Формирование психологических механизмов пространственной децентрации у детей старшего дошкольного возраста Мизина Надежда Александровна

Содержание к диссертации

Введение

ПЕРВАЯ ГЛАВА.ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ДЕТСКОГО

ЭГОЦЕНТРИЗМА 9

1. Сравнительный анализ концепций детского эгоцентризма Ж.Пиаже, Л. С. Выготского, С.Л. Рубинштейна 9

2. Современные подходы к проблеме эгоцентризма отечественных и зарубежных

психологов 32

3. Последовательность и постепенность развития децентрации. Уровни эгоцентризма 44

4. Дискуссиям. Донаддсон - Ж.Пиаже по проблеме эгоцентризма 47

ВТОРАЯ ГЛАВА.ОСВОЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТАЦИИИ МЕХАНИЗМЫ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ДЕЦЕНТРАЦИИ 55

1. Пространственные представления и пространственная ориентация 55

2. Механизм восприятия пространства детьми дошкольного возраста 57

3. Изучение и развитие пространственнойдецентрации у детей дошкольного возраста в

отечественной и зарубежной психологии 65

4. Сравнительный анализ задач по формированию пространственной ориентации у

дошкольников в некоторых программах дошкольного образования России 73

ТРЕТЬЯ ГЛАВА ЗКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЯЛЕНИЙ

ПРОСТРАНСТВЕННОГО ЭГОЦЕНТРИЗМА И ДЕЦЕНТРАЦИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 76

1. Методики и организация исследования 76

2 Возможности пространственной децентрации у дошкольников 81

3. Определение возрастной динамики пространственной децентрации у детей среднего и

старшего дошкольного возраста 89

4. Уровни (степени) пространственнойдецентрации 98

5. Влияние различных систем дошкольного образования на развитие пространственной

децентрации у дошкольников 102

6. Развитие пространственной децентрации у детей старшего дошкольного возраста с

помощью специальных игр-упражнений 108

7. Основные результаты исследования 121

ПРИЛОЖЕНИЕ

• Сравнительный анализ концепций детского эгоцентризма Ж.Пиаже, Л. С. Выготского, С.Л. Рубинштейна
• Пространственные представления и пространственная ориентация
• Методики и организация исследования

Введение к работе

Актуальность проблемы. Развитие децентрации обеспечивает успешное взаимодействие с внешним миром, с обществом в целом и с отдельным человеком, как представителем общества. Именно развитая децентрация позволяет личности понять позицию другого, увидеть ситуацию не только со своей собственной, но и с других точек зрения. Необходимой реальностью сегодня стало умение, во-первых, допустить существование иной (отличной от собственной) позиции, во-вторых, увидеть (услышать) точку зрения другого и, в-третьих, координировать свою собственную точку зрения с позицией партнера (партнеров).

Поскольку развитие и формирование позиции личности начинается в
детстве и основной фундамент как система ценностных отношений к себе, к
другим, к природе и к рукотворному миру начинает складываться у ребенка
уже к 5 годам (51), постольку представляется важным изучение первоначаль
ных проявлений такого качества, как децентрация у детей дошкольного воз
раста.
» Тем более, что одной из ведущих линий развития, имеющихся к концу

дошкольного возраста, является линия перехода от эгоцентризма к децентрации (133). Здесь под децентрацией понимается освобождение ребенка от ограниченности восприятия мира с позиций эгоцентризма, способность видеть окружающий мир глазами другого.

Возможность перехода от эгоцентризма к децентрации при определенных условиях к концу дошкольного возраста подтверждается и исследованиями других психологов (А.В.Запорожец,1986;П.Я. Гальперин, 1985; Е.Е. и Г.Г. Кравцовы, 1987; А.В.Недоспасова,1972 и др.).

Следовательно, смена эгоцентрической позиции возможна и, более того, является одной из ведущих линий развития в период перехода ребенка старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.

Вопрос о необходимости такого перехода тесно связан с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Учебная деятельность, которая постепенно становится ведущим видом деятельности младшего школьника, включает в себя такие компоненты, как умение принимать учебную задачу как условную ситуацию, осуществлять учебные действия и действия самоконтроля и самооценки (В.В. Рубцов,1987; Г.Г. и Е.Е. Кравцовы, 1987).

Наличие децентрированной позиции является необходимым условием своевременного и успешного развития учебной деятельности младшего школьника. А поскольку элементы учебной деятельности начинают складываться в старшем дошкольном возрасте, то, очевидно, децентрация и способы ее развития должны стать предметом пристального внимания именно педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений.

Как нам представляется, изучение пространственного эгоцентризма и возможностей пространственной децентрации дошкольников имеет важное значение. Именно пространственная децентрация, на наш взгляд, может быть сформирована при определенных условиях у детей 5-6 лет на наглядной основе, что соответствует их возрастным особенностям, и на базе пространственной децентрации возможно более эффективное преодоление познавательного эгоцентризма в дальнейшем.

Исходя из выше изложенного, сформулируем нерешенные, на наш взгляд вопросы:

1. Как проявляется у детей дошкольного возраста эгоцентризм ориентации в пространстве?

2. Наступает ли децентрация естественным путем (как считал Пиаже) или требуется особое обучение детей этому?

3. С какого возраста нужно начинать целенаправленную работу по развитию пространственной децентрации у детей?

Основная проблема, которую мы изучали в ходе данного исследования - это вопрос о механизмах пространственной децентрации детей старшего дошкольного возраста, что и обусловило выбор темы диссертационного ис-

следования. «Формирование психологических механизмов пространственной децентрации у детей старшего дошкольного возраста».

Цели исследования: на основе анализа и сопоставления теоретических концепций детского эгоцентризма систематизировать данные о психологических особенностях и последовательности освоения пространства детьми дошкольного возраста, изучить механизмы пространственной децентрации и выявить возможности ее развития у старших дошкольников с помощью специальных игр-упражнений.

Цели исследования предполагают решение следующих задач:

4. Изучить существующие теоретические концепции детского эгоцентризма и на их основе найти теоретическое обоснование возможностей развития пространственной децентрации у старших дошкольников.

5. Разработать методы, позволяющие диагностировать наличие эгоцентризма ориентации в пространстве и пространственной децентрации у детей среднего и старшего дошкольного возраста.

6. Выявить возрастные проявления пространственной децентрации у детей среднего и старшего дошкольного возраста, определить его уровни и зависимость от программы образования, по которой ведется работа в дошкольном образовательном учреждении.

7. Разработать систему специальных игр-упражнений, включаемых в обычные виды детской деятельности и направленных на развитие пространственной децентрации у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза, проверяемая в ходе исследования: развитие децентрации у детей старшего дошкольного возраста происходит наиболее динамично и продуктивно на основе освоения ими ориентации в пространстве и в условиях применения специальных игр-упражнений, включенных в обычные виды детской деятельности.

Объект исследования: механизмы и методы пространственной децентрации старших дошкольников.

Предмет исследования: процесс формирования децентрации у детей старшего дошкольного возраста.

Теоретической и методологической основой нашего исследования является:

8. Теоретическое положение Л.С. Выготского о том, что преодоление эгоцентризма происходит в практической деятельности детей.

9. Теория Д.Б. Эльконина о ведущих видах деятельности и теоретический анализ трех линий развития, имеющихся к концу дошкольного возраста и определяющих готовность ребенка к школьному обучению.

10. Сформулированная С.Л. Рубинштейном закономерность развития восприятия пространства у детей как «переход от фиксированной в себе системы отсчета (координат) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета»(117).

11. Теория соотношения регулятивной и когнитивной сфер Р.В. Габдреева (31).

12. Теоретическое положение Б.Г. Ананьева о том, что «сложный системный механизм восприятия пространства ни в коем случае не прекращает своего развития в раннем детстве, да и много позже, поскольку в процессе становления находится сама структура высшей нервной деятельности человека. Главной движущей силой такого становления является взаимодействие двух сигнальных систем и постепенный переход к доминированию второй, являющейся субстратом речи и логического мышления» (2).

Возможность перехода от эгоцентризма к децентрации при определенных условиях к концу дошкольного возраста подтверждается и исследованиями других психологов ( А.В. Запорожца, 1997; П.Я. Гальперина, 1985; Г.Г. и Е.Е. Кравцовой, 1987; А.В. Недоспасовой 1972 и др). Методы исследования.

13. Теоретический анализ психолого-педагогической, методической и специально литературы.

14. Систематизация имеющихся в литературе данных о способах ориентации человека в пространстве в целом и их развитии у детей дошкольного возраста в частности.

3. Разработка заданий, направленных на выявление пространственного эгоцентризма и децентрации детей среднего и старшего дошкольного возраста.

4. Наблюдение за индивидуальной и групповой работой детей при выполнении ими экспериментальных заданий.

5. Формализованная беседа с детьми по результатам выполнения экспериментальных заданий.

6. Опрос педагогов ДОУ и студентов дошкольного отделения педучилища с целью выявления их представлений об эгоцентризме и децентрации.

7. Педагогический эксперимент по выявлению пространственного эгоцентризма и децентрации у педагогов ДОУ и студентов.

8. Разработка и апробация системы игр, направленных на развитие пространственной децентрации старших дошкольников.

9. Качественный и количественный анализ. Статистическая обработка полученных данных.

Организация исследования. Всего в исследовании принимало участие 592 ребенка от 3 до 7 лет.

В первой части исследования участвовало 225 детей, воспитанников разных дошкольных образовательных учреждений г. Ижевска: 74 ребенка среднего дошкольного возраста, 151 ребенок старшего дошкольного возраста (63 из них посещали старшую, а 88 - подготовительную к школе группу детского сада).

Во второй части исследования принимали участие воспитанники подготовительных к школе групп ДОУ 229 г. Ижевска: 14 детей в контрольной и 17 детей в экспериментальной группе. Это были дети обычного детского сада.

В эксперименте по определению эволюции понимания левого и правого (по субтестам Ж.Пиаже) было обследовано 323 ребенка от 3 до 7 лет.

Положения, выносимые на защиту:

1. Доказывается, что эгоцентризм ориентации в пространстве как обязательная особая умственная позиция, по Пиаже, проявляется не у всех детей среднего и старшего дошкольного возраста.

2. Рассматриваются механизмы пространственной децентрации, имеющие определенные закономерные этапы: первоначально децентрация проявляется относительно отдельных фрагментов ситуации и постепенно переходит на восприятие ситуации в целом.

3. Устанавливается существование уровней (степеней) пространственной децентрации, в процессе освоения которых происходит постепенный переход от эгоцентрического восприятия ситуации к пониманию взаимозависимости расположения предметов друг от друга и от позиции наблюдателя.

4. Вносится система специальных игр-упражнений, включаемых в
обычные виды деятельности дошкольников, способствующих эффективному
развитию у них пространственной децентрации.

Новизна исследования заключается, во-первых, в том, что с помощью рисуночных заданий определяется степень выраженности эгоцентризма ориентации в пространстве и устанавливается неоднородность его проявлений у детей одной возрастной группы; во-вторых, прослеживается механизм развития пространственной децентраци; в-третьих, прослеживается изменение уровней (степеней) пространственной децентрации от 4 к 7 годам.

Практическая значимость. Разработана система игр - упражнений, которые могут найти и уже находят применение в работе воспитателей дошкольных образовательных учреждений г. Ижевска и других городов и районов Удмуртской Республики, а также разработаны учебно-тематические планы семинаров-практикумов для воспитателей ДОУ «Развитие пространственной ориентации и пространственная децентрация у детей смтаршего дошкольного возраста».

Апробация. Идеи, лежащие в основе исследования, и его результаты обсуждались на Третьих региональных Есиповских чтениях (г. Глазов, 1998), на семинарах и практических занятиях в рамках курсов повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений института усовершенствования учителей Удмуртской Республики (г.Ижевск, 1997-99 г.г.); рассматривались на заседаниях педсовета ДОУ 229 г. Ижевска.

ПЕРВАЯ ГЛАВА

ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ДЕТСКОГО ЭГОЦЕНТРИЗМА

1. Сравнительный анализ концепций детского эгоцентризма Ж.Пиаже,

Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна

На протяжении многих лет в психологии большое внимание уделяется исследованию того, как в ходе психического развития ребенок осознает, с одной стороны, окружающий его реальный мир, а с другой стороны свое собственное «Я». Изучаются значения, которые в определенном возрасте принимает та или иная система («реальный мир» и «Я»), их источники, способность ребенка дифференцировать эти системы в разные возрастные периоды.

Возникновение проблемы децентрации в детской психологии тесно связано с изучением мышления детей. Существуют различные подходы к проблеме возникновения и развития мышления детей. Наиболее распространенным в последнее время является представление о генезисе мышления как о постепенном восхождении от более примитивных форм ко все более совершенной его форме - словесно-логическому или дискурсивному мышлению. В отечественной психологии наибольшее распространение имеет концепция Л.С. Выготского, в которой генезис мышления рассматривается от наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем к логическому (48;с. 17).

Особое значение такого подхода имеет представление о детском мышлении как об адекватном способе ориентировки ребенка в действительности. Это положение Л.С. Выготского существенно отличается от концепции Жана Пиаже, в которой начальные формы мышления трансдуктивны по своей природе. В ранних работах эгоцентрическое мышление Пиаже рассматривал как переходную форму мышления, которая помещается с генетической, функциональной и структурной точек зрения между аутическим мышлением и направленным разумным мышлением. Именно в процессе изучения детского

мышления Ж. Пиаже открыл такое явление, как эгоцентризм - особую умственную позицию ребенка. И это открытие стало исходной точкой в исследовании проблем децентрации в психологии.

Противоположность точек зрения Ж. Пиаже и Л.С. Выготского вылилась в интереснейшую дискуссию. Проблема эгоцентризма и децентрации стала предметом изучения психологов на протяжении десятилетий, однако, точка в ее исследовании до сих пор не поставлена.

Проблема познавательного (когнитивного) эгоцентризма рассматривалась как зарубежными (Г. Эбли, Дж. Смедслунд, П. Ковен, Л. Колберг, Д. Эл-кинд, М. Доналдсон и др.), так и отечественными психологами (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер, Л.М. Фридман, Л.Ф. Обухова и др.).

Эгоцентризм в разных источниках определяется несколько по-разному.

«Эгоцентризм» ( от лат. ego - я и centrum - центр круга ) - неспособность индивида, сосредоточенного на собственных интересах, изменить исходную познавательную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению даже перед лицом противоречащей его опыту информации» (112;с.454).

«Эгоцентризм (от лат. ego - я ) - термин, обозначающий познавательную позицию личности, характеризующуюся фиксацией на собственных целях, стремлениях, переживаниях и отсутствием ориентированности на внешние воздействия и переживания других людей» (113; с.406).

«Эгоцентризм (от лат. ego - я) - сосредоточенность внимания и мышления человека на себе, его отвлеченность от всего, что происходит вокруг» (79; с.492).

«Эгоцентрический» - сконцентрированный на самом себе. Оно указывает на рассмотрение мира в буквальном и переносном смысле только со своей собственной позиции, неспособность осознать, каким же этот мир предстает с другой точки зрения, что означают одни и те же слова, если их слышит и воспринимает человек с иным запасом знаний и жизненным опытом» (42;с.18-19).

11 «Эгоцентризм (не путать с эгоизмом) - позиция ребенка, характеризующаяся фиксацией на себе и отсутствием ориентации на другого человека. Проявляется в неумении поставить себя на место другого. Характерна для младшего школьного возраста». (127; с. 15).

В «Кратком психологическом словаре» (57) дано широкое определение эгоцентризма и указано, что имеется три его вида: 1) познавательный эгоцентризм; 2) моральный эгоцентризм; 3) коммуникативный эгоцентризм.

Познавательный эгоцентризм проявляется в том, что ребенок соподчиняет несогласованные, противоречивые суждения, основанные на собственных необобщенных или недостаточно обобщенных суждениях. Жан Пиаже называл такую позицию ребенка «реализмом». Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие - он не видит вещи в их внутренних соотношениях. Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время прогулки, останавливается тогда, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным.

Ж. Пиаже выделял «реализм» интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви деревьев делают ветер. Это «реализм» интеллектуальный. Моральный «реализм», по Пиаже, заключается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутренние намерения и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату. Моральный эгоцентризм не позволяет ребенку (и, увы, не только ребенку) понять, что его точка зрения не единственно возможная и верная, что возможны и другие.

Коммуникативный эгоцентризм приводит к неумению и нежеланию слушать и понимать, о чем говорит собеседник, к стремлению говорить только самому и только о своем.

Концепция Жана Пиаже. Проблема эгоцентризма мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста впервые была поставлена в начале 30-ых годов XX века известным швейцарским психологом Жаном Пиаже.

Теория эгоцентризма детского мышления наиболее подробно изложена в книге Пиаже «Речь и мышление ребенка». Открытие Ж. Пиаже послужило началом для серьезного изучения развития мышления детей в детской психологии.

Изучая теорию познания, генезис интеллекта, Пиаже проводил экспериментальную работу с детьми в 1921 - 1925 годах. Именно в этот период он обнаружил скрытые умственные тенденции, придающие своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы возникновения и смены стадий умственного развития ребенка. С помощью клинического метода Пиаже установил новые формы в области детского развития. Важнейшие из них - открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Достижение Пиаже, которое сделало его всемирно известным ученым, - открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм - это основная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире, по Пиаже, - лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.

Материалы исследований, изложенные в ранних работах по детской психологии, Пиаже рассматривал как исходные для последующей работы, поскольку основой этих материалов были вербальные рассуждения, а не действия ребенка. Именно в ранних работах Пиаже сформулировал основной закон детского развития - закон перехода от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации, более объективной умственной позиции. Позднее в исследованиях, выполненных в сотрудничестве с Б. Индельдер и А. Шеминской, Пиаже нашел подтверждение этого общего закона.

В результате исследования детских представлений о мире Пиаже обнаружил, что ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное целостное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях, не выделяет их отдельные свойства.

Значение экспериментальных фактов, полученных в исследованиях Пиаже, состоит в том, что благодаря им открывается остававшееся долгое

время малоизвестным важнейшее психологическое явление - умственная позиция ребенка, определяющая его отношение к действительности.

Вербальный эгоцентризм, проявляющийся в эгоцентрической речи, служит лишь внешним выражением более глубокой интеллектуальной и социальной позиции ребенка. Пиаже назвал такую спонтанную умственную позицию эгоцентризмом (97;с.42-43). Первоначально он охарактеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает и которая выступает как абсолютная. Ребенок еще не догадывается о том, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется. Эгоцентризм означает отсутствие собственной субъективности, отсутствие объективной меры вещей. Рассматривая эгоцентризм как разновидность систематической и неосознанной иллюзии познания, как форму первоначальной центрации ума, Пиаже позднее считал более удачным термин «центрация», а не «эгоцентризм».

С одной стороны, эгоцентризм, или центрация, по Пиаже, означает отсутствие понимания относительности позиции человека в видении мира и координации разных точек зрения на этот мир. С другой стороны, это позиция приписывания качеств собственного «Я» и собственной перспективы вещам и другим людям. Изначальный эгоцентризм познания - это не гипертрофия осознания «Я», а наоборот, непосредственное отношение к объектам, где субъект, игнорируя «Я», не может выйти из «Я», чтобы найти свое место в мире отношений, освобожденных от объективных связей.

Детские представления, по Пиаже, развиваются от «реализма», когда свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным, к объективности, проходя ряд этапов: партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентрический отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются.

Пиаже считал, что параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализма к объективности, идет развитие детских идей от абсолютности (реализма) к реципрокности (взаимности). Реципрокность по-

является тогда, когда ребенок открывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками зрения устанавливается соответствие. С этого момента он начинает видеть реальность уже не только как непосредственно ему самому данную, но и как установленную благодаря координации всех точек зрения, взятых вместе. В этот период осуществляется важнейший шаг в развитии детского мышления, так как, по мнению Пиаже, представления об объективной реальности -это наиболее общее, что есть в разных точках зрения, в чем разные умы согласны между собой.

Мысль ребенка развивается еще и в третьем направлении - от реализма к релятивизму. В начале дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место миру отношений.

В соответствии с концепцией Пиаже, детская мысль по своему содержанию сначала полностью не отделяющая субъект от объекта и потому «реалистическая» развивается по направлению к объективности, реципрокности и релятивности.

Наряду с качественным своеобразием содержания детской мысли эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденция связывать все со всем), соположение (отсутствие связи между суждениями), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию и ряд других.

«...Вся детская перспектива искажена тем, что ребенок, не зная своего «Я», принимает свою точку зрения за абсолютную и не устанавливает между вещами и собой связи, которая обеспечила бы объективность. Что касается некоторых простых отношений, то ребенок легко достигает правильного оперирования ими в той мере, в какой они не зависят от «Я» (...).Что же касается отношений, зависящих от «Я», - а они-то и важны,- их логика ускользает от ребенка за отсутствием установленной связи прежде всего между «Я» и другими, а затем между «Я» и вещами» (99;с.214).

Здесь можно возразить автору по поводу якобы незнания ребенком своего «Я». Первичное осознание своего «Я» ребенком начинается не в дошкольном и не в младшем школьном возрасте, а значительно раньше. Уже 9-месячный ребенок узнает себя в зеркале, то есть выделяет свое «Я», а в период кризиса 1 года малыш отделяет себя от матери, наслаждаясь возможностью не следовать за ней, а вести ее в том направлении, в котором хочет он. С нашей точки зрения - это уже есть начальное установление связи между «Я» и другими, которое очень активно развивается в раннем и дошкольном возрасте. Установление связей между «Я» и вещами стремительно складывается в раннем детстве, когда ребенок овладевает предметно-манипулятивной деятельностью. В период освоения режиссерской игры, в возрасте 2,5 - 3,5 лет, дети выстраивают отношения не только между собой и игрушкой, но и между игрушками.

Жан Пиаже считал, что ребенку до семи лет недоступна дедукция. Рассуждения ребенка характеризуются трансдукцией, то есть комбинацией элементарных отношений, но без их связи между собой, а значит и без необходимости обобщения.

Но ребенок овладевает обобщением значительно раньше, чем к 7 годам, само овладение речью способствует развитию обобщения, так как слово само по себе есть обобщение. Другой вопрос, что это обобщение становится все более и более дифференцированным. Если для полуторагодовалого малыша «киса» - это и меховая шапка, и любая мягкая игрушка, и кошка, то пяти-шестилетний ребенок определяет как кошку и тигра, и рысь, и домашнего кота.

Пиаже провел много разнообразных экспериментов, которые убедили его, что до определенного возраста ребенок не может встать на другую, чужую точку зрения. Наглядным и наиболее широко известным примером эгоцентрической позиции ребенка служит эксперимент с макетом из трех гор, описанный Пиаже и Индельдер. Горы на макете были разной высоты, и каждая из них имела какой-то отличительный признак - домик, реку, спускающуюся по склону, снежную вершину. Экспериментатор давал испытуемому

16 несколько фотографий, на которых все три горы были изображены с различных сторон. Домик, река, снежная вершина были хорошо заметны на снимках. Испытуемого просили выбрать фотографию, где горы изображены так, как он видит их в данный момент. Обычно ребенок выбирал правильный снимок. После этого экспериментатор устанавливал на другую сторону макета куклу. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы были изображены так, как видит их кукла, ребенок выбирал снимок, где горы были изображены так, как он видит их сам. Если ребенка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы выглядят так, как воспринимает их он со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста.

В этом эксперименте, по мнению Пиаже, дети становились жертвой субъективной иллюзии. Они и не подозревали о существовании другой оценки вещей, не соотносили их со своей собственной. Эгоцентризм означает, что ребенок, представляя себе природу и других людей, не учитывает свое объективное положение как мыслящего человека. Эгоцентризм означает смешение субъекта и объекта в процессе акта познания.

Вместе с тем эгоцентризм свойственен не только ребенку, но и взрослому там, где он руководствуется своими спонтанными, наивными и, следовательно, не отличающимися, по существу, от детских, суждениями о вещах и явлениях. Эгоцентризм - это спонтанная позиция, управляющая психической активностью ребенка в ее истоках, она сохраняется на всю жизнь у людей, остающихся на низком уровне психического и личностного развития. Главное в характеристике эгоцентризма - это спонтанная позиция субъекта, в соответствии с которой он относится к объекту непосредственно, не учитывая себя в качестве мыслящего существа, не осознавая субъективности своей собственной точки зрения.

Ж. Пиаже подчеркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не добавлением знания, а трансформацией исходной позиции, когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными. Освободиться в каком-то отношении от эгоцентризма и его следствий - значит в этом отношении децентрироваться, а не только приобрести новые знания о вещах и соци-

альной группе. По словам Пиаже, освободиться от эгоцентризма - значит осознать то, что было воспринято субъективно, найти место в системе возможных точек зрения, установить между вещами, личностями и собственным «Я» систему общих и взаимных отношений (98;с.354-367).

Существование эгоцентрической позиции в познании не предопределяет того, что наше знание не может дать истинной картины мира. Ведь развитие, по Пиаже, это смена умственных позиций. Эгоцентризм уступает место децентрации - более совершенной позиции. Переход от эгоцентризма к децен-трации характеризует развитие процесса познания мира ребенком. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом развития. Для того, чтобы этот переход был возможен, нужен особый инструмент, с помощью которого можно было бы связать факты между собой, осуществить децентрацию объектов по отношению к восприятию и собственному действию.

Если в развитии происходит смена умственных позиций, их трансформация, то что же движет этим процессом? Пиаже считал, что к этому может привести только качественное развитие детского ума, то есть прогрессивно развивающееся осознание своего «Я». Для того, чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия: первое - осознать свое «Я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; второе - координировать свою собственную точку зрения с другими, а не рассматривать ее как единственно возможную.

Причины эгоцентризма мысли ребенка Ж. Пиаже объясняет, во-первых, игрой, а во-вторых, удивительной способностью детей сразу же верить своим собственным высказываниям. Объясняя детский эгоцентризм игрой, Пиаже писал: «...мысль ребенка до 7 - 8 летнего возраста проникнута тенденциями игры, иначе говоря, до этого возраста чрезвычайно трудно отличить выдумку от мысли, принимаемой за правду» (99;с.222).

Называя второй причиной эгоцентризма мысли детей необыкновенную детскую самоуверенность, Ж. Пиаже аргументирует так: «Когда показывают ребенку 4-5 лет (...) два ящичка одинакового объема и спрашивают: «Который тяжелее?», ребенок сразу же отвечает: «Вот этот», предварительно не

взвесив их даже на руке! И так во всем. «Я это знаю» - вот единственное доказательство, которым пользуется детская логика» (99;с.223).

Таким образом, по мнению Пиаже, у ребенка проявляется только одна из двух существенных функций ума - находить решения и их проверять - а именно, только первая. Ж. Пиаже объясняет это тем, что ребенок, опекаемый родителями, только в играх, где нужно действовать руками, знакомиться с сопротивляемостью вещей. На самом же деле «ребенок никогда не выходит в настоящий контакт с вещами, ибо он не трудится. Он играет с вещами или верит, не исследуя их» (99;с.224). Логическая деятельность, рассматриваемая Пиаже как доказывание, искание истины, несвойственна ребенку. Необходимость в поисках доказательств рождается в результате столкновения нашей мысли с чужой, вызывающего в нас сомнение и потребность в доказательстве. То есть природа логического мышления социальна.

Ж. Пиаже считал, что общаясь со взрослыми, ребенок во всем чувствует себя ниже взрослого и одновременно ему долго кажется, что взрослый его понимает. Поэтому обмен мыслями между взрослым и ребенком неравноправен и не может характеризовать детские рассуждения. Такие характеристики можно получить лишь в том случае, если ребенок испытывает потребность социализировать свою мысль, общаясь со сверстниками.

Анализируя высказывания детей, Ж. Пиаже обнаружил, что в возрасте между 3 и 5 годами эгоцентрические высказывания составляют от 54 до 60 %, а в возрасте между 5 и 7 годами от 44 до 47% детских речей остаются эгоцентрическими. То есть Пиаже и его сотрудники наблюдали, что высказывания детей состоят главным образом из монологов и из некоего псевдоразговора, когда каждый собеседник говорит для самого себя, не обращая внимания на других и не отвечая им. Пиаже определил такие высказывания как «коллективный монолог», функция которого заключается лишь в трансляции своей мысли или своей деятельности каждым ребенком. На данном этапе, по мнению Пиаже, ребенок не имеет средств для высказывания своей мысли, поскольку средства эти развиваются лишь под влиянием необходимости общаться с другими и становиться на их точку зрения.

Независимо от среды коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. В три года он достигает наибольшей величины: 75% от всей спонтанной речи. От трех до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет, по Пиаже, она исчезает.

Лишь к 7 - 8 годам, пройдя через несколько примитивных стадий, спор становится тем, чем он является у взрослого, то есть обменом точек зрения -при стремлении мотивировать свою и понять ту, что у собеседника. До этого спор является простым столкновением противоположных утверждений, без мотивировки и взаимного понимания.

Наконец, Пиаже сделал вывод, что если дети так мало разговаривают между собой и стремятся лучше приноровиться к мысли взрослого и к внешнему миру путем «индивидуальным и одиноким», то причин тому может быть лишь две: либо они предпочитают одиночество и замкнутость своего «Я», либо они постоянно думают, что друг друга понимают, и даже не догадываются об эгоцентрическом характере своей мысли.

По мнению Пиаже, это второе решение и есть правильное. Дети не только думают, что они разговаривают друг с другом и что они действительно друг друга слушают, но они, сверх того, допускают, что каждая их мысль является мыслью всех других, что все могут читать и понимать ее, даже если она не выражена вполне ясно. То есть дети только полагают, что они понимают друг друга, а на самом деле это не так. Причем это непонимание в равной степени зависит как от неспособности ясно выражаться говорящего, так и от неумения собеседника слушать; он просто не слушает, потому что сразу полагает, что все понял, и потому, что воспринимает все, что слышит, со своей собственной эгоцентрической ПОЗИЦИИ.

Поскольку цель нашего исследования - изучение развития пространственной децентрации у детей дошкольного возраста, постольку рассмотрим эксперименты Ж. Пиаже и анализ их результатов в отношении эволюции понятий о правом и левом. Ж. Пиаже выделяет три стадии этой эволюции, соответствующие трем стадиям «обезличивания» или трем прогрессивным стадиям социализации мысли: первая стадия (5-8 лет), когда левая и правая сторо-

ны рассматриваются только с собственной точки зрения; Вторая (8-11 лет) -когда они рассматриваются с точки зрения других и собеседника; третья стадия (11-12 лет), когда левая и правая стороны рассматриваются ещё и с точки зрения самих вещей (99;с.119).

В исследовании Ж. Пиаже принимали участие около 240 детей от 4 до 12 лет. Среди вопросов, заданных испытуемым детям, шесть касались понимания детьми левого и правого, то есть пространственных отношений. В таблице представлены вопросы и результаты, полученные Ж. Пиаже.

Таблица 1

Таблица наглядно показывает, что только к 12 годам ребенок становится способен стать на точку зрения относительную, ему доступно понимание, что один и тот же предмет может занимать одновременно позицию «справа от карандаша и слева от бумаги». В возрасте от 5 до 7 лет, по Пиаже, ребенок способен становиться лишь на свою собственную точку зрения, не понимая относительности пространственного расположения предметов. К 8-ми годам ребенку становится доступна, писал Ж. Пиаже, точка зрения других.

Исследования и анализ их результатов позволили Ж. Пиаже утверждать, что факт детского эгоцентризма неоспорим, а следствиями такой умственной позиции ребенка являются следующие:

1. ребенок судит всегда обо всем со своей собственной, индивидуальной точки зрения;

2. ребенку очень трудно встать на позицию других;

3) суждение ребенка всегда абсолютно, никогда не относительно, так как относительное суждение всегда предполагает одновременное создание по крайней мере двух различных точек зрения; таким образом, вследствие эгоцентризма представление ребенка о мире всегда образовано его непосредственной точкой зрения, фрагментарной и личной.

В развитии от центрированной к децентрированной позиции Ж. Пиаже определил следующую последовательность:

собственная точка зрения

точка зрения других

точка зрения предметов или суждение об отношении вообще

Преодоление центрированной позиции полностью, по мнению Жана Пиаже происходит спонтанно у всех детей к 11 - 12 годам.

В качестве резюме вышеизложенного и с целью придания большей четкости выделим основные положения концепции Жана Пиаже о детском эгоцентризме:

эгоцентризм существует как особая умственная позиция ребенка;

ребенок до 7 лет не способен устанавливать связи между «Я» и
другими, между «Я» и вещами;

рассуждения ребенка до 7 лет характеризуются трансдукцией;

причины эгоцентрической позиции ребенка - это игра, как основная деятельность, и вера ребенка в правоту собственных высказываний;

ребенку не свойственна логическая деятельность, как поиск доказательств;

эгоцентризм проявляется в эгоцентрической речи, которая является «коллективным монологом», то есть каждый ребенок уверен, что его

мысль является одновременно и мыслью всех других тоже, а потому вполне понятна им;

независимо от среды коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом, а после семи лет исчезает;

в основе отношений ребенка со взрослым лежит принуждение, поэтому такие отношения не способствуют преодолению центрации;

преодолению эгоцентризма способствует социализация, то есть отношения кооперации с другими детьми;

в условиях общения с другими детьми ребенок вынужден доказывать свою точку зрения и соотносить ее с точкой зрения других детей, следовательно у него развивается децентрированная позиция;

центрация преодолевается всеми детьми полностью к 11 - 12 годам.

Итак, эгоцентрическое мышление, по Пиаже, занимает промежуточное место: оно направлено не столько на приспособление к действительности, сколько на удовлетворение желаний, но все же служит не только органическим потребностям и игре; оно выражается эгоцентрической речью. До семи лет, согласно Пиаже, у ребенка преобладает эгоцентрическая речь, которая свидетельствует об эгоцентризме мысли; она не соответствует точке зрения собеседника и потому не служит цели социального общения.

Жан Пиаже полагает, что ребенок начинает с аутического мышления, затем переходит к эгоцентрическому и, наконец, к разумному, логическому мышлению.

В современных условиях широчайшего потока информации, существования целостной системы дошкольного образования не может быть подтверждена позиция Ж. Пиаже о спонтанном развитии децентрации у всех детей к 7 - 12 годам и никак не раньше.

Стоя на биологизаторских позициях, рассматривая развитие ребенка как созревание, Ж. Пиаже ограничивает возможности изучения и самого эгоцентризма и условий децентрации.

Л.С. Выготский о проблеме детского эгоцентризма. Л.С. Выготский, рассматривая проблему мышления и речи, называл ее одной из самых древних и одновременно мало разработанных в психологии. Определяя методологический подход к рассмотрению психических явлений и психического развития в целом, Л.С. Выготский сравнивал два возможных метода: 1) анализ психического явления путем разделения сложного единого целого на элементы и 2) анализ путем расчленения на единицы. Отдавая предпочтение второму пути, Выготский объяснял, что смысл и отличие второго метода заключается в том, что он позволяет найти «неразложимые, сохраняющие свойства, присущие данному целому, как единству, единицы, в которых в противоположном виде представлены эти свойства» (26;с.48).Подвергнув такому анализу расчленения на единицы речь, Л.С. Выготский писал о невозможности разделения двух основных функций речи - как средства социального общения и интеллектуальной функции - которые нельзя рассматривать как отдельные элементы, существующие параллельно и независимо друг от друга. Указывая на то, что общение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения, Л.С. Выготский писал, что «высшие присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность» (26;с.51).

Необходимым и принципиально важным рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления, Л.С. Выготский считал потому, что только в этом случае возможен подлинный каузально-генетический анализ речи и мышления. Только тогда возможно понимание действительной связи между развитием детского мышления и социальным развитием ребенка, когда общение и обобщение рассматриваются в единстве.

Публикация результатов работы Ж. Пиаже не могла не найти отклик у такого пытливого исследователя, как Л.С. Выготский. В своей работе «Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка»(26) он дал научный анализ фактов и их интерпретации Пиаже. Высоко оценивая историче-

ское значение исследований Пиаже в этом направлении, Л.С. Выготский писал: «Исследования Пиаже составили целую эпоху в развитии о речи и мышлении ребенка, о его логике и мировоззрении. Они отмечены историческим значением» (26;с.56).

Л.С. Выготский вслед за Э. Клапаредом подчеркивал, что Ж. Пиаже впервые рассмотрел проблему детского мышления не как количественную, а как качественную, что Пиаже обогатил психологию обширным фактическим материалом, ввел новый клинический метод, который, по мнению Выготского, является незаменимым средством при изучении сложных целостных образований детского мышления в их изменении и развитии.

Подчеркивая огромную значимость исследований Пиаже, преклоняясь перед архиобъемным фактическим материалом, собранным и обработанным им, Выготский вместе с тем критически анализирует выводы, сделанные Пиаже. Он так характеризует теорию Пиаже: «В чем заключается это центральное звено, позволяющее свести к единству все отдельные особенности детского мышления? Оно заключается, с точки зрения основной теории Пиаже, в эгоцентризме детского мышления. Это основной нерв всей его системы, краеугольный камень всего его построения» (26;с.61). И далее: «Корни эгоцентризма Пиаже видит в двух обстоятельствах. Во-первых, вслед за психоанализом, в асопиальности ребенка и, во-вторых, в своеобразном характере его практической деятельности (...). Естественным выводом из этой концепции является положение Пиаже гласящее, что эгоцентрический характер мысли настолько необходимо внутренне связан с самой психологической природой ребенка, что он проявляется всегда закономерно, неизбежно, устойчиво, независимо от детского опыта» (26;с.65-66).

Ж. Пиаже рассматривает эгоцентрическую речь как побочный продукт активности ребенка, как выражение миражного игрового воображения, как проявление эгоцентрического характера мышления ребенка.

Поскольку многие свои выводы Ж. Пиаже делает на основе анализа эгоцентрической речи ребенка, Л.С. Выготский исследовал такую речь у детей дошкольного возраста. Он провел эксперименты, в которых ставил детей

перед затруднением при исполнении каких-либо видов деятельности, например, при рисовании оказывалось, что под рукой нет нужного карандаша, бумаги, краски и т.п.; в других случаях деятельность ребенка протекала без внешних затруднений. Каковы же результаты его наблюдений и выводы?

«Наши наблюдения привели нас к выводу, что эгоцентрическая речь ребенка очень рано начинает выполнять в его деятельности своеобразную роль (...). Наши исследования показали, что коэффициент эгоцентрической детской речи, посчитанный только для (...) случаев затруднений быстро возрастает почти вдвое по сравнению с нормальным коэффициентом, вычисленным для тех же детей в ситуации без затруднений. Наши дети показали, таким образом, нарастание эгоцентрической речи во всех тех случаях, где они встречались с затруднениями.

Таким образом, мы приобретаем право полагать, что затруднения или нарушения гладко текущей деятельности являются одним из главных факторов, вызывающих к жизни эгоцентрическую речь» (26;с.79-80).

На основании своих наблюдений Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что эгоцентрическая речь ребенка есть переходная стадия «в развитии речи от внешней к внутренней» (26;с.82). Сравнивая количественно эгоцентрическую детскую речь с эгоцентрической речью взрослого, автор замечает, что «взрослый гораздо богаче своей эгоцентрической речью, ибо все, что мы обдумываем молча, является с точки зрения функциональной психологии, такой эгоцентрической, а не социальной речью» (26;с.82). Родство взрослой и детской эгоцентрической речи, по мнению Л.Л. Выготского, во-первых, в том, что это речь для себя, а не для других, а во-вторых, в том, что она понятна только себе, то есть сокращена, полна пропусков, недоговоренности, «опускает то, что находится перед глазами» (26;с.83).

Итак, с точки зрения Л.С. Выготского, эгоцентрическая речь имеет свою интеллектуальную функцию, которая связана с развитием внутренней речи и не является прямым отражением эгоцентризма ребенка. Развивая эту мысль, Выготский писал, что «эгоцентрическая речь очень рано при соответствую-

щих условиях становится средством реалистического мышления ребенка» (23; с.84).

Л.С. Выготский спорил с Пиаже по поводу связи эгоцентрической речи с эгоцентрическим мышлением, по поводу ее места и роли в развитии ребенка. Ссылаясь на собственные опыты, он считал, что между эгоцентрической речью и эгоцентрическим характером мышления может не существовать никакой связи. Больше того, эгоцентрическая речь может выполнять прямо противоположную выражению эгоцентрического мышления функцию, соединяя целесообразное действие и мышление. На основании своих наблюдений Выготский пришел к схеме развития, противоположной схеме Пиаже: уже первоначальная речь ребенка многофункциональна и социальна. Далее речь дифференцируется на эгоцентрическую и коммуникативную; эгоцентрическая речь возникает «на основе социальной путем перенесения ребенком социальных форм поведения, коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций» (26; с.87). Затем эгоцентрическая речь дает начало развитию речи внутренней, которая служит основой мышления, в одних случаях логического, в других - аутического. Аутическое мышление Выготский считал более поздним явлением, возникающим на основе реалистического мышления, действительно удовлетворяющего потребности.

Лев Семенович выражал несогласие с тем, что в теории Пиаже социальное лежит в конце развития, и даже социальная речь вторична по отношению к речи эгоцентрической. Изначально речь ребенка социальна, так как она направлена на воздействие на взрослых, на окружающих, Лишь постепенно развиваясь, социальная речь ребенка дифференцируется на коммуникативную и эгоцентрическую. Эгоцентрическая речь появляется тогда, когда ребенок начинает разговаривать сам с собой, так, как он до этого разговаривал с другими, когда он начинает думать вслух, встречая затруднения. И именно из эгоцентрической речи развивается внутренняя речь, которая является основой и аутического и логического мышления.

Таким образом, схема развития, по Выготскому выглядит так:

социальная речь

Ї

эгоцентрическая реч

Ї

внутренняя речь

В таком случае развитие детского мышления в действительности происходит не от индивидуального к социализированному, как утверждал Ж. Пиаже, а от социального - к индивидуальному, что теоретически и экспериментально бьшо доказано Л.С. Выготским. Кроме того, Л.С. Выготский выдвинул возражение против того, что процесс преодоления детского эгоцентризма есть результат созревания, а не практической деятельности: «Мы видим, что эта речь входит необходимым составным моментом в разумную деятельность ребенка, сама интеллектуализируется, занимая ум у этих первичных целесообразных действий, и начинает служить средством образования намерения и плана в более сложной деятельности ребенка.

Деятельность, практика - вот те новые моменты, которые позволяют раскрыть функции эгоцентрической речи с новой стороны во всей их полноте и наметить совершенно новую сторону в развитии детского мышления, которая, как другая сторона луны, остается обычно вне поля зрения наблюдателей» (26; с. 92).

Л.С. Выготский видит процесс преодоления детского эгоцентризма в том, что ребенок начинает приспосабливать свое мнение к мышлению других, при этом автор подчеркивает, что ребенок никогда не пришел бы к необходимости логического мышления, будучи предоставлен самому себе. «Только сталкивание нашей мысли с чужой мыслью вызывает в нас потребность в доказательстве» (26;с.101).

В отличие от Пиаже, Л.С. Выготский объяснял особенности детской мысли отсутствием систематичности спонтанных понятий ребенка, недостаточным развитием отношений общности между ними. Ребенок не чувствителен к противоречию, синкретичен, сополагает суждения, вместо того, чтобы

их объединять «в единую структуру высшего понятия», именно потому, что в его мышлении господствует логика восприятия, а не логика мыслей. Высказывания ребенка, по мнению Л.С. Выготского, противоречивы не с точки зрения ребенка, а с точки зрения взрослого.

Итак, признавая величие заслуг Ж. Пиаже в открытии эгоцентризма детского мышления, Л.С. Выготский на основании собственных исследований выдвинул свое видение места и роли эгоцентрической речи и способ преодоления эгоцентризма.

Выделим основные положения концепции Л.С. Выготского:

интеллектуальная функция и функция речи как средства социального общения не могут рассматриваться как самостоятельные элементы, они являются единицами сложного единого процесса;

эгоцентрическая речь возникает из социальной речи ребенка;

эгоцентрическая речь наиболее ярко проявляется у ребенка тогда, когда он встречает затруднения в деятельности;

эгоцентрическая речь постепенно становится внутренней речью;

эгоцентрическая речь свойственна и взрослым - это их внутренняя речь;

эгоцентризм мышления не связан напрямую с эгоцентрической речью;

эгоцентризм преодолевается в практической деятельности ребенка;

эгоцентризм преодолевается, когда ребенок начинает приспосабли
вать свое мнение к мнению других.

К сожалению, в работах Л.С. Выготского не рассматривался вопрос о путях и методах децентрации, а было дано только общее направление поиска -преодоление эгоцентризма происходит в практической деятельности ребенка.

С.Л. Рубинштейн о детском эгоцентризме.С.Я. Рубинштейн подвергает критике саму теорию Ж. Пиаже об эгоцентризме как особой умственной позиции ребенка.

Подчеркивая неоспоримые заслуги Ж. Пиаже в постановке вопроса о развитии мышления в целом и его ступенях в план общепсихологической проблематики, Л.С. Рубинштейн критикует Ж. Пиаже за его биологизатор-скую позицию в целом и за противопоставление мышления ребенка и зрелой мысли взрослого, то есть в разрыве «по существу единства умственного развития человека» (118;с. 134).

С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что «недоучет зависимости форм мысли от содержания, которому принадлежит в действительности ведущая роль, и лишает Пиаже возможности вскрыть подлинные пути развития мышления, которое совершается в постоянном взаимодействии мысли и содержания» (118; с.435).

Если сравнить точки зрения Ж. Пиаже, Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна, то можно обнаружить три разных научных подхода, три точки зрения на проблему детского эгоцентризма. Попытаемся выстроить в определенную систему эти три концепции (таблица 2).

Мы видим, что для Ж. Пиаже эгоцентрическая позиция - это мировоззрение ребенка до 7-8 лет, обусловленное тем, что в игре ребенку «чрезвычайно трудно отличить выдумку от мысли, принимаемой за правду»(99; с.222). Эгоцентризм рассматривается Ж. Пиаже как определенная и обязательная ступень в развитии мышления, занимающая промежуточное положение между аутическим и логическим мышлением. Преодоление эгоцентрической позиции есть результат созревания и кооперации. Ж. Пиаже определяет и жесткую последовательность в освоении ребенком пространственных представлений, определяя её как своего рода уровни, через которые ребенок проходит от 5 до 12 лет.

Позиции Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна совпадают в том, что эгоцентризм не является всеобщей и единственной позицией ребенка, чье развитие не может рассматриваться так прямолинейно и однозначно, как предлагал Ж. Пиаже. Там, где ребенок сталкивается с затруднениями, где его стихийно или органтзованно приобретенного опыта недостаточно для разрешения ситуации, он может проявлять эгоцентрическую ПОЗИЦИЮ. В понятной и

зо доступной по содержанию практической деятельности дети очень рано могут обнаруживать способности к децентрации.

К сожалению, в работах Л.С. Выготского мы не встретили конкретных размышлений о понимании детьми пространственных отношений, но целостная позиция по проблеме эгоцентризма позволяет допустить, что пространственный эгоцентризм преодолевается в результате практической деятельности самого ребенка (что совпадает с точкой зрения С.Л. Рубинштейна) и его взаимодействия с другими.

С.Л. Рубинштейн называет и такой путь преодоления эгоцентризма как обучение.

В целом можно сказать, что концепции детского эгоцентризма Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна во многом близки и строятся на понимании психического развития ребенка как сложного противоречивого процесса, в ко-торм активная роль принадлежит и самому ребенку, и окружающей его действительности, в том числе и социальной. Здесь мы обнаруживаем противопоставлении концепции Ж. Пиаже, базирующейся исключительно на идее биологического созревания ребенка, как основе развития его мышления.

Таблица 2

Три концепции детского эгоцентризма

Сопоставление концепций трех великих психологов позволяет наглядно увидеть отличия в подходах двух психологических школ - швейцарской и отечественной к проблеме детского эгоцентризма. Если для первой характерно рассмотрение развития индивида вне социума, возможность разрыва интеллектуальной и эмоциональной сфер, то для российской школы первостепенное значение имеет рассмотрение психического развития в единстве всех проявлений психики и с учетом социального опыта развивающейся личности. Дальнейшее развитие с различных позиций проблема эгоцентризма получила в современных исследованиях.

2. Современные подходы к проблеме эгоцентризма отечественных и

зарубежных психологов

Открытие эгоцентризма Жаном Пиаже, яркая научная дискуссия между Л.С. Выготским и Ж. Пиаже по вопросу об эгоцентризме и эгоцентрической речи, а по сути между естественно-научной и культурно-исторической концепциями в детской психологии, стали исходной точкой для многих последующих исследований детского мышления.

Подход отечественных психологов к проблеме развития психики противостоит основополагающим принципам концепции Пиаже. В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. Запорожца, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, М.И. Лисиной и других разрабатывается учение о социально - историческом происхождении и развитии психики. Высшие психические процессы не даны человеку от рождения, а лишь заданы как общественные образцы. Психическое развитие осуществляется в форме усвоения этих образцов. Оно происходит в процессе коллективно распределенной деятельности, в сотрудничестве со взрослым и в школьном возрасте приобретает форму целенаправленного обучения.

Различие двух концепций , Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, было сформулировано Л.Ф. Обуховой и оформлено следующим образом:

Таблица З

(86;с.181).

Любопытно, что в рамках культурно-исторической концепции рассматривал развитие мышления у детей и В.В. Зеньковский. Поскольку он нигде не ссылается в этом вопросе на Л.С. Выготского, а Выготский на Зеньковско-го,можно предположить, что они пришли к этой идее независимо.

В своей монографии «Психология детства», впервые изданной в Лейпциге в 1924 году, В.В. Зеньковский подробно рассматривает проблемы развития мышления у детей. Он пишет о том, что фактически каждый ребенок находится в постоянном взаимодействии с окружающими его людьми, с их вопросами и их ответами на собственные вопросы ребенка. Автор акцентирует внимание на том, что высказанная ребенком мысль получает ту или иную реакцию взрослых или сверстников. Причем высказывания сверстников имеют наиболее стимулирующее значение, потому что для ребенка важно одобрение и обидно ироничное отношение сверстников. Социальность высказываний ведет к тому, что «дитя не мыслит только само в себе, само для себя - оно привыкает к тому, что всякая его мысль может быть усвоена другими, а следовательно, должна иметь форму, которая отвечает этой задаче» (47; с.246). Именно в необходимости донести свою мысль до окружающих, оформить ее так, чтобы она была убедительна, доказательна для них видит В.В. Зеньковский развитие логики в мышлении.

В отечественной психологии имеется целый ряд экспериментальных исследований по проблеме эгоцентризма в мышлении и речи дошкольников (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия. А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, Л.Ф. Обухова, В. А. Недоспасова, Е.В. Проскура и др.). Причем,

как отмечали и А.В. Запорожец и Д.Б. Эльконин, факты эгоцентрических решений были подтверждены во всех исследованиях. Однако эти факты получили иную, чем у Пиаже интерпретацию.

А.В. Запорожец, говоря о научных исследованиях Ж. Пиаже, писал: «Трудно переоценить значение для психологии, логики и педагогики замечательных исследований Ж. Пиаже, посвященных изучению закономерностей умственного развития в онтогенезе, разносторонней характеристике качественно своеобразных стадий этого развития и выяснению особенностей того сложного пути, который проходит индивид на протяжении детства от первых проблесков интеллекта до высших форм логического мышления» (47с.216).

Работы Пиаже, как раннего, так и более позднего периода, вызвали живой интерес у отечественных психологов. Сопоставление их собственных результатов исследований с данными, полученными Пиаже, рождало плодотворные дискуссии и способствовало «нахождению новых путей в изучении онтогенеза человеческой психики» (45;с.217).

Однако принципиальное различие подходов швейцарской и отечественной психологической школы заключалось в том, что в первой мышление изучалось как спонтанный, независимый от обучения процесс, а во второй разрабатывалась проблема обучения в развитии интеллекта.

А.В. Запорожец указывал на тесную связь проблемы истории умственного развития ребенка и проблемы логики детского мышления. Анализом форм и операций детского мышления не может быть исчерпана проблема умственного развития ребенка, поскольку «обозначая логические этапы, мы указываем на некоторые результаты мышления, на динамику результатов, но еще не показываем, какой процесс, какая деятельность привели к таким результатам и что заставило ребенка двигаться по этим ступеням познания.

За развитием мышления ребенка, за переходом от непосредственного восприятия действительности к более глубокому ее пониманию лежит развитие личности ребенка, смена жизненных отношений ребенка, развитие его деятельности» (45 ;с. 192).

А.В. Запорожец подчеркивал, что познание ребенка может быть результатом не теоретической, а совсем иной деятельности. Для возникновения мышления необходимы практическая и игровая деятельность, потому что именно в этих видах деятельности ребенок очень рано начинает устанавливать разные отношения между предметами. Именно перенос усвоенного способа действия в новые условия приводит к его обобщению и возникновению наглядно-действенного мышления, которое еще нельзя отделить от практической и игровой деятельности.

Причем связь с предметом, как характерная особенность наглядно-действенного мышления, свойственна не только детям раннего и младшего дошкольного возраста, но и каждому взрослому, начинающему овладевать новым предметом, новым действием.

В качестве решающего условия возникновения наглядно-образного мышления А.В. Запорожец называет игру, когда ребенок может свободно оперировать образами предметов, то есть «в плане воображения или образного мышления свободно объединяет представления, вводит новые комбинации образов» (45 ;с. 194-195).

Переход к дискурсивному мышлению, к процессу рассуждения происходит постепенно и первоначально (еще в раннем возрасте) выступает в очень наивной форме. Однако это уже отражение каких-то наблюдаемых ребенком явлений. В дошкольном возрасте возникает уже более сложная связь суждений, основанная на обобщениях, сформировавшихся в процессе предшествующего опыта или в процессе эксперимента. «Непрерывные ссылки на свой и чужой опыт, способ действий с предметом указывают на зависимость изменений, происходящих в рассуждениях ребенка, от его общего развития, расширения его опыта, развития его практической и игровой деятельности» (45; с.196-197).

На основании собственных многочисленных исследований и исследований других советских психологов А.В. Запорожец пришел к выводу, противоположному выводам Ж. Пиаже: «формы детского мышления не представляют собой возрастных стадий развития, потому что, например, наглядное

мышление можно встретить и у взрослого человека, а некоторые формы рассуждения (...) возникают уже в дошкольном возрасте. Они, скорее, представляют собой стадии овладения некоторым содержанием, некоторыми сторонами действительности, а поэтому, хотя и отвечают в целом определенным возрастным группам и хотя наглядно-действенное мышление появляется раньше, чем мышление наглядно-образное, эти формы не связаны с возрастом однозначно и он не является фактором, автоматически вызывающим их возникновение» (45;с.197).

Мышление ребенка развивается и формируется в педагогическом процессе, но процесс обучения на разных возрастных этапах претерпевает существенные изменения. Поскольку ребенок познает действительность в разные периоды своего развития не только в разной степени, но и разными способами, постольку обучение преддошкольника, дошкольника и младшего школьника не может быть одинаковым.

Обучение в раннем детстве происходит в процессе непосредственного манипулирования предметами и в непосредственных отношениях со взрослыми. В дошкольном возрасте освоение новых представлений становится возможным в процессе игры, которая сама выдвигает целый ряд вопросов, требует ответа на них и не может развиваться без этих ответов. Систематическое обучение становится основным процессом развития мышления лишь в школе.

В своей работе «Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте» А.В. Запорожец на основе экспериментальных данных показал, что «у ребенка этого возраста начинают складываться простейшие формы логического мышления» (46;с.91). Автор привел множество примеров, которые подтверждают наличие обобщений в мышлении детей дошкольного возраста.

«Некоторые зарубежные авторы высказывались в том смысле, что ребенок-дошкольник не способен к логическому мышлению, что он не может рассуждать последовательно, что он непрерывно впадает в противоречия с самим собой и действительностью, не замечая этого (...). Наши наблюдения показывают, что уже у младших дошкольников в определенных условиях возникают

простейшие формы рассуждения, заключающие в себе как движение мысли от частного к общему, так и элементы дедукции» (46;с.97).

А.В. Запорожец подчеркивал, что «первоначально познавательные задачи возникают у ребенка в связи с игровой и практической деятельностью. Но постепенно у старшего дошкольника познавательная задача может выступить в ее собственном содержании, как задача овладеть новыми знаниями, обогатить свои понятия о действительности.

Совершенно очевидно, что как в практическом, так и в теоретическом отношении необходимо изучать те особые психологические условия, которые благоприятствуют переходу ребенка от незнания к знанию, от более примитивных форм детской мысли к более совершенным» (46;с.101).

Рассматривая детское мышление, А.В. Запорожец подчеркивал его своеобразие и то, что «мы не можем рассматривать мышление ребенка и его развитие, вычленяя из него отдельные операции, отдельные приемы, даже если мы будем это делать хорошо и правильно с логической точки зрения, так как у ребенка младшего и старшего возраста есть и анализ, и синтез, и индукция, и дедукция. Эти операции могут иметь у ребенка сложный характер, и, исходя из их рассмотрения, мы не можем объяснить, почему о некоторых вещах у ребенка формируются очень высокие понятия, в то время как другие стороны действительности не отражаются в его сознании. Очевидно, для того чтобы объяснить детское мышление, нужно выйти за его границы» (46;с.199).

Отечественные психологи (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эль-конин, Л.А. Венгер и другие) считают, что преодоление центрации связано с присвоением общественных способов решения задач: эталонов, мер, то есть с переходом на общественную точку зрения.

Таким образом, понятие позиции получило новую трактовку. Позиция -это не только точка зрения внутри задачи, как в последние годы считал Пиаже, это отражение той степени овладения общественными средствами преобразования действительности, которая достигнута в ходе общения ребенка и взрослого, в ходе обучения. В этом контексте позиция приобретает более широкий смысл и выступает как ориентировка ребенка на мотивы и средства об-

щественной деятельности. Переход ребенка с непосредственной точки зрения на новую интеллектуальную позицию - субъективно-общественную - есть смена общей картины мира.

В исследованиях, проведенных Л.С. Выготским, А.В. Запорожцем, Л.Ф. Обуховой и другими, вскрыта социальная природа децентрации, показано, что ребенок преодолевает свою непосредственную точку зрения в ходе овладения социальными способами преобразования объектов.

Основываясь на теории деятельности А.Н. Леонтьева и исследуя «феномен центрации» (эгоцентризма), Д.Б. Эльконин предположил, что в ролевой коллективной игре, ведущем типе деятельности ребенка-дошкольника, происходит преодоление познавательного эгоцентризма. Разнообразие ролевых игр, ролей в них, переход в игре с позиции ребенка на позицию взрослого не могут не расшатать представлений ребенка об абсолютности его положения в мире предметов и людей. Именно в сюжетно-ролевой игре создаются условия для координации разных позиций игровой роли, соотнесения своих идей с идеями партнеров по игре. Эта гипотеза была проверена в исследовании В. А. Недоспасовой, посвященном изучению психологического механизма преодоления центрации.

В первой части работы выяснялись особенности проявления феномена центрации, возможные предпосылки его преодоления, определялась гипотеза об условиях целенаправленного формирования процесса децентрации. Во второй части исследования осуществлялось целенаправленное формирование процесса децентрации и изучался его психологический механизм. «В результате исследования выяснилась психологическая природа центрации, которая заключается в нерасчлененности для ребенка объекта и возможных действий с ним; позиции, занимаемой ребенком по отношению к ситуации, и открывающихся с этой позиции сторон объекта. В ходе целенаправленного формирования оказалось возможным преодоление центрации и всех связанных с ней феноменов в мышлении детей в возрасте 5-6 лет, то есть значительно раньше, чем это происходит спонтанно, в ходе неуправляемого процесса. Психологический механизм центрации заключается для ребенка в вычленении, во-

первых, системы его возможных действий с объектами и установления на этой основе взаимозависимости между занимаемой им точкой зрения и объектом; во-вторых, системы действий других лиц и опосредование с помощью этих действий взаимосвязи точки зрения ребенка и объекта» (78;с.19).

В исследовании В.А. Недоспасовой было показано, что центрация возникает в результате того, что ребенок не устанавливает взаимосвязи между точкой зрения, с которой рассматривается ситуация, и выступающей относительно нее частью ситуации. Собственная позиция отождествляется ребенком со своим физическим положением, а выступающая относительно нее часть ситуации - со всей ситуацией в целом. Такая позиция была названа автором фактической. Фактическая позиция - единственная для ребенка, и поэтому даваемые с нее характеристики абсолютны.

Преодоление центрации рассматривается в данном исследовании как процесс перехода ребенка с фактической позиции на позицию, общую для него и других людей, позволяющую координировать различные точки зрения в ситуации задачи. Такая позиция была названа условно-динамической. Для ее возникновения необходимы преобразования не столько интеллектуального типа, сколько социального.

Экспериментально было доказано, что процесс преодоления центрации, смены позиции связан с изменением отношений к рассматриваемым ситуациям и обучающему взрослому. В ходе решения задач дети освобождаются от своих физических связей, личностных зависимостей и оценок, и условия допускаются просто для игры, тренировки, учения. В этих ситуациях ребенок связан только договором со взрослым. Именно условность позволяет ребенку занимать точки зрения других лиц, изменяет отношение к задаче и обучающему взрослому. Понимание ребенком условности возникает только в ситуации общения, в ситуации социального договора.

Формирование условно-динамической позиции проводилось в два этапа. На первом этапе ребенок научался определять перспективы относительно своей условной точки зрения, таким образом устанавливалась условная принадлежность позиции ребенку. На втором этапе обучения ребенок учитывал

свою условную точку зрения и точки зрения других лиц одновременно. На этом этапе устанавливалась взаимозависимость между условной позицией ребенка и возможными в данной ситуации точками зрения других лиц. Позиция на этом этапе отражала не только условные отношения ребенка, но и отношения других людей.

Однако оказалось, что после обучения все дети правильно определяли правую и левую руку экспериментатора, сидящего напротив, но не могли определить, что часы находятся справа от монеты и слева от ремешка. Следовательно, пространственные характеристики выступили относительно людей, а не относительно вещей. Этот факт свидетельствует о том, что основным носителем позиционных отношений у детей этого возраста является какое-либо лицо. В этом случае вещи лишены собственных качеств и собственной позиции, то есть условность принадлежности позиции ограничена. Ограниченность ее заключается в том, что такая позиция является внешней относительно рассматриваемой ситуации и поэтому не позволяет вскрыть отношения между вещами, внутри них. В действительности в качестве точки отсчета при определении отношений могут выступать не только люди, но и вещи и даже отдельные их качества и признаки. Носителем точки зрения в задаче должен выступать не только человек, но и любая вещь, любой из ее признаков. Экспериментально решая эту задачу, автор обнаружила важную особенность в мышлении детей: «Мысль ребенка о предмете, его объективных связях и качествах возникает не спонтанно. Этот процесс может быть прослежен экспериментально. Прежде чем вещи выступят для ребенка в своих объективных отношениях, он должен научиться дифференцировать и координировать свою точку зрения и точки зрения других людей на этот предмет и, наконец, превратить эти позиции в отсчетную точку для рассуждения» (78;с.148). Такое обезличивание позиции, превращение ее в отсчетную точку в задаче меняет сам характер рассуждения детей. Они начинают понимать и могут рассказать о том, что «левым» предмет может быть в отношении одного ориентира и «правым» в отношении другого, то есть может обладать противоположными характеристиками.

₄₁ 5>ССИЙСКАЙ

Этот факт свидетельствует о появлении важной особенности логЙчШйЛР*^ го мышления - о появлении понимания относительности понятий. Психологический механизм этого процесса заключается в овладении детьми в ходе обучения особым способом рассуждения - координацией точек зрения и выбором ориентира. Точка зрения становится относительной в полном смысле этого слова только после третьего этапа обучения, когда принимаются во внимание предметы и их взаимосвязи и когда вещь наделяется собственной системой отношений.

Таким образом, исследование В.А. Недоспасовой показало, что преодоление детского эгоцентризма возможно на основе присвоения детьми общественно выработанных способов анализа предметов. Позиция, занимаемая ребенком в той или иной ситуации выступает как ориентировка ребенка на мотивы и средства общественной деятельности. Преодоление эгоцентрической точки зрения связано прежде всего с переоценкой ребенком себя, своих действий и действий других людей. Именно это приравнивание по ценности своей позиции к позиции других людей есть важное условие преодоления эгоцентрической точки зрения.

Значение игровой деятельности для психического развития в целом и влияние разных видов игры на развитие децентрации у детей дошкольного возраста рассматривается в исследованиях Е.Е. Кравцовой, Г.Г. Кравцова. Выстроенная ими схема развития игровой деятельности детей от раннего к дошкольному возрасту позволяет установить генетическую преемственность разных видов игры, сменяющих друг друга в раннем и дошкольном детстве. В соответствии с исследованиями Е.Е. Кравцовой первой формой игры, начальным этапом развития игровой деятельности является режиссерская игра, внутри которой ребенок осваивает и учится удерживать воображаемую ситуацию. По отношению к развитию децентрации, вероятно, режиссерскую игру можно рассматривать как первоначальный этап, позволяющий ребенку почти впервые встретиться с условной ситуацией и удерживать ее. Почему почти впервые? Потому что первоначально с воображаемой ситуацией ребенок встречается еще в младенческом возрасте, когда примерно в 8 - 9 месяцев

близкие взрослые начинают играть с ним в игры типа «идет коза рогатая» или «прятки». «Коза», изображаемая отцом или матерью, которые постоянно общаются с ребенком, воспринимается им как условная, воображаемая, и ребенок смеется, принимая и понимая игру взрослого, но та же «коза», в исполнении чужого, постороннего взрослого, приводит ребенка в ужас, вызывает слезы и страх, то есть не принимается им как условная ситуация (52). Иначе говоря, для младенца понимание условности ситуации ограничивается общением с близкими людьми. Режиссерская игра, возникающая примерно в 2,5 - 3 года, расширяет способность ребенка не только принимать и понимать воображаемую, то есть условную ситуацию, но и самостоятельно ее создавать. По мнению Е.Л. Бережковской (9), в режиссерской игре с мелкими игрушками, когда роли у ребенка еще нет, он осваивает умение свободно действовать в ситуации, выстраивать и сцеплять обстоятельства. На наш взгляд, здесь ребенок одновременно эгоцентричен и децентрирован в определенном смысле: с одной стороны, как «хозяин положения» он управляет ситуацией и выстраивает ее в соответствии со своей собственной позицией, а с другой стороны, он сам находится в рамках условной ситуации, и чтобы удержать ее, ребенку необходимо в определенном смысле децентрироваться.

Связующим звеном между режиссерской и сюжетно-ролевой игрой, как следующим этапом развития игровой деятельности, является образно-ролевая игра. В этом виде игры роль уже присутствует, но еще не выделена, она слита с образом: ребенок шофер и машина одновременно, лакающий молоко котенок и т.п. По-видимому, применительно к проблеме развития децентрации данный вид игры помогает углублению способности ребенка действовать внутри условной ситуации, созданной им самим. Сменяющая образно-ролевую сюжетно-ролевая игра отличается принятием действительной роли в полновесном значении этого слова. Можно добавить, опираясь на исследование Е.Е. Кравцовой, что децентрации способствует не только взятие ребенком на себя роли, то есть переход на другую позицию, но и необходимость встраиваться в дополнительные роли. В ситуации сюжетно-ролевой игры ребенок децентрируется, принимая на себя роль, например, врача, поскольку роль дик-

тует определенное поведение, но и «врачу» необходимо децентрироваться относительно «пациента», то есть дополнительность ролей в сюжетно-ролевой игре также порождает необходимость учета точки зрения партнера внутри игры.

По классификации Кравцовых следующим этапом развития игровой деятельности снова выступает режиссерская игра, но уже более высоко развитая, обогащенная сюжетно и включающая множество разнообразных персонажей. Если в конце раннего - начале дошкольного детства режиссерская игра ребенка индивидуальна, то в старшем дошкольном возрасте она становится коллективной, совместной. Это новый качественный уровень условности ситуации, внутри которого складывается такое психологическое новообразование старших дошкольников как надситуативность поведения. К концу дошкольного возраста появляется игра с правилами, которая дает ребенку опыт внеситуативного общения, опыт принятия условной ситуации и возможности действовать в ней.

Таким образом, исследования Е.Е. и Г. Г. Кравцовых показывают, что не только внутри сюжетно-ролевой, но и в других видах игры, генетически сменяющих друг друга, происходит постепенное освоение детьми условной ситуации и своей собственной позиции в ней. Несомненно, что результаты исследований Е.Е. и Г.Г. Кравцовых, имеют чрезвычайно важное практическое значение, так как они позволяют развивать дошкольника внутри присущего ему ведущего вида деятельности - игры, то есть на нарушая законов естественного развития ребенка. К сожалению, тенденция обучения уже младших дошкольников школьными или очень близкими к школьным методами и формами продолжает активно распространяться в дошкольных образовательных учреждениях. Это приводит к существенной перегрузке детей специальными занятиями и недоразвитию у них полноценной игровой деятельности. Поскольку известно, что каждый последующий ведущий вид деятельности начинает складываться внутри предыдущего, то есть основания для опасений за развитие полноценной учебной деятельности у младших школьников, не прошедших полностью «школу игры».

3. Последовательность и постепенность развития децентрации. Уровни

эгоцентризма

С точки зрения Ж. Пиаже путь детского развития лежит от общей эго-центричности к децентрации, а от нее к объективному познанию вещей, других людей и себя самого.

Жан Пиаже выделил три уровня децентрации. На уровне сенсомоторно-го интеллекта к (1,6 - 2 годам) происходит переход от полного отсутствия различения между субъективным и объективным к пониманию наличия в мире объектов и себя, как объекта, среди других, существующих независимо в пространстве и времени.

На уровне дооперациональной стадии развития интеллекта происходит, хотя и недостаточное, различение между собственной и другими точками зрения. К 7 - 8 годам в результате децентрации ребенок постигает объективные отношения между вещами и строит межличностные отношения в форме кооперации.

На уровне формальных операций в 11 - 14 лет эгоцентризм проявляется в приписывании подростком безграничных возможностей собственному мышлению, способному, по его мнению, преобразовать мир. Децентрация в этот период состоит в том, что ребенок из абстрактного реформатора превращается в деятеля.

class1 ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ДЕТСКОГО

ЭГОЦЕНТРИЗМА class1

Сравнительный анализ концепций детского эгоцентризма Ж.Пиаже, Л. С. Выготского, С.Л. Рубинштейна

На протяжении многих лет в психологии большое внимание уделяется исследованию того, как в ходе психического развития ребенок осознает, с одной стороны, окружающий его реальный мир, а с другой стороны свое собственное «Я». Изучаются значения, которые в определенном возрасте принимает та или иная система («реальный мир» и «Я»), их источники, способность ребенка дифференцировать эти системы в разные возрастные периоды.

Возникновение проблемы децентрации в детской психологии тесно связано с изучением мышления детей. Существуют различные подходы к проблеме возникновения и развития мышления детей. Наиболее распространенным в последнее время является представление о генезисе мышления как о постепенном восхождении от более примитивных форм ко все более совершенной его форме - словесно-логическому или дискурсивному мышлению. В отечественной психологии наибольшее распространение имеет концепция Л.С. Выготского, в которой генезис мышления рассматривается от наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем к логическому (48;с. 17).

Особое значение такого подхода имеет представление о детском мышлении как об адекватном способе ориентировки ребенка в действительности. Это положение Л.С. Выготского существенно отличается от концепции Жана Пиаже, в которой начальные формы мышления трансдуктивны по своей природе. В ранних работах эгоцентрическое мышление Пиаже рассматривал как переходную форму мышления, которая помещается с генетической, функциональной и структурной точек зрения между аутическим мышлением и направленным разумным мышлением. Именно в процессе изучения детского мышления Ж. Пиаже открыл такое явление, как эгоцентризм - особую умственную позицию ребенка. И это открытие стало исходной точкой в исследовании проблем децентрации в психологии.

Противоположность точек зрения Ж. Пиаже и Л.С. Выготского вылилась в интереснейшую дискуссию. Проблема эгоцентризма и децентрации стала предметом изучения психологов на протяжении десятилетий, однако, точка в ее исследовании до сих пор не поставлена.

Проблема познавательного (когнитивного) эгоцентризма рассматривалась как зарубежными (Г. Эбли, Дж. Смедслунд, П. Ковен, Л. Колберг, Д. Эл-кинд, М. Доналдсон и др.), так и отечественными психологами (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер, Л.М. Фридман, Л.Ф. Обухова и др.).

Эгоцентризм в разных источниках определяется несколько по-разному.

«Эгоцентризм» ( от лат. ego - я и centrum - центр круга ) - неспособность индивида, сосредоточенного на собственных интересах, изменить исходную познавательную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению даже перед лицом противоречащей его опыту информации» (112;с.454).

«Эгоцентризм (от лат. ego - я ) - термин, обозначающий познавательную позицию личности, характеризующуюся фиксацией на собственных целях, стремлениях, переживаниях и отсутствием ориентированности на внешние воздействия и переживания других людей» (113; с.406).

«Эгоцентризм (от лат. ego - я) - сосредоточенность внимания и мышления человека на себе, его отвлеченность от всего, что происходит вокруг» (79; с.492).

«Эгоцентрический» - сконцентрированный на самом себе. Оно указывает на рассмотрение мира в буквальном и переносном смысле только со своей собственной позиции, неспособность осознать, каким же этот мир предстает с другой точки зрения, что означают одни и те же слова, если их слышит и воспринимает человек с иным запасом знаний и жизненным опытом» (42;с.18-19). «Эгоцентризм (не путать с эгоизмом) - позиция ребенка, характеризующаяся фиксацией на себе и отсутствием ориентации на другого человека. Проявляется в неумении поставить себя на место другого. Характерна для младшего школьного возраста». (127; с. 15).

В «Кратком психологическом словаре» (57) дано широкое определение эгоцентризма и указано, что имеется три его вида: 1) познавательный эгоцентризм; 2) моральный эгоцентризм; 3) коммуникативный эгоцентризм.

Познавательный эгоцентризм проявляется в том, что ребенок соподчиняет несогласованные, противоречивые суждения, основанные на собственных необобщенных или недостаточно обобщенных суждениях. Жан Пиаже называл такую позицию ребенка «реализмом». Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие - он не видит вещи в их внутренних соотношениях. Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время прогулки, останавливается тогда, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным.

Пространственные представления и пространственная ориентация

Философия определяет пространство как порядок существования, характеризуемый протяженностью, однородностью, многомерностью (13;с.50). пространство есть категория, с которой человек вступает во взаимодействие практически с момента своего зачатия. Пространство, в ощущениях и восприятии данное человеку, противоречиво: то неизмеримо велико и необъятно, то невыносимо тесно и ограничено. Начинаясь в материнской утробе, освоение пространства и овладение способами ориентации в нем продолжается в течение всей жизни человека. С возрастом расширяются до космических размеров пределы, в вернее, беспредельность пространства, открывается его неразрывная связь со временем, разнообразнее становятся свойства пространства.

В зависимости от позиции человека его отношения с пространством могут строиться по-разному. При объектном отношении к пространству возникает необходимость его покорения и преодоления, человек как-будто занимает позицию «над» пространством. Такая позиция изначально конфликтогенна, поскольку пространство бесконечно и не может быть подчинено человеку полностью и окончательно.

Позиция «субъекта пространства»гораздо более конструктивна и перспективна, потому что «встраивание» себя в пространство позволяет значительно расширить свои возможности взаимодействия с ним. Не «покорять пространство и время», как пелось в популярной песне, а вдумчиво изучать, познавать, открывать глубины и тайны пространства, осознавая свое место в нем, вот что значит, на наш взгляд, быть «субъектом пространства».

Проблема ориентации человека в пространстве достаточно многогранна. Она включает как представления о размерах, форме предметов, так и способность различать расположение предметов в пространстве, понимание различных пространственных отношений.

Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умения различать качества предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный). У маленьких детей особая роль принадлежит кинестетическому и зрительному анализаторам.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного расположения предметов и их положения относительно ориентирующегося.

В более узком значении выражения «пространственная ориентация» имеет виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится: а) определение «точки стояния», то есть местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам, например: «Я нахожусь справа от дома» и т.п.; б) определение местонахождения объекто относительно человека, ориентирующегося в пространстве, например: «Шкаф находится справа, а дверь слева от меня»; в) определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, то есть пространственных отношений между ними, например: «Справа от куклы сидит мишка, а слева от неё лежит мяч».

Поскольку освоение пространства начинается с самого раннего детства, рассмотрим подробно особенности и механизмы восприятия пространства детьми.

Методики и организация исследования

1. Опрос педагогов ДОУ и студентов педагогического училища «Знаете ли вы, что такое эгоцентризм и децентрация?»

2. Задание «Расскажи дорогу по телефону».

Цель: пронаблюдать динамику пространственной децентрации у детей и взрослых.

Организация: задание выполнялось фронтально в письменном виде. Ход исследования: перед испытуемыми располагался план-схема местности с различными ориентирами и задавалась ситуация: «Вы приглашаете в гости ребенка и объясняете по телефону, как до Вас добраться. Важно рассказать дорогу очень подробно: где повернуть налево, где направо, уточнить ориентиры, чтобы малыш не заблудился».

3. Субтесты Ж.. Пиаже на исследование эволюции понимания детьми левого и правого.

Цель: сравнить данные, полученные Ж. Пиаже, с современными данными. Организация: индивидуальная работа с каждым ребенком. Ход исследования: экспериментатор предлагает каждому ребенку по очереди шесть заданий следующего содержания:

1)покажи мне свою левую руку, правую; покажи мне свою правую ногу, левую.

2)покажи мою левую руку, правую; покажи мою левую ногу, правую. 3)находится ли карандаш слева или справа? А монета? 4)ты видишь эту монету, где она у меня, в левой или в правой руке? А этот браслет?

5)где карандаш, слева или справа от ключа? А монета? Ключ слева или справа от монеты? Слева или справа от карандаша? А монета слева или справа от карандаша? А от ключа? (Всего 6 ответов).

6)я тебе покажу три вещи, но только на один момент. Ты хорошенько посмотришь на них, а затем скажешь мне, как они расположены. Посмотри внимательно. .. Те же вопросы по поводу трех предметов, что и в предыдущем тесте. 4. Задание «Угадай-ка» (разработано Л.М. Фридманом).

Цель: выявить умение ребенка стать на точку зрения своего партнера, то есть децентрироваться.

Организация: работа в парах и четверках.

Ход исследования: экспериментатор находится с детьми в хорошо знакомом им помещении, предлагает детям сесть на стульчики напротив друг друга и сыграть в «Угадай-ку», то есть, глядя на своего партнера, постараться рассказать о том, что тот видит перед собой. Дети выполняют данное задание по очереди.

Результаты заносятся в протокол следующей формы:

Протокол определения проявлений эгоцентризма ориентации в пространстве по методике «Угадай-ка» Цель: выявить способность детей стать на точку зрения другого, учесть его позицию.

Организация: групповая.

Ход эксперимента: перед детьми, сидящими за столами, чуть выше уровня их глаз расположены в ряд три предмета: мяч, неваляшка, чайная чашка. Экспериментатор просит детей назвать предметы, определить их положение относительно друг друга ( неваляшка - в центре, мяч - справа от нее, а чашка - слева, ручка чашки повернута вправо). Затем детям предлагают зарисовать все три предмета так, как они видят их сами.

Далее экспериментатор размещает за этими предметами игрушку, например, мишку, «лицом» к детям. И спрашивает детей: «Как вы думаете, когда мишка смотрит на эти предметы, он видит их так же как вы, или нет? Нарисуйте, пожалуйста, как видит мяч, неваляшку и чашку мишка.

Дети рисуют на обратной стороне листа так, как по их мнению «видит мишка».

Примечание: чтобы не перепутать изображения от имени ребенка и от имени мишки, каждую сторону листа мы подписывали. На одной стороне листа было написано «Я», а на второй - «мишка».

Похожие диссертации на Формирование психологических механизмов пространственной децентрации у детей старшего дошкольного возраста

Развитие операционных механизмов мнемических способностей детей младшего школьного возраста (На примере операции классификации) Заверткина Елена Геннадьевна

Ассертивность как один из психологических механизмов развития социальной адаптации у детей старшего дошкольного возрастаШильцова, Юлия Вячеславовна

Особенности структуры представлений и ее формирование у детей школьного возрастаПесков Вадим Павлович

Формирование внимания детей младшего школьного возраста в процессе компьютеризированной учебной деятельности Татаринцева Альбина Юрьевна

Формирование мотивации у детей раннего возраста в предметных действиях Ривальта Флейтес Кристина

Формирование метакогнитивных стратегий у детей дошкольного возраста Чернокова Татьяна Евгеньевна

Формирование письменной речи у детей школьного возраста методом пиктографического письмаЯссман Виктор Павлович

Формирование коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе Кобелева Гузель Риязовна

Формирование мотивации самопознания у детей младшего школьного возраста в образовательной средеНиколаева, Елена Сергеевна

Психологические особенности формирования элементов ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста Кондратьева Ирина Владимировна