Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические подходы к изучению проблемы социальной адаптации старших дошкольников 14
1.1. Понятие социальной адаптации 14
1.2. Социальная адаптация и социализация 31
1.3. Виды и механизмы социальной адаптации 34
1.4. Подходы к определению феномена ассертивности в психолого-педагогических исследованиях 46
1.5. Компоненты ассертивности 61
1.6. Ассертивность как психологический механизм развития социальной адаптации старших дошкольников 68
Глава II. Экспериментальное исследование влияния ассертивности на эффективность социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста 78
2.1. Цель, гипотеза и задачи исследования 78
2.2. Методика исследования 78
2.3. Констатирующий этап эксперимента 86
2.4. Динамика формирования ассертивности 90
2.5. Результаты формирующего эксперимента 97
2.6. Обсуждение и анализ результатов исследования 105
Заключение 112
Библиография 114
- Виды и механизмы социальной адаптации
- Компоненты ассертивности
- Методика исследования
- Результаты формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития российского общества существенно возрастает потребность в социально компетентной, социально активной творческой личности, способной эффективно функционировать в современных условиях. Модернизация системы образования характеризуется сменой ее парадигмы с информационной на развивающую, направленную на формирование самостоятельной, познавательной, творческой активности детей. В связи с этим, создание психолого-педагогических условий для позитивной социальной адаптации становится одним из направлений образовательно-воспитательного процесса дошкольных образовательных учреждений (ДОУ). Однако на данный момент ощущается недостаток психолого-педагогических методов, обеспечивающих успешную социальную адаптацию детей за счет развития их познавательной и личностной сферы.
Проблема социальной адаптации личности рассматривалась в исследованиях многих зарубежных и отечественных психологов (Г.Айзенк, Т.В.Антонова, А.А.Налчаджян, А.В.Петровский, Ж.Пиаже, К.Роджерс, Л.Филипс, З.Фрейд, А.Фрейд и др.). Социальная адаптация представляет собой приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и собственными потребностями, мотивами и интересами; это процесс эффективного взаимодействия личности с социальной средой (А.В.Петровский, М.Г. Ярошевский). Необходимо отметить, что социальная адаптация особенно важна на начальной стадии социализации личности, которая совпадает с периодом детства. На этой стадии происходит вхождение ребенка в мир людей: овладение элементарными нормами и правилами поведения, социальными ролями, усвоение простых форм деятельности, формируются механизмы социализации. Рассогласование требований и ожиданий социальной среды и субъекта может привести к возникновению трудностей в сфере отношений со взрослыми и сверстниками, при обучении в школе, к неспособности самостоятельно решать социальные проблемы, а в итоге к отклоняющемуся поведению и дезадаптации личности. В связи с этим изучение социальной адаптации представляет собой существенный научный и практический интерес. Однако ряд проблем социальной адаптации ребенка дошкольного возраста остается недостаточно изученным; это, в частности, относится к проблеме выявления психологических механизмов социальной адаптации ребенка.
Ассертивность представляет собой способность человека уверенно и с достоинством отстаивать свои права, не попирая права других. Ассертивным называется прямое, открытое поведение, не имеющее целью причинить вред другим людям. В настоящем исследовании ассертивность рассматривается нами как базисная интегративная характеристика личности, отражающая ее достижения в развитии отношений с другими людьми, дающая возможность эффективно выстраивать свое поведение в зависимости от конкретных условий и в соответствии с принятыми в социуме нормами.
Ряд исследователей отмечает, что наличие ассертивности способствует эффективному развитию социальной адаптации личности, в то время как отсутствие ассертивности приводит личность к социальной некомпетентности, дисгармонии и социальной дезадаптации (Т.В.Антонова, 2004; А.М.Прихожан, 2001; Г.В.Ромек, 1999; Р.Альберти, 1975; Дж.Вольпе, 1958; Р.Васта, М.Хайт и С.Миллер,1999; Д.Гелдард и К.Гелдард, 1999; С.Риис и Р.Грехам,1991; М.Ротерам, М.Армстронг и К.Бураем,1982; Р. и Р.Ульрих, 1978 и др.). Модели поведения, реагирования на определенные воздействия извне, способы взаимодействия с окружающими, как бы ни были они изменены и преобразованы под воздействием внешних, социальных факторов, в своей основе содержат модели, имевшие место в детстве. И, зачастую, вовремя не скорректированные в детском возрасте, они способны оказать негативное влияние на жизнедеятельность человека, отношение личности к окружающему социальному миру, к себе самому. В силу вышеизложенного, изучение ассертивности и возможности ее влияния на эффективность социальной адаптации детей в старшем дошкольном возрасте является актуальным и значимым.
Состояние и степень разработанности проблемы. В рамках исследования проблемы ассертивности в зарубежной психологии можно выделить два основных направления. Первое направление исследует внешнюю поведенческую модель успешного человека. Этому посвящены работы В.Каппони и Т.Новака, Г.Фенстрейхэйма (1997). Второе направление – гуманистическая психология - исследует внутренний мир человека, его экзистенциальное состояние. Исследованию ассертивности в гуманистической психологии посвящены работы: Р.Альберти и М.Эммонса (1975), Э.Берна (2000; 2004), Дж.Вольпе (1998), У.Джеймса (2000), Ф.Зимбардо (2005), А.Маслоу (1999), К.Роджерса (1994; 2005), К.Рудестама (1990), Р. и Р.Ульрихов (1976; 1978), Э.Шострома (2008). Выработанные в рамках этого направления представления о здоровой конструктивной и зрелой личности вносят существенный вклад в понимание феномена ассертивности. В отечественной психологии проблема ассертивности рассматривалась в исследованиях Б.Г. Ананьева (1980; 1996), Ф.Е. Василюка (2003), И.В. Дубровиной (1998), С.В. Ковалева (2007), Е.П.Никитина и Н.Е. Харламенковой (2000), A.M. Прихожан (2001), В.Г. Ромека (1999; 2002) и др.
Ассертивность позволяет человеку не только активно отстаивать собственные позиции, но и способствует осознанию ценностей добра и взаимоуважения, что позволяет отказаться от деструктивных методов воздействия, а значит, более эффективно приспосабливаться, адаптироваться к среде.
На основе ассертивности ребенок осуществляет усвоенные знания о себе, о социальных нормах поведения через гибкий творческий подход в построении отношений, проявлении социальных способностей и умений, основываясь на позитивном эмоциональном отношении к себе и другим, к миру в целом. Такой подход как способ реализации ребенка в социуме, а, следовательно, и построения гармоничных отношений с самим собой и с окружающим миром представлен в исследованиях Е.Л.Яковлевой (2008), М.Г.Ярошевского (1997) и др. Условием реализации обучения ребенка конструктивному социальному взаимодействию, нормам и правилам построения отношений выступает особая организация деятельности в его обучении и развитии, в которой происходит одновременное познание детьми образа мира и образа своего «Я» (Е.А.Сорокоумова, 2009). Именно в процессе взаимодействия с другими людьми ребенок получает и усваивает знания о себе, о социальных нормах поведения, выстраивает свою собственную шкалу ценностей. В современной социально-культурной ситуации становится очевидным, что работа над формированием самосознания, понимания себя и другого человека необходима не только в младшем школьном возрасте, но и в дошкольном детстве.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется обостряющимися в современных условиях противоречиями:
- научно-теоретического характера – между необходимостью развития эффективной социальной адаптивности детей как интегративного личностного качества и недостаточным объёмом и качеством исследований в психолого-педагогической науке, посвященных поиску механизмов развития адаптивности старших дошкольников.
- научно-практического характера - между потребностью в социально адаптивной творчески активной личности, способной функционировать в быстро меняющемся окружающем мире, и отсутствием в отечественной научно-практической деятельности программ развития ассертивности у детей старшего дошкольного возраста.
Вышеуказанные противоречия позволяют определить научную проблему, которая заключается в необходимости изучения ассертивности как одного из психологических механизмов социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста.
Таким образом, теоретическая и эмпирическая потребность в изучении ассертивности как одного из психологических механизмов социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста определили выбор объекта, предмета, цели и задач настоящего исследования.
Объект исследования: ассертивность как свойство личности старших дошкольников.
Предмет исследования: роль ассертивности в развитии социальной адаптации старших дошкольников в образовательно-воспитательном процессе ДОУ.
Цель исследования: изучение развития социальной адаптации старших дошкольников на основе формирования ассертивного поведения.
Гипотеза исследования: формирование ассертивности у старших дошкольников способствует повышению эффективности их социальной адаптации в условиях ДОУ.
Задачи исследования:
1. Уточнить определение и сущность понятия «социальная адаптация».
2. Уточнить определение и сущность понятия «ассертивность».
3. Определить показатели ассертивности в старшем дошкольном возрасте.
4. Разработать программу формирования ассертивности в старшем дошкольном возрасте.
5. Изучить влияние формирования ассертивности у детей старшего дошкольного возраста на эффективность их социальной адаптации.
Теоретико - методологическую основу исследования составили следующие подходы: антропоцентрический подход к организации образования (Б.М.Бим-Бад, С.И.Гессен, В.В.Давыдов, А.В.Мудрик, П.И.Пидкасистый, В.И. Слободчиков, К.Д.Ушинский); принцип субъект - субъектного взаимодействия участников педагогического процесса (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Г.И.Аксёнова); принцип диалогичности и сотрудничества; концепция психолого-педагогического сопровождения (И.В.Дубровина, М.В.Корепанова, С.Г.Косарецкий, А.В. Мудрик).
Теоретическую базу исследования составили основные положения: возрастной периодизации (А.А.Реан, Е.А. Сорокоумова Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); системно - деятельностного подхода в исследовании личности и процесса её социализации (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Г.Асмолов, Д.А.Леонтьев); субъектно-деятельностного подхода, характеризующего развитие ребёнка на основе становления осознанности, своего «Я», как значимых оснований для ассертивности у формирующейся личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Г.И.Аксёнова, М.Я.Басов, Л.С.Выготский, М.В. Корепанова, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Е.А. Сорокоумова,); концепция социализации (Ж.Пиаже, И.А.Зимняя, А.В.Мудрик), в соответствии с которой ребенок старшего дошкольного возраста преодолевает собственный эгоцентризм путём социализации; исследования социальной адаптации личности: (Л.С.Выготский, А.И.Коробейников, П.С.Кузнецов, А.Н.Леонтьев, Р.С.Немов, А.В.Петровский, А.А.Реан, М.С. Яницкий, 3.Фрейд); теоретических и практических исследований ассертивности (Э.Солтер, Дж.Вольпе, А.Лазарус); исследования ассертивности детей старшего дошкольного возраста (М. Роттерам, М. Армстронг, С. Бураем).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ источников по проблеме исследования, теоретическое моделирование, а также эмпирические методы (наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, тестирование, анкетирование, опрос, беседа; методы математической статистики, качественный анализ эмпирических данных. В экспериментальной части работы были использованы следующие методики: методика «Лесенка» В.Г.Щур для изучения самооценки старших дошкольников; тест «Уверенность» В.Г.Ромека, адаптированный для старшего дошкольного возраста; методика на выявление уровня тревожности по шкале личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера (ЛТ), адаптированная для старшего дошкольного возраста; методика на выявление агрессивности Г.П.Лаврентьевой, Т.М.Титаренко, адаптированная для старшего дошкольного возраста; методика на социальную адаптацию К.Роджерса и Р.Даймонда, адаптированная для старшего дошкольного возраста; тест «Ассертивность» В.Каппони и Т.Новака. Для развития ассертивности у детей старшего дошкольного возраста использовалась разработанная нами развивающая программа, построенная в соответствии с принципами гуманистической психологии: принятие других, безопасность, поддержка, с использованием активного обучения, сказкотерапии, куклотерапии, интерактивного моделирования, ролевых игр, анализа конфликтных ситуаций из реальной жизни, поведенческого тренинга. Полученные данные были подвергнуты математико-статистической обработке с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Обработка эмпирических данных проводилась с помощью программы Microsoft Excel и пакета прикладных программ статистической обработки данных Statistica for Windows 6.0 для персонального компьютера.
Опытно-экспериментальная база исследования. Работа выполнялась на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Рязанский Центр развития ребенка – МДОУ № 32», дошкольных образовательных учреждений г. Рязани № № 4, 126, 119. В исследовании принимало участие 100 детей старшего дошкольного возраста, из них 40 чел. – контрольная группа, 60 чел. – экспериментальная группа.
Достоверность и надежность данных, полученных в работе, обеспечивалась теоретической обоснованностью исходных позиций, использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки, применением методов математической статистики для обработки данных в сочетании с их качественным анализом.
Этапы диссертационного исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2007 – 2008гг.) – теоретико-поисковый. На этом этапе изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме, разрабатывался понятийный аппарат, изучался уровень разработанности проблемы. Уточнялся объект и предмет исследования, формулировалась гипотеза, определялись цели и задачи научного исследования. Разрабатывалась концепция и теоретическая модель реализации формирования ассертивности в психолого-педагогических условиях ДОУ. Пилотажное исследование (сентябрь-октябрь 2008г.) включало изучение и анализ возможностей формирования ассертивности дошкольников в образовательно-воспитательном процессе ДОУ.
Второй этап (2009-2010г.г.) – экспериментальный. На этом этапе осуществлялось экспериментальное исследование формирования ассертивности у детей старшего дошкольного возраста и ее влияния на их социальную адаптацию.
Третий этап (2011г.) – аналитический, на котором осуществлялся количественный и качественный анализ полученных данных, математическая обработка результатов и оформление работы в виде диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
- Установлено, что ассертивность включает в себя когнитивно-смысловой, аффективный и поведенческий компоненты.
- Выявлено, что ключевым параметром когнитивно-смыслового компонента ассертивности является самооценка, ключевыми параметрами аффективного компонента – уверенность в себе и нормальная или низкая тревожность, и ключевым параметром поведенческого компонента – конструктивная агрессивность.
- Показано, что развитие ассертивности у детей старшего дошкольного возраста способствует повышению эффективности их социальной адаптации.
- Полученные в работе результаты расширяют теоретические представления о природе ассертивности и путях ее развития в старшем дошкольном возрасте.
Практическая значимость исследования.
- Показана возможность и целесообразность повышения эффективности социальной адаптации старших дошкольников на основе развития у них ассертивности.
- Определены и практически апробированы психологические условия развития ассертивности у старших дошкольников в условиях ДОУ.
- На основе материалов исследования разработаны методические рекомендации «Профессионально-личностная готовность дошкольного педагога к формированию ассертивного поведения старших дошкольников в условиях ДОУ».
Положения выносимые на защиту:
-
Ассертивность, понимаемая как способность отстаивать свои права без ущемления прав других, включает в себя следующие компоненты: когнитивно-смысловой, аффективный и поведенческий.
-
Ключевым параметром когнитивно-смыслового компонента ассертивности является самооценка, ключевыми параметрами аффективного компонента – уверенность в себе и нормальная или низкая тревожность, и ключевым параметром поведенческого компонента – конструктивная агрессивность.
-
Разработанная программа, направленная на формирование компонентов ассертивности, является эффективным средством формирования ассертивности у старших дошкольников.
-
Развитие ассертивности у детей старшего дошкольного возраста способствует повышению эффективности их социальной адаптации.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения, выводы и результаты проведенного исследования докладывались автором на Международных научно-практических конференциях: «Пути повышения качества воспитательной работы в образовательных учреждениях» (Рязань, 2008), «Актуальные проблемы международного сотрудничества в области науки и образования» (Тамбов, 2009), XII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов соискателей (АПКиППРО, Москва, 2009) «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2009), межвузовских научно-практических конференциях. Опубликованные разработанные автором программы и методические рекомендации обсуждались на заседании кафедры психологии РГУ имени С.А. Есенина (Рязань, 2009). По теме исследования автором опубликовано 14 работ, 3 из них в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии (342 источника) и приложений. Текст диссертации иллюстрирован рисунками и таблицами.
Виды и механизмы социальной адаптации
Теоретико-методологическую основу исследования составили следующие подходы; антропоцентрический подход к организации образования (Б.М.Бим-Бад, С.И.Гессен, В.В.Давыдов, А.В.Мудрик, П.И.Пидкасистый, В.И. Слободчиков, К.Д.Ушинский); принцип субъект -субъектного взаимодействия участников педагогического процесса (К.А.Абулъханова-Славская, Б.Г.Ананъев, А.Г.Асмолов, Г.И.Аксёнова); принцип диалогичности и сотрудничества; концепция психолого-педагогического сопровождения (И.В.Дубровина, М.В.Корепанова, С.Г.Косарецкий, А.В. Мудрик).
Теоретическую базу исследования составили основные положения; возрастной периодизации (А.А.Реан, Е.А. Сорокоумова Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); системно-деятелъностного подхода в исследовании личности и процесса её социализации (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтъев, А.Г.Асмолов, Д.А.Леонтьев); субъектно-деятельностного подхода, характеризующего развитие ребёнка на основе становления осознанности, своего «Я», как значимых оснований для ассертивности у формирующейся личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Г.И.Аксёнова, М.Я.Басов, Л.С.Выготский, М.В. Корепанова, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Е.А. Сорокоумова,); концепция социализации (ЖЛиаже, И.А.Зимняя, А.В.Мудрик), в соответствии с которой ребенок старшего дошкольного возраста преодолевает собственный эгоцентризм путём социализации; исследования социальной адаптации личности; (Л.С.Выготский, А.И.Коробейников, П.С.Кузнецов, А.Н.Леонтьев, Р.С.Немов, А.В.Петровский, А.А.Реан, М.С. Яницкий, З.Фрейд;; теоретических и практических исследований ассертивности (Э.Солтер, Дж.Вольпе, А.Лазарус); исследования ассертивности детей старшего дошкольного возраста (М. Роттерам, М. Армстронг, К. Бураем).
Методы исследования: Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений используется комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ источников по проблеме исследования, теоретическое моделирование, а также эмпирические методы (наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, тестирование, анкетирование, опрос, беседа; методы математической статистики, качественный анализ эмпирических данных). В экспериментальной части работы были использованы следующие методики: методика «Лесенка» В.Г.Щур для изучения самооценки старших дошкольников; тест «Уверенность» В.Г.Ромека, адаптированный для старшего дошкольного возраста; методика на выявление уровня тревожности по шкале личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера (ЛТ), адаптированная для старшего дошкольного возраста; методика на выявление агрессивности Г.П.Лаврентьевой, Т.М.Титаренко, адаптированная для старшего дошкольного возраста; методика на социальную адаптацию К.Роджерса и Р.Даймонда, адаптированная для старшего дошкольного возраста; тест «Ассертивность» В.Каппони и Т.Новака. В исследовании применена авторская развивающая программа, направленная на формирование ассертивности у детей старшего дошкольного возраста.
Для развития ассертивности у детей старшего дошкольного возраста использовалась разработанная нами развивающая программа, построенная в соответствии с принципами гуманистической психологии: принятие других, безопасность, поддержка, с использованием активного обучения, сказкотерапии, куклотерапии, интерактивное моделирования, ролевых игр, анализ конфликтных ситуаций из реальной жизни, поведенческого тренинга.
Полученные данные были подвергнуты математико-статистической обработке с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Обработка эмпирических данных проводилась с помощью программы Microsoft Excel и пакета прикладных программ статистической обработки данных Statistica for Windows 6.0 для персонального компьютера.
Достоверность и надежность данных, полученных в работе, обеспечивалась теоретической обоснованностью исходных позиций, использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки, применением методов математической статистики для обработки данных в сочетании с их качественным анализом.
База исследования. Работа выполнялась на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Рязанский Центр развития ребенка - МДОУ № 32», дошкольных образовательных учреждений г. Рязани № № 4, 126, 119. В исследовании принимало участие 100 детей старшего дошкольного возраста, из них 40 чел. - контрольная группа, 60 чел. - экспериментальная группа.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа. Первый этап (2007 - 2008гг.) был посвящен изучению и анализу психолого-педагогической литературы, переводу зарубежной литературы по проблеме настоящего исследования, рассмотрению диссертационных работ и публикаций в периодической печати. Уточнялся объект и предмет исследования, формулировалась гипотеза, определялись цели и задачи научного исследования. Разрабатывалась концепция и теоретическая модель реализации формирования ассертивности в психолого-педагогических условиях ДОУ. Пилотажное исследование (сентябрь-октябрь 2008 г.) включало изучение и анализ возможностей формирования ассертивности дошкольников в образовательно-воспитательном процессе ДОУ.
Компоненты ассертивности
Работа осуществлялась на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Рязанский Центр развития ребенка -МДОУ № 32», дошкольных образовательных учреждений г. Рязани № № 4, 119, 126. В исследовании принимало участие 100 детей старшего дошкольного возраста, из них 40 чел. - контрольная группа, 60 чел. -экспериментальная группа. Исследование проводилось на протяжении 2007-2010гг. Экспериментальное исследование включало в себя следующие основные этапы; констатирующий, формирующий, контрольный. С целью изучения динамики развития ассертивности и социальной адаптации детей осуществлялось два промежуточных диагностических замера - через два и через четыре месяца после начала формирующего эксперимента. Диагностический подход.
Исходя из подхода к ассертивности как к механизму развития социальной адаптации старщих дошкольников, в эмпирическом исследовании был использован комплекс диагностических методик, направленных на измерение параметров социальной адаптации и ассертивности.
Для диагностики уровня социальной адаптации старших дошкольников использовалась методика на социальную адаптацию К. Роджерса и Р. Даймонда адаптированная для старшего дошкольного возраста. Для исследования параметров ассертивности использовались следующие методики: для изучения самооценки старших дошкольников -методика В.Г.Щур «Лесенка»; для изучения уверенности в себе - тест «Уверенность» В.Г. Ромека, адаптированный для старшего дошкольного возраста; для изучения тревожности - методика на выявление уровня тревожности по шкале личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера (ЛТ) адаптированная для старшего дошкольного возраста, для изучения агрессивности - методика на выявление агрессивности Лаврентьевой Г.П., Титаренко Т.М., адаптированная для старшего дошкольного возраста; для изучения общего уровня ассертивности - тест «Ассертивность» В. Каппони, Т. Новака.
Диагностический инструментарий Методика «Социальная адаптация» Роджерса и Даймонда, адаптированная нами для старшего дошкольного возраста, состоит из 101 вопроса. Исследование проводилось индивидуально в форме беседы, в несколько этапов. Ребенку задавались вопросы, ответы детей записывались и оценивались в баллах. Показатели: 60-100 баллов - низкий уровень 101-120 баллов - средний уровень 121-142 балла - высокий уровень. Методика В.Г. Щур «Лесенка» направлена на выявление представлений ребенка об отношении к себе и отношении к нему других людей, а также степени осознанности этого отношения. Ребенку предъявляют лист с нарисованной на нем лестницей и объясняют значение ступенек: на ступеньку выше (показывают) ставят хороших детей, чем выше, — тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке — самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей (показывают), еще ниже — еще хуже, а на самой нижней ступеньке — самые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставят мама? папа? воспитатель?
Показатели: 1-2 балла - низкая самооценка 3-5 баллов - адекватная самооценка 6-7 баллов - высокая самооценка. Методика В.Г. Ромека «Уверенность в себе», адаптированная нами для старшего дошкольного возраста, состоит из 30 вопросов. Исследование проводилось в форме диалога и разбивалось на 3 этапа, поскольку ребенку тяжело было ответить на большое количество вопросов. Исследование проводилось индивидуально в форме беседы, ребенку задавались вопросы, ответы детей записывались и оценивались в баллах. Показатели: 10-17 - низкая уверенность в себе 18-24 - средняя уверенность в себе 25-30 - высокая уверенность в себе.
Методика на выявление тревожности Ч.Д. Спилбергера, адаптированная нами для старшего дошкольного возраста, состоит из 20 вопросов. Исследование проводилось индивидуально в форме беседы, ребенку задавались вопросы, ответы детей записывались и оценивались в баллах. Показатели: 25- 41 баллов - низкая тревожность 42 -49 баллов - норма 50-59 баллов - высокая тревожность 60 - 65 баллов - очень высокая тревожность. Методика на выявление агрессивности Г.П.Лаврентьевой, Т.М. Титаренко, адаптированная нами для старшего дошкольного возраста, состоит из 20 вопросов. Исследование проводилось индивидуально в форме беседы, ребенку задавались вопросы, ответы детей записывались и оценивались в баллах.
Данные опроса дополнялись наблюдением за поведением детей. Показатели: 1- 6 баллов - низкая агрессивность; 7- 14 баллов - средняя агрессивность. 15-20 баллов - высокая агрессивность. Методика В. Каппони, Т. Новака «Тест ассертивности», адаптированная нами для старшего дошкольного возраста, состоит из 24 утверждений с отрицательным и положительным вариантами ответа. Исследование проводилось индивидуально в форме беседы, ребенку предлагались утверждения, ответы детей записывались и оценивались в баллах. Показатели: О-10 баллов - низкий уровень 11-20 баллов - средний уровень 21-30 баллов - высокий уровень Развивающая программа Для развития ассертивности у детей старшего дошкольного возраста нами была разработана программа, направленная на формирование ассертивности. Целью развивающей программы является формирование ассертивности путем развития ее ведущих компонентов: высокой самооценки, высокой уверенности в себе, низкой тревожности, конструктивной (средней) агрессивности, а также путем развития конструктивных навыков общения, организации взаимодействия между детьми и взрослыми в соответствии с принципами гуманистической психологии.
Основным условием становления и формирования ассертивности выступает развитие основных ее компонентов: высокой самооценки, высокой уверенности в себе, низкой тревожности, конструктивной (средней) агрессивности. Следующим условием является организация взаимодействия дошкольников и педагога в соответствии с такими принципами гуманистической психологии как принятие других, безопасность, поддержка. Педагог должен предоставить учащимся психологические средства, обеспечивающие их личностное развитие, понимание самих себя, других людей, закономерностей общения, взаимодействия, понимания собственных прав и прав других, обучить их в конструктивной форме пользоваться как вербальными, так и невербальными средствами самовыражения. Позиция педагога представляет собой обрззец ассертивности, соотносимый с характером детского восприятия и имеет целью достижения дружелюбия, взаимоуважения и уравновещенности в группе.
Методика исследования
Первостепенное значение для развития ребенка как социального существа имеет знание норм поведения. На протяжении раннего и дошкольного возраста ребенок через общение с окружающими его людьми (взрослыми, сверстниками, детьми других возрастов) усваивает социальные нормы поведения. Усвоение норм предполагает, что, во-первых, ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать их значение, во-вторых, у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения. Если ребенок действует, выходя за рамки привычного поведения, у него возникает ощущение дискомфорта; в -третьих, ребенок проникается определенным эмоциональным отношением к этим нормам. Дошкольник осваивает формы выражения своего отношения к взрослым и детям. У него ярче и осознаннее проявляется привязанность к близким людям, к своей семье. Возникает новая форма общения - внеситуативно- личностное общение. Ребенок начинает ориентироваться на других людей, на ценности в их мире. Усваивает нормы поведения и взаимоотнощений. Для него теперь важно как общество взрослых, так и общество детей, так как каждое из них по -своему обогащает его социальный опыт.
Согласно Т.В.Антоновой, социальное развитие в дошкольном детстве направлено на становление у ребенка соответствующей его возрасту социальной компетентности как базисной ценности детской личности [16]. В ней отражаются достижения в развитии социального мышления, речи, общения, социальных мотивов и эмоций, направленных на другого человека и самого себя. От развития эмоциональной сферы и социальной компетентности во многом зависит успешность вхождения ребенка в мир человеческих отношений, возможность адаптации к детскому саду и школе, способность строить конструктивные отношения со взрослыми и сверстниками.
С.Риис и Р. Грехам (Rees, S. & Graham, R. S., 1991). утверждают, что ассертивность является инструментом в повседневной жизни, поскольку вооружает детей умениями справляться, приспосабливаться и социально контактировать с большей эффективностью, что способствует их социальной адаптивности [322]. Ассертивная личность ценит то, что думает, чувствует, имеет высокую самооценку и самоуважение, но признает свою собственную силу и ограничения [325].
С.Стьюарт и В.Льюис (Stewart, С. G., & Lewis, W. А., 1986), а также Б.Онур (Onur, В., 1987) отметили, что наличие ассертивности способствует росту самооценки, а самооценка способствует укреплению личностного качества ассертивности и формы поведения. Приобретаемые путем формирования ассертивности такие личностные качества как настойчивость, самоутверждение, уверенность, активность, творческость, гибкость и успешность в человеческих взаимоотношениях имеют высокую оценку в обществе. На наш взгляд, особо следует подчеркнуть, что образование ассертивности и высокого уровня самооценки оказывает позитивное влияние на общее развитие детей.
М. Роттерам, М. Армстронг и К. Бураем (Rotheram, М. J., Armstrong, М., & Booraem, С1982) разработали программу ассертивного обучения для четырех- и пятилетних детей [325, р. 567-582]. Результаты исследований показали, что уверенность в себе у детей, наряду с возросшей социальной адаптивностью, была выше в группах, где проводилось обучение ассертивности, по сравнению с группами, где обучение ассертивности не проводилось. Таким образом, было показано, что наличие или недостаток ассертивности влияет на социальную адаптацию личности.
Для нашей работы представляется наиболее значимой заявленная этими исследователями форма пошагового обучения ассертивности, где главным условием выступает сопровождение педагогом детей в обучении ассертивности, что созвучно идеям Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития [65]. Фактически реализация формирования ассертивности обуславливается классической зоной ближайшего развития ребенка. Обучение ассертивности представляет собой пошаговую модель формы обучения социальным умениям, знаниям, овладением которыми ребенку предстоит научиться под руководством взрослого. То, что ребенку удается воспроизводить вместе с педагогом, на следующем этапе он будет воспроизводить самостоятельно. Научение и сопровождение воспитанника подготавливает ребенка к самостоятельному воспроизведению полученных знаний, и закреплению умений ассертивного воздействия. Педагогу предлагается наблюдать за воспитанником, поощрять и оценивать приобретаемые новообразования. Таким образом будет формироваться ассертивность. В тех случаях, когда ребенок самостоятельно воспроизводит ассертивные умения, проявляет ассертивное поведение (конструктивный способ межличностного взаимодействия, позволяющий противостоять агрессии и манипуляции) демонстрирует качества настойчивости, при одновременном уважении по отношению к другим, можно говорить о тенденции к наличию ассертивности.
Результаты формирующего эксперимента
В качестве типичного примера развития ассертивности можно привести Олю К. Поведение девочки на первом этапе отличалось стеснительностью, некоммуникабельностью. Ее реакции были сдержанными. В целом, поведение девочки было неконтактным. 2 этап. Целью данного этапа являлось определение конструктивного, ассертивного поведения. Это обучение оказалось достаточно эффективным в плане коммуникации. Несколько детей стали вести себя более раскрепощено в выражении своих чувств. Поведение Оли К. на данном этапе выражало заинтересованность, но, по-прежнему, девочка проявляла замкнутость в общении. Поведение Витя Н. проявлял агрессию как физическую (толкал, старался задеть, ущипнуть других) так и вербальную (грубил, обзывался). Дети отмечали, что Витя дерется, толкается, обзывается, не умеет играть. 3 этап. Целью третьего этапа было закрепление знаний об особенностях пассивного, агрессивного и ассертивного поведения, обучение детей средствам эмоционального самовыражения. Дети стали более открытыми в контактах, охотно делились своими мыслями и чувствами. На данном этапе Оля К. с интересом включилась в игру, раскрепостилась и более открыто шла на контакты, проявляла инициативу. Достаточно тревожная на первом этапе, на третьем она уже могла достаточно спокойно поделиться своими негативными чувствами: «Мне не нравится, когда у меня берут без спроса вещи, когда меня толкают, я злюсь». По наблюдениям воспитателя, возросла ее уверенность в себе, она стала смелее обращаться к сверстникам: «Дай мне твою куклу, ты же закончила с ней играть». В ролевой игре, оказываясь в позиции «пострадавшего», девочка могла более открыто проявлять свои чувства, говоря обидчику, что она почувствовала. Ранее же, если ее обижали, она жаловалась воспитателю.
Реакции Вити Н. выражали протест. Он сидел скрестя руки и ноги и отворачивался, когда ему задавали вопрос в игре. Он щипал и толкал других детей. Контакты он игнорировал и не отвечал, когда ему задавали вопрос. Его поведение по-прежнему носило агрессивный характер. 4 этап. Целью четвертого этапа было сформировать высокий уровень самооценки, высокий уровень уверенности в себе, подчеркнуть важность прав индивида и признание необходимости и важность конструктивного отстаивания прав. Уровень самооценки у детей существенно повысился. Многие дети научились открыто выражать чувства и потребности в том, что им нравится в общении и что им неприятно. Так, Оля К. говорила, что ей нравится, когда договариваются, а не требуют что-то от нее. Она с интересом общалась, спрашивала мнение других, охотно разговаривала и поддерживала беседу. Девочка стала больше говорить, и принимать участие у групповых дискуссиях. «Давай с тобой вместе это выполнять, мне не хочется одной», « Можешь дать мне мяч, а я тебе куклу». Она постепенно становилась более оптимистичной в ситуациях выполнения задания и ролевых играх. Витя Н., крайне агрессивный на предыдущих этапах, этапах, поделился своими переживаниями по поводу того, как ему не удается вступить в контакт с другими детьми. В целом дети стали более открытыми в проявлении своих чувств, проявляли радость и удовольствие от занятий. 5 этап. Цель данного этапа заключалась в том, чтобы развить конструктивную форму агрессивности, обучить говорить «нет» необоснованным просьбам и игнорировать деструктивное поведение. 107 Дети стали лучше находить выходы из конфликтов, стали более настойчивыми, но настойчивость носила конструктивный характер; в некоторых случаях дети демонстрировали терпеливость в ожидании достижения результата. Оля К. вела себя активно и радостно. Девочка раскрепощено и открыто вступала в контакты и конструктивно выражала свои просьбы; «Дайте мне, пожалуйста, мне хочется с кем-нибудь поменяться». Ей нравилось играть со всеми по правилам. Наблюдение показало, что девочка чувствовала себя защищенной тем, что все действовали по правилам. В группе удалось создать атмосферу психологической безопасности, предсказуемости.
Поведение Вити Н., однако, оставалось протестным. Мальчик не хотел заниматься вместе со всеми. Он грубил товарищам («Я с тобой не дружу», «ты плохой», « не буду отвечать!»). 6 этапэ На данном этапэ дети обучались ассертивно реагировать на критику. Дети, ранее проявлявшие агрессию, когда надо было отстоять свои права, на данном этапе стали решает споры без помощи крика. Они спокойно и твердо повторяли свои просьбы. Многие дети стали выражать свои чувства свободно и уверенно: «Мне неприятно, когда ты отбираешь мяч, больше так не делай». Если мальчики с выраженными агрессивными наклонностями начинали дразнить девочек, девочки твердо говорили о том, что им это неприятно. В целом, дети стали более спокойными и уравновешенными. В ответ на критику они приводили другие свои достижения: «Аня, ты всегда неаккуратно вешаешь вещи на стульчик!» Аня отвечает: «Зато я аккуратно помогаю воспитателю раскладывать на стол посуду». Дети стали существенно реже обращаться за помощью ко взрослым, самостоятельно разрешая большинство конфликтных ситуаций.
Дети отметили, что Оля К., которая ранее вела себя пассивно, когда ее критиковали, стала заметно увереннее, легко не сдается.
Витя Н. пытался договариваться с товарищами, но был чрезмерно требовательным и жестким. Однако увлеченные игрой дети игнорировали его негативные действия. Когда Витя К., объединившись с Геной К., Тимуром П. и Вл адом Г. пытались подсмеиваться над товарищами, их останавливали сами дети.
Дети стали более настойчивыми и смелыми в достижении своих целей, научились выражать свои чувства свободно и открыто. Они убедились, что открытое и твердое заявление о том, что им не нравится и неприятно - останавливает других от негативных поступков. Дети стали более уверенными в себе. Большинство ребят стали намного легче, по сравнению с началом эксперимента, вступать в контакты, было заметно, что дети с удовольствием применяют правила конструктивного общения, взаимодействия, обосновывают свои ответы своих вариантах разрешения ситуаций в игре, тренинге.
Важно отметить, что дети стали ровно, доброжелательно относились к сверстникам, оказывали поддержку другому по его просьбе или по собственной инициативе. На вопрос: можно или нельзя смеяться когда твой товарищ упал? Почему? - дети отвечали: «Нет, Ему больно». И даже Витя Н. к концу 6-го этапа, стал задумываться и присматриваться к другим, когда дети обосновывали свой ответ, говоря о чувствах других: «Но ведь ему же неприятно! Зачем делать плохо?».
