативного поведения), основанная на столкновении мнений, позиций, стилей общения.
К третьему блоку относится сенситивный тренинг, включающий в себя тренировку самопонимания, межличностной чувствительности и эм-патии к объектам интерперсонального поля.
При всем разнообразии активных форм психологического воздействия им всем присуща общая цель: оказать социально — психологическое, воздействие на личность.
Немецкий психолог М. Форверг в 60 - е годы прошлого столетия впервые ввел в научный оборот термин «социально — психологический тренинг» (СПТ). На основании большой экспериментально — исследовательской работы М. Форверг делает выводы об эффективном влиянии
СПТ на повышение интерперсональной компетентности за счет интерио-ризации измененных установок личности и их переноса на профессиональную деятельность [187].
В нашей стране, начиная с 60 — х годов 20 века, различные формы СПТ используются как составная часть подготовки руководителей коллективов, специалистов, чья профессиональная деятельность связана с общением.
Исходя из вышесказанного, из широкой программы активных методов социально - психологического обучения мы выбрали социально — психологический тренинг, позволяющий ориентироваться на широкое использование обучающего эффекта группового взаимодействия, реализовать принципы активности обучающихся через включение в обучение элементов исследования. Тренинг как метод активного социально — психологического обучения нацелен на повышение проницательности, самосознания и взаимовлияния для преодоления конфликтных ситуаций через лучшее понимание позиций и взглядов членов учебной группы.
Планирование и выбор методов экспериментального исследования
В экспериментальном исследовании участвовали студенты очного отделения факультета психологии ПГПУ им. В.Г. Белинского г. Пензы -200 человек. 100 человек составили экспериментальную группу, 100 человек - контрольную группу.
Исследование проводилось в три этапа:
1 этап: первичная оценка развития указанных в гипотезе ПВК в экспериментальной и контрольной группах;
2 этап: внедрение программы развития ПВК педагогов-психологов в учебный процесс в экспериментальной группе;
3 этап: проверка степени развития указанных ПВК в экспериментальной и контрольной группах после внедрения программы развития ПВК.
Для исследования развития такого профессионально важного качества как коммуникативная прогностичностъ мы использовали методику Дж.Гилфорда и М.Салливена.
Термин "социальный интеллект" введен Э. Торндайком в 1920 году для обозначения "дальновидности в межличностных отношениях".
Дж. Гилфорд рассматривал его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации [43]. Ю.Н. Емельянов указывал, что сферу возможностей субъект-субъектного познания индивида можно назвать его социальным интеллектом, понимая под этим устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, эффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения, и прогнозировать межличностные события [81].
Социальный интеллект - интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации. Социальный интеллект объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, группы людей). К процессам, его образующим, относятся социальная сензитивность, социальная перцепция, социальная память и социальное мышление.
Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Он является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности и профессионально важным качеством в профессиях типа "Человек-человек".
В основе методики лежит модель структуры интеллекта Дж.Гилфорда [43].
Следуя "кубической" модели Гилфорда, способность к социальному интеллекту включает 6 факторов:
1. Познание элементов поведения (CBU) - способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность, близкая к выделению "фигуры из фона" в гештальт-психологии).
2. Познание классов поведения (СВС) — способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении. 3. Познание отношений поведения (CBR) - способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.
4. Познание систем поведения (CBS) — способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.
5. Познание преобразований поведения (СВТ) - способность понимать изменение значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.
6. Познание результатов поведения (CBI) - способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации. Методика включает в себя 4 субтеста, с помощью которых определяются способности:
а) к распознаванию невербальных реакций, предсказыванию событий на основе понимания чувств, мыслей, намерений участников коммуникации, предвидению последствий поведения партнера по общению на основе анализа реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского) — 1 субтест;
б) к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека, правильной оценке чувств, состояния и намерений людей по их невербальным проявлениям - 2 субтест;
в) к пониманию изменения значения сходных вербальных реакций человека
в зависимости от контекста ситуации, речевой экспрессии, характера и оттенков человеческих взаимоотношений — 3 субтест;
г) к пониманию логики развития ситуаций взаимодействия, динамики в структуре межличностных взаимоотношений — 4 субтест.
