Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ психологических механизмов регуляции мышления в процессе познавательной деятельности 7
1.1. Проблемы развития личности в обучении 7
1.2. Рефлексия как механизм регуляции мышления...22
1.3. Антиципация в структуре познавательной деятельности 50
Глава 2. Экспериментальное исследование антиципации и рефлексии как механизма регуляции мыслительной деятельности студента в контекстном обучении...70
2.1. Единство процессов рефлексии и антиципации в мыслительной деятельности 70
2.2. Единство процессов рефлексии и антиципации как механизм мышления студента в контекстном обучении 88
2.3. Заключение 119
Литература 123
Приложение 137
- Проблемы развития личности в обучении
- Единство процессов рефлексии и антиципации в мыслительной деятельности
- Единство процессов рефлексии и антиципации как механизм мышления студента в контекстном обучении
Введение к работе
В исследованиях, проведенных в русле теории контекстного обучения (А.А.Вербицкий, Е.В.Андреева, Н.А.Бакшаева, Н.В.Борисова, Т.М.Сорокина, И.А.Тиханкина и др.), показано, что при использовании педагогических технологий такого обучения у студентов формируется теоретическое и практическое
профессиональное мышление. А. А. Вербицким высказано предположение, что «механизмом регуляции понимания, мышления и вообще сознательной деятельности человека является единство процессов антиципации и рефлексии»(32,с.36). Однако взаимосвязь этих процессов еще не выступала предметом специального исследования, чем и обусловлена актуальность темы диссертации.
В психологической литературе представлены результаты многочисленных исследований процессов антиципации, предвосхищения будущего (И.Кант, В.Вундт, О.Зельц, К.Дункер, И.П.Павлов, Ж.Пиаже, С.Г.Геллерштейн, СЛ.Рубинштейн, П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, Ф.Бартлетт, Е.Н.Соколов, Дж.Брунер, В.Н.Пушкин, Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков, А.В.Брушлинскийй и др.) и рефлексии (Дж.Локк, А.Г.Спиркин, Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев, Я.А.Пономарев, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, В.К.Зарецкий, В.И.Слободчиков и др.) как механизмов познавательной деятельности и, в частности, мышления. Однако традиционно исследования в обоих направлениях ведутся раздельно; тем самым целостный процесс мышления трактуется как обусловленный либо преимущественно прошлой интеллектуальной активностью студента (рефлексия), либо прогнозируемыми условиями его деятельности (антиципация).
Проблема исследования обусловлена противоречием между разделением исследований по антиципации и рефлексии на разные сферы научного поиска и целостностью мыслительного процесса, разворачивающегося в едином пространственно-временном контексте «прошлое-настоящее-будущее».
Целью работы является теоретико-экспериментальное обоснование психолого-педагогических условий, в которых обеспечивается разрешение указанной проблемы.
Объект исследования - мыслительная деятельность студента в процессе обучения контекстного типа.
Предмет исследования: антиципация и рефлексия в их единстве как психологический механизм регуляции мыслительной деятельности студентов в условиях контекстного обучения.
Гипотеза исследования: в контекстном обучении, в котором осуществляется пространственно-временное развертывание предметного и социального содержания познавательной деятельности студентов, обеспечиваются психолого-педагогические условия интеграции антиципации и рефлексии в единый механизм регуляции мыслительного процесса студента.
Исходя из проблемы, цели, предмета и гипотезы исследования сформулированы следующие его задачи:
• провести теоретический анализ исследований по проблемам антшшпации и рефлексии и их роли в регуляции познавательной деятельности человека;
• выявить то общее и различное, что представлено в обоих направлениях исследований процесса мышления;
• сформулировать психолого-педагогические условия, при которых антиципация и рефлексия выступают единым интеграционным механизмом регуляции мышления;
• провести эмпирическое исследование, включающее пилотажный и основной, формирующий эксперименты;
• обработать и обобщить результаты эксперимента, провести интерпретацию эмпирических данных сформулировать основные выводы.
Методы исследования: теоретический анализ литературы, наблюдение, формирующий эксперимент, опросники,
психологические тесты, методы статистической обработки эмпирических данных.
" Экспериментальная база: исследование проводилось в течение 1995-2000 гг. со студентами художественно-графического факультета Нижнетагильского государственного педагогического института.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем: впервые проведены теоретический анализ и обобщение психологических исследований по проблемам антиципации и рефлексии с позиций их совместной представленности в процессах регуляции познавательной деятельности и мышления человека; разработаны психолого-педагогические условия организации деятельности студентов в формах контекстного обучения, обеспечивающие включение механизмов ашиципации и рефлексии; показано, что антиципация и рефлексия составляют единый механизм регуляции мыслительной деятельности; расширено понимание психологических механизмов осуществления деятельности студентов в контекстном обучении.
Практическая значимость исследования: положения и выводы теоретико-экспериментального исследования могут быть использованы при проектировании содержания, методов и психологических условий организации познавательной деятельности
студентов в контекстном обучении, а также при планировании и проведении теоретико-экспериментальных исследований в области психологии мышления.
Апробация работы: ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии НТГПИ и кафедры психолого-педагогических и социально-философских проблем образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (1996-2000 гг.), были представлены и одобрены на трех научно-практических конференциях: «Психолог в образовательном процессе: состояние, проблемы, перспективы» (Нижний Тагил, 1998 г.), «Психология и практика» (Саранск, 1999 г.), «Экология личности» (Санкт-Петербург, 2000 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Антиципация и рефлексия выступает интегральным психологическим механизмом регуляции мыслительной деятельности студента, обеспечивающим целостность мыслительного процесса в пространственно-временном контексте прошлого, настоящего и будущего.
2. Наиболее полно психолого-педагогические условия интегрального действия антиципации и рефлексии создаются в контекстном обучении, поскольку в нем представлены как параметры прошлого (знания и опыт студента), так и будущего, задаваемого предметным и социальным содержаниями усваиваемой профессиональной деятельности.
Проблемы развития личности в обучении
В современной психолого-педагогической литературе утверждается необходимость организации личностно ориентированного образования, в котором ученик школы, студент вуза выступают в качестве субъектов познавательной деятельности и своего собственного развития, в том числе мыслительного.
Так, с позиций личностно-деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, И.А.Зимняя) человек рассматривается как субъект деятельности, который сам формируется в деятельности и общении с другими людьми. В своем личностном компоненте личностно-деятельностный подход предполагает, что в центре обучения находятся мотивы, цели, неповторимый психологический склад обучающегося как субъекта и личности. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний, умений и в целях развития его личности педагог определяет учебную цель занятия, формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс (И.А.Зимняя).
Как писал Л.С.Выготский, личность ребенка растет, оформляется и вызревает в школьном возрасте с нарастанием, углублением социального опыта. Предполагается, что развитие связано с возникновением качественно новых образований, несводимых к элементарным психологическим функциям. Эти новые психологические образования представляют собой интегральные системы разного уровня сложности, в состав которых входят и менее сложные функции. Именно они, как некий целостный «механизм», определяют поведение и деятельность человека, его взаимоотношения к окружающему и самому себе. Каждая элементарная психологическая функция - восприятие, память, мышление и другие - имеет свою логику развития, преобразуя путем интеграции в высшие психические функции логическую память, категориальное восприятие, речевое мышление и т.п. Такие функции, раз возникнув, становятся устойчивыми новообразованиями (43,44).
Согласно А.Н.Леонтьеву, личность определяется природой тех общественных отношений, в которые она включается в своей предметной деятельности. "Центр личности", который А.Н.Леонтьев называет «Я», лежит не в индивиде, не за поверхностью его кожи, а в его бытии, иначе говоря в тех деятельностях в которые включается и осваивает ребенок и взрослый в процессе своей жизни.
Д.И.Фельдпггейн вычленяет два основных типа реально существующих позиций ребенка по отношению к обществу - "Я в обществе" и "Я и общество". Первая позиция, где акцент делается на себя, отражает стремление ребенка понять свое "Я" - что такое "Я" и что я могу делать, вторая касается осознания себя субъектом общественных отношений.
Все, что появляется у детей в ходе их психического развития, в идеальной форме дано им в социальной действительности как источник развития и может стать их достоянием только через усвоение (Д.Б.Эльконин). На каждом этапе развития ребенка усвоение имеет свои специфические особенности, которые определяются двумя взаимосвязанными моментами - содержанием усваиваемого и тем, в какую деятельность ребенка включен сам процесс усвоения (169).
В соответствии с деятельностной теорией усвоения процесс учения рассматривается как формирование познавательной деятельности учащихся (146,с.53). При этом, подчеркивает А.Н.Леонтьев, "эта деятельность должна быть адекватной, т.е. должна воспроизводить в себе черты той деятельности людей, которая кристаллизована, кумулирована в данном предмете или явлении, точнее, в системах, которые они образуют" (84,с.42).
В современной психологической и педагогической литературе вряд ли можно найти концепцию или теорию, в которой бы не ставилась задача формирования и развития творческих способностей обучающегося, прежде всего его мышления. При этом в качестве одного из основных механизмов развития мышления многие авторы называют рефлексию (В.В.Давыдов, Г.П.Щедровицкий, В.С.Библер, Г.А.Цукерман, Ю.В.Громыко, В.И.Слободчиков и др.).
Единство процессов рефлексии и антиципации в мыслительной деятельности
Проблема мышления в отечественной психологии изучалась многими авторами (П.П.Блонский, С.Л.Рубинпггейн, П.Я.Гальперин, О.К.Тихомиров, А.М.Матюшкин, В.Н.Пушкин Я.А.Пономарев. А.В.Брушлинский и др.). Мышление рассматривается П.П.Блонским как активная творческая функция, "процесс мышления - это прежде всего анализирование, синтезирование и обобщение" (СЛ.Рубинштейн); "мышление есть особый тип переработки информации" (О.К.Тихомиров).
«Мы думаем,-писал П.П.Блонский,- когда мы решаем какую-нибудь трудную проблему, т.е. отыскиваем новое, непосредственно как не данное и еще неизвестное нам; мы думаем, когда мы хотим предусмотреть чреватое различными возможностями будущее, в предвидении которого нельзя положиться только на память, только на аналогию между будущим и прошлым; мы думаем, когда нам надо узнать генезис какого-нибудь явления и причины его" (16, С. 124).
Я.А.Пономарев трактует мышление как ведущую форму процесса взаимодействия субъекта с объектом: в реальной деятельности человека мышление всегда выполняет роль организатора; «раньше чем "сделать шаг кверху", мышление "обязано построить" себе новую ступеньку в лестнице единого интеллекта... возможности мышления ограничены сформированной им опорой" (106, с56). Любой объект познания выступает для человека и в своих известных, менее известных, а то и просто неизвестных качествах и отношениях. В каждой новой жизненной ситуации (в частности, в ходе постановки и решения определенной проблемы) человек, опираясь на свой прошлый жизненный опыт активно ищет и открывает все новые и новые стороны объекта. Мышление - это психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового в ходе анализа и синтеза действительности (27). Регуляция продуктивного (творческого) мышления не может осуществляться на основе принципа обратных связей (24), и необходимо обоснование более адекватного механизма.
И.П.Калошина выделяет следующие основные группы механизмов творческой деятельности (72): поиск неизвестного с помощью механизма анализа через синтез (Брушлинский А.В., Матюшкин A.M., Рубинштейн С.Л.); поиск неизвестного с помощью механизма взаимодействия интуитивного и логического начал (Пономарев Я.А., Пуанкаре А., Пушкин В.Н.); поиск неизвестного с помощью ассоциативного механизма (Калошина И.П., Шеварев П.А.); обратная связь - механизм получения неизвестного (Гурова Л.Л., Матюшкин A.M.); поиск неизвестного с помощью эвристических приемов и методов (Дункер И., Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С., Пойя Д., Пушкин В.Н., Тихомиров O.K.).
Мышление рождается в проблемной ситуации (С.Л.Рубинштейн, А.М.Матюшкин, А.В.Брушлинский), когда познающая личность включается в объективную и противоречивую по своему содержанию среду. Осознание какого-либо противоречия в процессе деятельности в этой среде, например невозможности выполнить теоретическое или этой среде, например невозможности выполнить теоретическое или практическое задание с помощью ранее усвоенных знаний, переживается субъектом как интеллектуальное затруднение и приводит к появлению потребности в новых знаниях, в том неизвестном, которое позволило бы разрешить противоречие проблемной ситуации.
Проблемная ситуация обуславливает начальную стадию мыслительного взаимодействия субъекта с объектом связанную с появлением познавательного мотива и выдвижением предварительных гипотез относительно способов ее разрешения, проверка этих гипотез приводит к тому, что проблемная ситуация преобразуется либо в проблему, либо в задачу (40). Центральным звеном задачи, обусловливающим направление активности субъекта, является искомое как цель его действий и поступков, а проблемы - неизвестное, новое для него знание. Искомое становится целью субъекта в случаях, если он сам трансформирует проблемную ситуацию в задачу с намерением ее решить, либо принимает к решению задачи, поставленные другим. Проблема переживается субъектом как затруднение или препятствие, обусловленное необходимостью принятия решения при наличии двух или больше альтернатив выбора с вероятностным исходом, множественностью или неопределенностью критериев принятия решения, противоречивостью предметных компонентов этой ситуации, неадекватной оценкой своих возможностей по ее решению.
Единство процессов рефлексии и антиципации как механизм мышления студента в контекстном обучении
Психолого-педагогические условия интеграции антиципации и рефлексии в единый механизм регуляции мыслительного процесса студента наиболее благоприятны, на наш взгляд, в условиях контекстного обучения, о чем можно судить по результатам достаточно большого числа исследований (А.А.Вербицкий, Е.В.Андреева, Н.А.Бакшаева, Н.В.Борисова, В.Н.Кругликов, О.Г.Ларионова, Т.М.Сорокина, И.АТиханкина и др.).
Рассмотрим некоторые формы контекстного обучения, при использовании которых единство рефлексии и антиципации в мыслительной деятельности студента может проявляться наиболее ярко.
Так, на проблемной лекции осуществляется развертка преподавателем и усвоение студентами теории того или иного вопроса. Такая лекция является своего рода дидактической моделью деятельности специалистов по разрешению теоретических проблем и задач. Методическими приемами организации диалога является использование преподавателем проблемных вопросов, выдвижение гипотез и их доказательство в дискуссии со студентами. Сформулированный в живой диалогической речи вопрос является средством порождения мышления, речи и общения, смыслов и поступков субъекта.
Преподаватель строит проблемную лекцию как диалог со студентами, обусловливающий появление в их сознании вопросов к неизвестному (антиципация), заинтересован в их собственных суждениях; истинность вводимой информации не "берется на веру", а доказывается системой научных аргументов, оснований, на которых они строились учеными или практиками (рефлексия); обсуждаются разные точки зрения и способы разрешения объективных противоречий в истории науки; студенты подводятся к самостоятельным выводам, вовлекаются в процесс подготовки, поиска и нахождения путей разрешения проблемных ситуаций; преподаватель ставит вопросы к вводимому материалу и отвечает на них (антиципация и рефлексия). Общение с аудиторией может строиться как реальный диалог по ходу лекции либо как мысленный диалог, когда студенты задают себе вопросы в связи с услышанным (антиципация) и отвечают на них с опорой на имеющиеся знания и (рефлексия), фиксируют вопросы в конспекте для последующего поиска ответов на них.
На проблемной лекции как форме контекстного обучения обеспечивается активное усвоение студентами как теоретического, так и социального содержания будущей профессиональной деятельности. Необходимость строить диалог (реальный, либо мысленный) на основе нравственных норм общения и взаимодействия также связан с единством механизмов рефлексии (скажем, учет при формулировке вопроса своей прежней или кем-то другим высказанной мысли) и антиципации разумных предположений, гипотез, выводов. Динамизацию проблемного содержания учебного материала можно осуществить и в другом виде лекции - лекции вдвоем, проводимой как живое диалогическое общение между собой и с аудиторией двух преподавателей (Н.В.Борисова, А.А.Соловьева). На такой лекции разыгрываются (моделируются) реальные ситуации обсуждения теоретических вопросов двумя разными специалистами или специалистами одного профиля, но с разных позиций, например представителями двух научных школ, теоретиком и практиком, сторонником и противником того или иного профессионального решения и т. п. Диалог преподавателей между собой должен демонстрировать культуру совместного поиска путей разрешения разыгрываемой проблемной ситуации, "втягивая" в общение и слушателей, которые по ходу лекции также могут задавать вопросы, высказывать свои мнения, проявлять свое отношение к обсуждаемому содержанию и самому способу обсуждения, демонстрировать личностные установки и свой эмоциональный отклик по отношению к содержанию лекции, преподавателям и другим студентам.
