Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ВЗАИМОСВЯЗЬ РЕФЛЕКСИИ И Я-КОНЦЕПЦИИ КАК ПРОБЛЕМА
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ 15
1.1. Содержание понятия «рефлексия» в психолого-педагогической литературе 15
1.2. Сущностные характеристики Я-концепции, определяющие развитие личности взрослого человека
1.3. Сущностные характеристики психологических механизмов совершенствования личности в учебной деятельности
Выводы по главе 1 60
ГЛАВА 2. СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО МЕХАНИЗМА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ ЧЕРЕЗ РЕФЛЕКСИЮ 65
2.1. Характерологические особенности элементов системы Я-концепция, определяющие ее способность к совершенствованию 65
2.2. Разработка методологических основ применения рефлексии функциональных структур Я-концепции с целью их совершенствования 4
2.3. Психолого-педагогические механизмы рефлексии в диагностике невосполненности Я-концепции НО
Выводы по главе 2 124
ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПУТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ
ВОСПОЛНЕННОЙ Я-КОНЦЕПЦИИ ЛИЧНОСТИ И СПОСОБОВ УСТРАНЕНИЯ
СИНДРОМА «ХРОНИЧЕСКОЙ УСТАЛОСТИ» 128
3.1. Развитие Я-концепции взрослого человека 128
3.2. Проведение математического линейного корреляционного исследования 164
Выводы по главе 3
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 183
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 185
ПРИЛОЖЕНИЯ 212
- Содержание понятия «рефлексия» в психолого-педагогической литературе
- Характерологические особенности элементов системы Я-концепция, определяющие ее способность к совершенствованию
- Развитие Я-концепции взрослого человека
Введение к работе
В гуманистической психологии уделяется значительное внимание проблеме Я-концепции, которая в процессе формирования развития личности становится ее ядром. Вклад самой личности в процесс формирования имеет большое значение (К.Роджерс). Несмотря на очевидность актуальности данной проблемы, ее исследованию посвящено пока незначительное число работ (К.Роджерс, ДЖ. Мидд, Г.С.Батищев, М.Шеллер и др.).
Используя термин «развитие» в наших исследованиях, мы понимаем под «развитием» «изменение или функционирование системы, сопровождающееся появлением нового качества (появление качественных новообразований) (Л.И.Анциферова).
Развитие личности идет, по мнению В.Штерна, по трем направлениям:
рост;
дифференциация;
преобразование.
При преобразовании (или совершенствовании) личность проходит в своем развитии ряд качественно различных, но внутренне обусловленных этапов. Следовательно, личность несет в себе внутренние потенции, не имеющие часто фиксированной направленности. С этим перекликается мысль К.Роджерса, что внутренний мир человека сильнее влияет на его поведение чем внешние стимулы окружающей среды (261, С. 222).
Внутренние потенции личности раскрываются в диспозициях, которые образуют иерархическую систему. Для рассмотрения Я-концепции, как механизма развития личности, важна диспозиционная концепция В.А.Ядова. Согласно этой концепции выделяются элементарные фиксированные установки, социальные фиксированные установки, базовые социальные установки и высший уровень диспозиционной иерархии, которые образует система ценностных ориентации на цели жизнедеятельности и средства достижения этих целей (279).
На основе диспозиционной концепции можно и нужно рассматривать личность на индивидуальном уровне бытия (Н.И.Рейнвальд). Личность человека складывается из «молекул» или «клеточек» (Л.С.Выготский), то есть из единиц личности. Единицей личности является не мотив, не потребности и т.д. в их отдельности, но целостный комплекс взаимосвязанных детерминант, мотивационные отношения (А.Б.Орлов).
Составляющие мотивационного отношения детально описаны в ряде психологических теорий мотивации (А.Н.Леонтьев, В.Франкл, Х.Хетхаузен, К.Левин, А.Маслоу, К.Роджерс и др.). В число этих составляющих детерминант входит:
опредмеченная потребность;
распредмеченный мотив;
цель;
смысл.
В структуре мотивационных отношений каждой их этих четырех детерминант соответствует определенная функция:
потребности - активирующая функция;
мотиву - побуждающая функция;
цели - целенаправляющая функция;
смыслу - осмысливающая функция.
Важно учитывать при рассмотрении мотивационного отношения во взаимосвязи с позициями личности то, что названные компоненты и их функции могут выступать и как антагонисты, например, «потребности -смысл», «мотив и - цель» и как синергисты, например, «потребность и мотив», «смысл и цель».
Сущность данной взаимосвязи в психологии не получила пока достаточного изучения. Личность испытывает влияние противоречий между необходимостью осознания себя, исходить в своих поступках из субъективности и своей фактической зависимости от некритически усвоенных или рефлексивно неосвоенных ценностно требований.
Здесь важна способность человека предпочитать одну ценность - другой. Например, он может предпочесть духовные ценности (честь, достоинство, счастье, убеждения) даже высшей ценности - жизни, сохранению собственного бытия (М.Шелер, С. 29).
Но во всех жизненных ситуациях, коллизиях оказывается надежным, последним прибежищем - «я» личности. Поэтому интерес к себе - неистребим.
В контексте вышеизложенного, особого внимания заслуживают способности жизнедеятельности, результатом которой является совершенствование личности. Такие способности требуют интеграции всех психических функций. Внутри каждой их разработанных деятельностей, которые выполняет человек в своей жизни, присутствует деятельность преобразования человеком самого себя.
Эта способность обеспечивает процессы целеполагания, рефлексии, общения и т. п. Этот уровень способностей соотносится с уровнем ценностей. Актуальной является для человека проблема: каким быть. Наличие цели при этом, ее определенность обусловливает формирование необходимых способностей (М.Шелер).
Способность личности к самопознанию и к совершенствованию можно оптимизировать в определенной деятельности, используя иерархическую модель и типологию социальных действий по способу их мотивации, разработанные М.Вебером.
Он различает четыре идеальных типа:
целерациональные действия;
ценностно-рациональные действия;
аффективные действия;
традиционные действия.
Все это представляется возможным в рамках рациональности, в понятии которой актуально включение таких элементов, ценностно-нормативного, когнитивного и эстетического. Это необходимо для выбора не только средств достижения конечных целей, но и самих целей (ценностей).
В настоящее время используются различные формы и методы активного социально-психологического воздействия для развития у людей знаний, умений, навыков более эффективного социального функционирования. Повышение психологической культуры, оптимизации их социально-психологической компетенции как субъектов общения. Разработана типология групп м акцентом на категорию «Я» в зависимости от того, из каких источников человек получает информацию ос воем «Я», узнает о себе самом при взаимодействии м другими подсистемами (П.Бачанин, Дж.Рейсел).
Это следующие типы:
Я-я - тип, имеющий дело в основном с личностным ростом. Главные источники познания себя - интерперсональные (внутриличностные);
Я-Другие - тип, который фокусируется на межличностных отношениях;
Я-Группа - тип, рассматривающий личность, ее способ общения м группой как социальной общностью, к котор'ой эта личность относится;
Я-Организация - тип, уделяющий основное внимание индивиду как члену большой организации;
Я-Профессия - тип, ориентированный на субъект какой-либо деятельности, при этом исследуются его чувства, стремления и жизненные ценности.
При рассмотрении названных типов очевидна необходимость использования процессов рефлексии.
Данная типология используется для разработки личностно-ориентированных форм социального обучения личности, которые могут быть использованы при формулировании целей совершенствования личности и их изменений.
В психологии известны личностно-развивающие стратегии (М.М.Бахтин,
А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский и др.), а также научно-
практические разработки проблем обучения, совершенствования личности в
онтогенезе (И.В.Дубровина, Д.И.Фельдштейн, В.Э.Чудновский,
И.СЯкиманская и др).
Использование теории и практики, разработанных в трудах названных известных ученых, позволяет решать актуальные задачи педагогической психологии. Однако в них пока не учитываются возможности рефлексии как механизма совершенствования Я-концепции личности, которые имеют свои специфические особенности.
Результаты исследований рефлексии как фундаментального качества сознания (С.Л.Рубинштейн 1957, Л.С.Выготский, 1956, А.Н.Леонтьев, 1975 и др.), позволяют в педагогической психологии подойти по-новому к решению проблем разработки эффективных психолого-педагогических механизмов направленного совершенствования психики. В отечественной психологии для этого имеются все предпосылки, благодаря разработкам основных векторов рефлективных направлений:
Рефлексия как анализ сознания, позволяющий выяснить значение объектов и их взаимосвязи.
Рефлексия как понимание смысла межличностного общения.
В русле педагогической психологии в этом направлении получены интересные результаты в обнаружении определенной корреляции интроспективно ориентированного сознания и креативности. Исследуя особенности творческой деятельности, авторы выявили несколько видов рефлексии, определяющих возникновение качества креативности.
Так С.Ю.Степанов и И.Н.Семенов определили два вида рефлексий:
интеллектуальный;
личностный (С.Ю.Степанов, 1991; И.Н.Семенов, 1990). В.В.Давыдов:
формальный;
содержательный (ДавыдовВ.В., 1989). . И.С.Ладенко:
аналитический;
синтетический (ЛаденкоИ.С, 1998).
В педагогической психологии исследованы механизмы рефлексии в связи с другими явлениями психической деятельности. Например, было выявлено, что рефлектирующее внимание на предмете совместной деятельности, вызывает особую форму рефлексии - предметно-рефлексивные отношения (ПетровскийВ.А., 1992).
Анализируя процессы деятельности, В.А.Петровский выявил два вида рефлексии:
Ретроспективный вид. Здесь ретроспективная рефлексия выступает в форме ретроспективного восстановления истории акта деятельности.
Проспективный вид опирается на факторы динамики переживания потребности в ходе осуществления деятельности. Проспективный вид рефлексии позволяет в процессе деятельности выявлять новизну предметных взаимодействий (условий). Познавать предметы и их взаимосвязи с новой, неожиданной стороны. Что может послужить побудительной причиной изменения активности личности в непредвиденном, выявившемся в процессе проспективной рефлексии, направлении. В результате такого изменения «...некоторые предметы, которые раньше не воспринимались как средства, ...выступают теперь в качестве новых возможностей действования...» (ПетровскийВ.А., 1992, С. 60-61)
В русле вышесказанного, нам видится актуальным продолжить разработку выявленных рефлективных направлений по интроспективному вектору. И в этом направлении рефлексия на элементах Я-концепции, как процесс самопознания личности с целью самосовершенствования, могла бы стать эффективным психолого-педагогическим механизмом самосовершенствования личности.
Возможности рефлексии как механизма совершенствования Я-концепции личности имеют свои специфические особенности и в настоящее время они востребованы практикой.
В связи с этим возникают противоречия:
между возрастанием сложности изменения жизнедеятельности человека и процессами целеполагания, основанных на рефлексии;
между реальным состоянием Я-концепции и отсутствием соответствующих программ и рекомендаций по использованию рефлексии как механизма ее совершенствования в процессе деятельности.
По нашему мнению данные противоречия могут быть разрешены при оптимизации способности к рефлексии как механизма, с целью совершенствования Я-концепции.
Цель исследования: выявление психологических условий формирования структуры Я-концепция взрослого человека через рефлексию как психолого-педагогический механизм совершенствования личности.
Объект исследования: особенности развития личности взрослого человека в процессе целенаправленного психолого-педагогичеъкого воздействия.
Предмет исследования: формирование способности личности взрослого человека к самосовершенствованию на основе рефлексии Я-концепции в процессе психолого-педагогического воздействия.
Гипотеза исследования:
Рефлексия может быть использована в специально организованном педагогическом процессе как психологический механизм выявления и формирования недостроенных элементов Я-концепции взрослого человека в направлении построения конструктивных личностных стратегий сохранения психологического здоровья и предупреждения синдрома «хронической усталости».
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:
Изучить сущностные характеристики Я-концепции и рефлексии, определяющие потенциал личности взрослого человека и его способность к совершенствованию.
Обосновать применение рефлексии как психолого-педагогического
механизма формирования восполненной структуры Я-концепции личности.
Разработать психолого-педагогическую программу обучения взрослого человека использованию психологического механизма рефлексии сознания и структуры его Я-концепции.
Оценить эффективность рефлексивных способов и приемов совершенствования Я-концепции личности взрослого человека.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Теоретически осмыслены понятия «Я-концепция», «рефлексия», «совершенствование», «развитие», «психологический механизм». Раскрыты сущностные характеристики рефлексии как фундаментального качества сознания и понимания смысла межличностных отношений. Впервые показан вектор отношений «Я-Другое», обосновано его выделение в особый тип рефлексивного анализа.
Выявлено, что рефлексия как интроспективный психологический процесс личностных преобразований, обладает высоким развивающим потенциалом. Это позволяет использовать рефлексию в разработке психологических механизмов направленного совершенствования Я-концепции личности взрослых людей.
Исследованы функциональные и структурные особенности рефлексивных механизмов. На их основе разработаны теоретические предпосылки использования рефлексивных механизмов в психолого-педагогическом процессе обучения взрослых людей.
Определены основные векторы системного анализа функциональной структуры Я-концепция: личностно-мотивационный анализ, компонентно-целевой анализ, структурно-функциональный анализ. Системный анализ функционально-структурных взаимодействий на уровне системы Я-концепция, позволяет определить стратегию и тактику организации ее развития через рефлексию как психолого-педагогический механизм формирования восполненной структуры Я-концепции личности.
Рассмотрены причины и условия формирования невосполненной системы Я-
концепция; влияния обстоятельств на остановку и унификацию формирования Я-концепции личности под регламент социальных требований возрастных периодов на примере возраста взрослого человека.
Разработан способ устранения действия самозащиты системы Я-концепция от проникновения в нее любых представлений, несовместимых с элементами ее текущей организации. В результате выявлен психологический механизм, формирующий и управляющий процессом совершенствования Я-концепции в учебной деятельности.
Определен вектор исследования механизмов психологического гомеостаза личности и ее психологических проблем как результат нарушения внутриличностных психологических балансов.
Практическая значимость исследования.
1. Результаты исследования позволили разработать научно-обоснованную
стратегию и тактику практического использования рефлексивных процессов в качестве психологических механизмов развития Я-концепции взрослого человека в обучении.
2. Выявленные функциональные и структурные «особенности рефлексивных
механизмов, позволили разработать практическую психолого-педагогическую программу совершенствования Я-концепции взрослых людей в процессе обучения. Сформулированы практические рекомендации по ее применению.
3. Результаты диссертационного исследования составили основу авторских
учебно-методических пособий.
4. Материалы диссертации могут быть использованы в профессиональной
подготовке психологов, в разработке учебных пособий и методических рекомендаций по развитию Я-концепции и* формированию рефлексии взрослых людей. Положения выносимые на защиту:
Формирование восполненной Я-концепции личности взрослого человека, как актуальная проблема педагогической психологии, требует
разработки новых подходов ее решения в связи с новой цивилизационной парадигмой совершенствования личности.
Психолого-педагогические особенности рефлексивных механизмов, включающие в себя возможности интроспекции, саморегуляции, самоконтроля, самопознания, самовоспитания и т.д. позволяют осуществлять регуляцию личностных процессов взрослого человека в процессе обучения.
Совершенствование Я-концепции взрослого человека как процесс реформирования ее структурной и функциональной восполненности, может быть осуществлен в специально организованном психолого-педагогическом процессе обучения, содержащем диагностический, аналитический, компенсирующий информационную недостаточность и реабилитационный этапы.
Применение разработанной психолого-педагогической программы формирования восполненной Я-концепции взрослого человека через рефлексию, позволяет решить проблему устранения психологического синдрома «хронической усталости» путем построения личностных стратегий сохранения психологического здоровья. Методологические основы исследования.
*
В разработке теоретических основ исследования, его организации и проведении, большое значение имела культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского, теория деятельности, разработанная в трудах В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева.
В работе нашли свое выражение методологические средства широко используемого в современной науке системного подхода, позволяющего вести интегральное исследование. Интегрированный подход позволил определить существенные свойства Я-концепции личности взрослого человека. При этом использовались комплексные методологические принципы и подходы к изучению Я-концепции и рефлексии как процесса.
Это позволило решить задачи интеграции научного знания о Я-концепции и
рефлексии в единое целое с результатами исследования категорий «сознание», «личность», «деятельность». Эмпирическая база и методы исследования.
Эмпирическую основу составили:
- практические исследования рефлексивных механизмов совершенствования
Я-концепции личности взрослого человека, проводившиеся автором на протяжении десяти лет на базе образовательно-воспитательного центра «Дар» г.Херсона в период с 1992 по 2001гг. и лаборатории «Психология интенсификации психофизиологических систем субъектов труда» центра практической психологии «Информклиника» г. Москвы в период с 2001 по 2003гг.
- Материалы констатирующего и формирующего экспериментов
диссертационного исследования. Для решения задач, поставленных в исследовании, нами использовались следующие методы:
- изучение и анализ трудов отечественных и зарубежных авторов по
психологии, педагогической психологии;
психолого-педагогическое моделирование процесса формирования способности личности к самосовершенствованию на основе рефлексии Я-концепции;
разработка авторских методик эмпирического исследования совершенствования Я-концепции с использованием возможности рефлексии как психологического механизма;
проектирование методического комплекса, включающего педагогическое наблюдение, опросники и тесты, беседу и анкетирование, анализ материалов самонаблюдения взрослых; разработку рекомендаций и программы коррекции Я-концепции личности взрослого человека.
методы статистической обработки результатов и анализа полученных данных.
Апробация работы. Основные положения диссертации были обсуждены на
научных семинарах научно-исследовательской лаборатории «Интенсификация психофизиологических систем субъектов труда», центра прикладной психологии «Информклиника» (г.Москва).
Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях научно-образовательного центра «Дар» (г.Херсон, 1998-2003 гг), на международном конгрессе эссенциалистов (г.Женева, 1996.).
Диссертационные материалы составили основу психолого-педагогического пособия для студентов психологических и педагогических факультетов ВУЗа, обучающей программы «Метод устранения синдрома «хронической усталости».
Основные положения диссертации отражены в шести публикациях.
Структура и объем диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы, приложений.
class1 ВЗАИМОСВЯЗЬ РЕФЛЕКСИИ И Я-КОНЦЕПЦИИ КАК ПРОБЛЕМА
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ class1
Содержание понятия «рефлексия» в психолого-педагогической литературе
Термин «рефлексия» (от лат. reflexio - обращение назад) в психологии характеризует процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексии пришло в психологию из философии, где оно означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании.
В отличие от философии, в психологии рефлексия понимается не просто как знание или понимание субъектом самого себя, но и как знание оценки личностных характеристик субъекта окружающими. В перечень этих характеристик входят эмоциональные, когнитивные и другие представления.
В наиболее общем теоретико-психологическом контексте рефлексия рассматривается как фундаментальное качество сознания (С.Л.Рубинштейн 1957, ВыготскийЛ.С, 1956; ЛеонтьевА.Н., 1975 и др.)
Исследования механизмов рефлексии в российской психологии высвечивали новые грани рефлексивных процессов психики. Были выявлены два основных вектора рефлективных направлений:
1. Рефлексия как анализ сознания, позволяющий выяснить значение объектов и их взаимосвязи.
2. Рефлексия как понимание смысла межличностного общения.
По мере дальнейшего исследования рефлексии обнаруживались все новые формы ее проявления. В русле педагогической психологии была выявлена определенная корреляция интроспективно ориентированного сознания и креативности. Исследуя особенности творческой деятельности, мы выявили несколько видов рефлексии, определяющих возникновение качества креативности. Так, С.Ю.Степанов (237), И.Н.Семенов (222) определили два вида рефлексий:
- интеллектуальный;
- личностный. В.В.Давыдов (100):
- формальный;
- содержательный. И.С.Ладенко:
- аналитический;
- синтетический (ЛаденкоМ.С, 1998).
Семантическое разнообразие работ вышеперечисленных авторов отражает сложную картину процессов познания, становления и развития понятия «рефлексия». Сложность исследования процессов рефлексии проистекает из чрезвычайно большого числа взаимосвязей, в которых участвует рефлексия, как часть сознания. Эти же обстоятельства отражаются и на трудностях формирования адекватного и четкого терминологического аппарата.
Например, определение «интеллектуального» вида рефлексии С.Ю.Степанова, И.Н.Семенова достаточно сильно перекликается с «аналитическим» видом рефлексии И.С.Ладенко. При всем этимологическом различии «содержательного» вида рефлексии по В.В.Давыдову, этот вид затрагивает семантическое поля реальности определения вида рефлексии «синтетический» по И.С.Ладенко и т.д.
Из вышесказанного видно, что содержательно каждое из названий выявленных видов рефлексии, находятся в поле реальности семантического значения предлагаемого термина. Хотя, в определенной мере название предлагаемого термина, отражает реальное и определенное своеобразие выявленного вида рефлексии.
Ряд исследователей, вместо термина «рефлексия» применяют понятие «осознание» (ПономаревЯ.А., 1969, ГуроваЛ.Л., 1976, ШардаковМ.Н., 1963, КалмыковаЗ.И., 1981 и др.). Нам представляется это нецелесообразным, поскольку:
- термин «осознание» мало проработан и не определен (на что указывалось многими исследователями, например, ДавыдовымВ.В., 1972.
- Смысловое содержание термина «осознание» передает скорее процессуальность явления и имеет выраженный констатирующий, конечный смысл «осознания», то есть осознание результата рефлексии, как процесса самопознания».
Изучение научных работ по рефлексии приводит к устойчивому выводу о насущной необходимости применения интегрированного подхода и к самому понятию «рефлексия», и к созданию единого содержательно-терминалогического аппарата описания структурно-функциональных свойств рефлексии.
Конечно, такая работа далеко выходит за рамки задач кандидатской диссертации. В настоящей работе мы только констатируем наличие осознанной проблемы.
Характерологические особенности элементов системы Я-концепция, определяющие ее способность к совершенствованию
Для выявления характерологических особенностей элементов системы Я-концепция, определяющих ее способность к совершенствованию, рассмотрим объективно-субъективные причины, влияющие на функциональные и структурные характеристики системы Я-концепция личности.
Как известно, социальные предпосылки формирования и развития функциональной системы Я-концепция личности являются условием, причиной и степенью ее структурной завершенности и полноты. Но, несмотря на это, и на то, что каждый человек, как личность, живет и развивается в сообществе с другими людьми, и является членом какой-либо группы или другого социального образования - условия формирования каждого человека -уникальны и неповторимы.
Эта уникальность и неповторимость является результатом взаимодействия двух причин. 1. Первая из них - субъективные индивидуальные особенности индивида:
- генетические психофизиологические особенности организма;
- национальные характерологические особенности;
- психологический статус и уклад семьи, в которой формируется и живет индивид;
- особенности склада характера и темперамента индивида; индивидуальные способности и склонности индивида и т.д.
- мировоззренческие характеристики и этические предпочтения; Как видим, эти субъективные причины, одновременно, определяют и степень развития элементов системы Я-концепция. Тем самым, через структуру и функцию деятельности этих элементов системы Я-концепция, предопределяется форма и степень реакции индивида на воздействие социума. 2. Вторая причина формирования факторов уникальности и неповторимости личности - это объективные условия и обстоятельствах, в которых формируется и живет индивид: природно-климатические условия; социальные условия (уровень социального развития общества в целом,
уровень социального обеспечения семьи и т.д.); - степень вовлеченности индивида в социальные взаимодействия;
- сила запроса и условия требований и контроля со стороны социальных структур;
- объективные условия социального запроса на востребование конкретных характерологических качеств личности индивида и т.д.
Конечно, при более детальном рассмотрении причино-следственных закономерностей, можно было бы видеть, что субъективные и объективные причины формирования личностной индивидуальности часто меняются местами. Но, в целом, предложенная классификация, достаточно ясно отражает субъективные и объективные причины индивидуальности системы Я-концепция, то есть, степень ее структурно-функциональной восполненности.
Для понимания характерологических особенностей не восполненной системы Я-концепция, остановимся на наиболее общих характеристиках Я-концепции.
Практика показывает, что наиболее часто встречающиеся ситуации невосполненности системы Я-концепция, заключаются в том, что в системе Я-концепции личности:
- либо не полностью выстроены структурные элементы;
- либо не достроены функциональные элементы;
- либо, элементы Я-концепции находятся в хаотичном сочетании - не восполнены системные связи; - либо содержание Я-концепции представляет собой некоторое свободное сочетание, составленное из хаотично сформированных вышеперечисленных вариантов (В.А.Алексеев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, К.Роджерс, Р.Мейли, Е.Т.Соколова, А.Фрейд, В.А.Ядов и др.)
class3 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПУТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ
ВОСПОЛНЕННОЙ Я-КОНЦЕПЦИИ ЛИЧНОСТИ И СПОСОБОВ УСТРАНЕНИЯ
СИНДРОМА «ХРОНИЧЕСКОЙ УСТАЛОСТИ» class3
Развитие Я-концепции взрослого человека
Констатирующий эксперимент выявил общие и частные характерологические, морфологические и функционально-структурные сбои в психологических структурах испытуемых, послуживших или могущих послужить причиной заболевания синдромом «хронической усталости».
Как известно, проявление синдрома «Хронической усталости» вызывается возрастающим ресурсодефицитом психофизиологической системы организма человека. Поэтому, мы посчитали правомерным основной упор в формирующем эксперименте, сделать на ликвидации непродуктивных векторов ресурсозатрат с целью формирования восполненной системы Я-концепция и уровня психофизиологического ресурса организма испытуемого.
Формирующий эксперимент мы построили с учетом стоящих перед нами задач:
- Психолого-педагогической коррекции Я-концепции личности испытуемых, подверженных воздействию синдрома «хронической усталости».
- Разъяснения причин заболевания синдромом «хронической усталости».
- Проведения психолого-педагогической работы по предотвращению заболевания синдромом «хронической усталости».
Нами была построена модель психолого-педагогической работы с испытуемыми. За основу был взят педагогический подход к обучению взрослого человека:
- опору на когнитивные навыки индивида;
- опору на предметные и психологические знания индивида;
- опору на собственные навыки психологической саморегуляции;
- опору на его накопленный жизненный опыт;
- опору на сформированные в процессе тестирования интроспективные и рефлексивные навыки;
- опору на мотивационно-установочные структуры личности индивида;
- опору на сформированное в процессе работы по тестированию доверие возникшее между испытуемым и психологом.
В силу необходимости решения сложной и многомерной психолого-педагогической задачи, нацеленной на преодоление психофизиологического ресурсодефицита организма человека и избавления его от синдрома «хронической усталости» психолого-педагогическими методами, в качестве формирующего эксперимента мы применили разработанную нами авторскую психолого-педагогическую программу «МУСХУ» - «метод устранения синдрома «хронической усталости».
Учитывая сложность задач стоящих перед нами, мы разделили проведение формирующего эксперимента на три последовательных этапа.
1-й этап - посвящен теоретико-практической работе с испытуемыми. В процессе этого этапа психолого-педагогической работы, испытуемые (которых мы, в силу решения новых стоящих перед нами задач, теперь в праве отнести к категории «учащиеся») получают теоретические знания причинно-следственных взаимозависимостей между их ментальной, эмоциональной и нравственно-мировоззренческой позицией и реальным психофизиологическим самочувствием.
Частотность этого этапа занятий с учащимися, составляла 3 раза в неделю -вторник, четверг, суббота. Учитывая дневную работу всех участников, занятия проводились по вечерам. Характер теоретико-практических задач, стоящих перед нами, предопределил следующую последовательность психолого-педагогической работы:
- в течение 45 минут излагалась новая теоретическая информация;
- пятиминутный перерыв;
- в течение 45 минут проводился общий опрос-беседа усвоения теоретического материала предыдущего занятия;
- десятиминутный перерыв;
- в течение 45 минут проводилось занятие по закреплению теоретических знаний прошлого занятия и обретению практических навыков. Для этой цели психолог зачитывал одну страницу выбранного художественного текста и предлагал присутствующим:
- проанализировать и назвать все побудительные мотивы прочитанного текста;
- проанализировать и назвать какие стороны личности героя явились побудительными причинами действий или размышлений героя;
- предложить свой план решения изложенной в прочитанном отрывке жизненной ситуации.
В целях эмоциональной разгрузки и создания легкой, склонной к общительности атмосферы, мы подбирали отрывки из текста книги И. Ильфа и Петрова «12 стульев» в чередовании с комедией В. Шекспира «Сон в летнюю ночь».
