Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАКОГНИТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 6
1.1. Структура и содержание диалектического мышления 6
1.2. Когнитивные и метакогнитивные функции в интеллектуальной деятельности человека 17
1.3. Механизм диалектического мышления как метакогнитивная стратегия 41
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕТАКОГНИТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ И ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО И СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 51
2.1. Организация и обоснование методов исследования 51
2.2. Результаты констатирующего эксперимента 61
ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАКОГНИТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО И СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА .72
3.1. Содержание и методика формирующего эксперимента 72
3.2. Описание работы по разработанной методике 77
3.3. Обсуждение результатов 92
Заключение 110
Список литературы 120
Приложения 137
- Структура и содержание диалектического мышления
- Организация и обоснование методов исследования
- Содержание и методика формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Традиционно одной из важнейших проблем детской психологии является проблема интеллектуального развития. В современных исследованиях все большее внимание уделяется проблеме метакогнитивных процессов. Метапознание рассматривается как одно из условий успешности познавательной деятельности. Вместе с тем, у исследователей нет единого мнения о возможности формирования метакогнитивных процессов у детей дошкольного возраста.
В ряде исследований (J.H. Flavell, A.L.Brown, M.K.Reid, и др.) акцентируется контролирующая функция метапознания. Эти исследователи подчеркивают необходимость формирования метакогнитивных процессов у школьников. Однако, по их мнению, метакогнитивные возможности дошкольников ограничены в силу недостаточности их метакогнитивных знаний.
В отличие от Дж. Флейвелла, Р. Стернберг, Д. Шартье и Э. Лоарер понимают под метакогнитивными процессами те, которые применяются к собственно когнитивным, безотносительно к их осознанности. Такая позиция открывает большие перспективы изучению метапознания дошкольников.
В исследованиях Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова, Н.Г. Салминой и др. показано, что дошкольники могут не только достаточно эффективно использовать имеющиеся в их опыте познавательные стратегии, но и преобразовывать их в соответствии с условиями задачи. Эти данные позволяют говорить о существовании у детей особых стратегий, которые могут быть обозначены как метакогнитивные.
В работах A.M. Матюшкина, Ю. Н. Кулюткина, И.И. Семенова, В.В. Давыдова и др. ученых подчеркивается роль рефлексии в преобразовании мыслительных стратегий. Исследования В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман, Е.В. Бодровой и др. показывают, что при определенных условиях рефлексия начинает развиваться у старших дошкольников. Вместе с тем, общепризна -
но, что рефлексия - способность не-доступная детям младшего и среднего дошкольного возраста. Поэтому особый интерес представляет изучение механизмов, обеспечивающих преобразование способов решения задачи детьми данного возраста.
В исследованиях развития диалектического мышления все более осознается его значение не только как механизма преобразования ребенком проблемно-противоречивых ситуаций, но и как механизма преобразования им собственной познавательной деятельности (Н.Е. Веракса, И.Б. Шиян). То есть авторами высказывается идея, что диалектическое мышление может рассматриваться не только как когнитивный процесс, но и как метакогни-тивный. В связи с этим, возникает вопрос о роли диалектического мышления в функционировании и развитии метакогнитивных стратегий у дошкольников. Решение этого вопроса является целью данного исследования.
Объект исследования: мышление детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: метакогнитивные стратегии у детей младшего и среднего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
Выявить особенности метакогнитивных стратегий, используемых детьми дошкольного возраста в решении познавательных задач.
Разработать экспериментальную методику исследования диалектического преобразования когнитивных стратегий.
Исследовать возможности развития метакогнитивных стратегий у детей младшего и среднего дошкольного возраста путем формирования диалектических мыслительных действий.
Гипотеза исследования: диалектическое мышление может являться механизмом преобразования мыслительных стратегий и, таким образом, выполнять метакогнитивную функцию у детей младшего и среднего дошкольного возраста.
Положения, выносимые на защиту:
1 . В дошкольном возрасте метакогнитивные стратегии выполняют функцию преобразования способов решения задач.
Преобразование способов решения задач может осуществляться посредством диалектических умственных действий. В таких случаях можно говорить о применении дошкольниками диалектических метакогнитивных стратегий.
Одним из условий применения детьми диалектических метакогнитивных стратегий является формирование у них диалектического мышления.
Освоение дошкольниками диалектических метакогнитивных стратегий стимулирует их общее интеллектуальное развитие.
Методологическую основу исследования составляют теория культурно - исторического развития Л. С. Выготского; концепция развития диалектического мышления Н.Е. Вераксы.
Методы исследования: теоретический анализ проблемы, констатирующий и формирующий эксперимент, статистические методы анализа экспериментальных данных.
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в дошкольных учреждениях № 22 и 74 г. Северодвинска Архангельской области. Всего исследованием было охвачено 120 детей младшего и среднего дошкольного возраста, по 60 детей в экспериментальной и контрольной группах.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем впервые изучены возможности и особенности применения метакогнитивных стратегий в дошкольном возрасте и установлена их связь с диалектическим мышлением; разработана экспериментальная методика исследования роли диалектических умственных действий в процессе преобразования детьми мыслительных стратегий.
Практическая значимость исследования состоит в выявлении возможностей формирования метакогнитивных стратегий у дошкольников, что позволяет определять новые подходы к построению развивающих программ; разработан комплекс игр и упражнений, направленных на формирование диалектического мышления детей младшего и среднего дошкольного возраста, который может быть использован в практике работы дошкольных образовательных учреждений.
Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; применением математической обработки экспериментального материала (корреляционный анализ, установление достоверности различий по критерию Стьюдента).
Апробация результатов исследования. Результаты исследования неоднократно докладывались на ежегодных научно - практических конференциях в Северодвинском гуманитарном институте Поморского Государственного университета, обсуждались на заседаниях кафедры детской психологии МПГУ. Материалы исследования использовались в практике преподавания спецкурсов («Развитие творческого мышления дошкольников», «Развитие диалектического мышления дошкольников», «Развитие метапоз-нания дошкольников») на факультете дошкольной педагогики и психологии СГИПГУ и на курсах повышения квалификации работников дошкольного образования Северодвинского ГОРУО.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и 7 приложений (общий объем 168 стр.). Библиография насчитывает 196 названий, из них 8 на иностранном языке.
Структура и содержание диалектического мышления
Наше исследование проводится в русле концепции развития диалектического мышления Н.Е. Вераксы (15); (16); (17); (18); (19).
В философской и психологической литературе проблема диалектического мышления является одной из первостепенных уже на протяжении многих веков, однако, и по сей день многие вопросы, касающиеся этой проблемы, остаются дискуссионными.
Традиционно выделяется два типа логики: логика формальная и логика диалектическая. Соответственно выделяется и два типа мышления. Отличие этих типов мышления в том, что по законам формальной логики возможно отражение лишь качественной устойчивости объектов, в то время как диалектика позволяет познавать действительность многосторонне и в развитии (2); (28); (40); (58); (59); (70); (167); (168). Наиболее существенной чертой диалектического мышления со времен античности считается его ориентированность на отношения противоположностей. Значение диалектического мышления заключается в том, что оно, как пишет С. Л. Рубинштейн, «отражает бытие в его многосторонних связях и опосредованиях, в закономерностях его движимого внутренними противоречиями развития» (142,361).
Если в том, что касается содержания диалектического мышления, ученые единодушны, то в вопросе о возможности формализации диалектической логики и мышления нет единого мнения ни в философии, ни в психологии.
Большинство философов считают, что формальная логика, абстраги руясь от конкретного содержания, изучает только формы мышления, диалектическая же логика рассматривается как логика содержательная. Например, в работах П. В. Копнина (70) подчеркивается, что все относящееся к форме есть прерогатива формальной логики, а все относящееся к содержанию - диалектической. И. Д. Андреев пишет, что «диалектическая логика как логика содержательная по своему существу не может быть формализована» (2,151). Такие же позиции занимают Э. В. Ильенков (60), И. Я. Чупа-хин (167), Ф. Ф. Вяккирев (28) и др. В то же время, философы подчеркивают, что различие предметов этих наук не означает отсутствия связи между ними. Диалектика осуществляет анализ всего того, что входит в ее предмет в соответствии с законами, изучаемыми в формальной логике (32); (92).
Вышеизложенные идеи были положены в основу наиболее известных психологических исследований диалектического мышления.
Первым на различия формально-логических и диалектических структур в отечественной психологии указал Л. С. Выготский. В своей монографии «Мышление и речь» Л. С. Выготский выделил два вида понятий: житейские и научные. По сути, это понятия с точки зрения формальной логики и понятия с точки зрения диалектической логики. «Построение комплекса, -писал Л. С. Выготский, - предполагает выделение известного признака, общего различным элементам» (25,173). Эти спонтанные («житейские») понятия зарождаются при столкновении ребенка с реальными вещами, с их конкретными свойствами, путем их сопоставления, выделения сходных черт и отнесения к определенному классу предметов с помощью слова. Это путь от конкретного к абстрактному. Именно такой способ построения характерен для обобщения в формальной логике. В противоположность этому, развитие диалектических («научных») понятий начинается с работы над понятием как таковым, со словесного определения. Путь формирования научных понятий, по Л. С. Выготскому, - «установление сложных связей и зависимостей между предметами, представленными в понятии, и остальной действительно стью» (25,270). То есть здесь осуществляется движение от понятия вещи - от абстрактного к конкретному.
В исследованиях Л. С. Выготского была дана только общая характеристика типов мышления. Операционально - логические способы решения задач при разных типах мышления были описаны С. Л. Рубинштейном.
Универсальным механизмом мышления С.Л. Рубинштейн, А.В. Бруш-линский, К. А. Абульханова - Славская и др. (1); (10); (138); (139); (104); (140); (141); (150) считают анализ через синтез. Этот механизм относится и к эмпирическому, и к теоретическому мышлению. В плане чувственного познания анализ расчленяет непосредственный суммарный эффект разнородных взаимодействий и вычленяет существенные свойства, а синтез выступает в виде изменения чувственных элементов, их структуры, конфигурации, формы и той или иной их интерпретации в результате соотношения выделенных анализом частей содержания. Взаимосвязь анализа и синтеза на уровне эмпирического познания осуществляется в форме сравнения.
Организация и обоснование методов исследования
В основу разработки методики констатирующего эксперимента были положены следующие идеи:
-об уровне развития метакогнитивных стратегий в дошкольном возрасте можно судить по возможности детей преобразовывать способы решения задач, сообразно их условиям;
-в качестве механизма преобразования мыслительных стратегий может выступать диалектическое мышление;
-уровень развития метакогнитивных стратегий определяет уровень интеллектуального развития;
Исходя из этих положений, были определены задачи констатирующего эксперимента: -изучение особенностей метакогнитивных стратегий;
- изучение особенностей диалектического мышления;
- выявление уровня общего интеллектуального развития. Решение первой задачи осуществлялось с помощью следующих методик:
1) методика исследования смены мыслительных стратегий,
2) классификация графических изображений.
Методика исследования смены мыслительных стратегий направлена на изучение возможностей детей применять метакогнитивные стратегии. Методика включает 4 серии. В каждой серии перед ребенком ставятся одинаковые цели, однако, условия изменяются. Поэтому возникает необходимость трансформировать стратегии решения задач. Причем, материал сконструирован таким образом, что эти трансформации предполагают применение диалектических умственных действий.
Экспериментальный материал представляет собой установку, на лицевой стороне которой изображены домики шести животных с окнами. Каждый домик помечен портретом «хозяина». Внутри установки помещены картинки, изображающие этих животных. Они могут появиться в окошках только в том случае, если ребенок найдет шнурок, соединенный с нужным изображением (соединения скрыты внутри установки). В каждой серии соединения различны, поэтому ребенок вынужден трансформировать найденные стратегии.
1 серия. На установке шнурки соединены с изображениями, находящимися напротив них (приложение 1а).
Инструкция ребенку: «Это домики, в которых живут разные звери. На домиках картинки, по которым можно узнать, кто в домиках живет. Звери выбегают на полянки, когда им в двери позвонят. Чтобы позвонить, надо выбрать нужный шнурок. Позвони в дверь к мышке. Она вышла на полянку? А теперь кошке». Последовательность заданий 2-е, 4-е, 6-е, 5-е, 3-е, 1-е изображения. Затем ребенка спрашивают «Как ты узнал, для чьей двери шнурок?». Принцип решения этой задачи заключается в выявлении связи между картинками и шнурками, которые соединены напрямую.
2 серия. На предлагаемой установке первая картинка соединена с по следним шнурком, вторая - с пятым, третья - с четвертым и наоборот (при ложение 16). Эти условия создают проблемно - противоречивую ситуацию. Для того, что бы найти решение задачи ребенок должен преобразовать най денную в первой серии стратегию решения в собственную противополож ность. Если в первой серии принцип действия предполагает движение в пря мом порядке, то во второй - в обратном. Трансформация исходной стратегии требует, таким образом, применения диалектического действия обращения. Инструкция ребенку: «В этих домиках живут хитрые звери. Их труднее позвать на полянку. Они все шнурки перепутали. Попробуй позвонить зайке. Какой шнурок надо потянуть? Кто выглядывает? Что сделать, что бы выглянула лягушка? Что нужно сделать, что бы выглянула мышка?..». Последовательность заданий 1-е, 6-е, 2-е, 5-е, 3-е, 4-е изображения. По окончании ребенка спрашивают: «Как ты узнал, для какого домика, какой шнурок?».
Содержание и методика формирующего эксперимента
В формирующем эксперименте приняли участие 30 детей младшего и 30 детей среднего дошкольного возраста. Эксперимент проводился в течение 4 месяцев. В экспериментальных группах проводилось по 2 игровых занятия в неделю по подгруппам (по 4 ребенка в каждой подгруппе) во второй половине дня.
Целью эксперимента было формирование у детей диалектических средств и диалектических умственных действий так как мы полагаем, что механизмом построения метакогнитивных стратегий является диалектическое мышление.
Формирование у детей диалектического мышления осуществлялось с помощью наиболее эффективных и соответствующих задачам исследования, с нашей точки зрения, методов: игры (сюжетно - ролевые, подвижные, дидактические, драматизации, режиссерские) и упражнения.
В основу разработки методики обучения были положены следующие идеи: 1. Прелагаемые детям игры и упражнения должны представлять собой проблемно - противоречивые ситуации, которые ставят детей в условия необходимости применения структурных компонентов диалектического мышления, как наиболее эффективных средств их решения.
2. Задания должны быть задачами открытого типа, стимулирующими детей искать как можно больше вариантов решения.
3. Решение задач, предлагаемых детям, должно предполагать использование таких средств познавательной деятельности как сенсорные и операторные эталоны, наглядные модели и т.д.
4. Задания, предлагаемые детям, должны соответствовать возрастным особенностям их мыслительной деятельности.
5. Виды деятельности и ситуации, в которые включаются дети, должны соответствовать их интересам и опыту.
Работа с каждой методикой предполагала: инструкцию и образец экспериментатора, совместную деятельность экспериментатора и детей, а также анализ результатов работы детей, предполагающий фиксацию внимания детей на структурных компонентах диалектического мышления. Взрослый выступал не только в позиции обучающего, но и как партнер по совместной деятельности, что способствовало повышению уровня игровой мотивации и, следовательно, эффективности обучения. Формирующий эксперимент включал два этапа.
На первом этапе ставились следующие задачи: 1) формировать у детей умение выделять различные свойства анализируемой ситуации (в том числе и взаимоисключающие) и включать их в комплексное представление,
2) формировать у детей умение использовать диалектические умственные действия как стратегии решения проблемно - противоречивых ситуаций,
3) способствовать осознанию детьми названных средств как метасредств.
Особенностью первого этапа была активная позиция взрослого, дающего образец действия и осуществляющего контроль действий детей. Beдущая роль взрослого на первом этапе является необходимым условием работы, поскольку детям предлагались нетрадиционные задачи, решение которых возможно с помощью неизвестных детям средств.
Задачей второго этапа было закрепление и совершенствование полученных умений, а также стимуляция их использования в новых ситуациях. Для решения этой задачи использовались те же игры, что и на первом этапе с видоизмененным стимульным материалом, но детям предоставлялась большая самостоятельность.
Все задания, разработанные нами, были полифункциональными. В связи с тем, что в описанной нами диалектической метакогнитивной стратегии наибольшее значение имеет построение комплексного представления, развивающие задания были направлены на формирование у детей способности к его построению. Преобразование мыслительных стратегий может осуществляться посредством диалектических умственных действий объединения, превращения, обращения и смены альтернативы. Поэтому, каждая из методик преследовала цель формирования одного или нескольких действий.
Приведем примеры развивающих игр и упражнений.
В сюжетно - ролевых играх «Магазин» и «Куклы» дети ставятся в условия необходимости выделять разнообразные, в том числе и взаимоисключающие, свойства объектов (диалектическое действие объединения). Если в первой игре это обусловлено необходимостью подробного описания предмета, который он хочет купить, то во второй - ребенок рассматривает один и тот же объект, как обладающий взаимоисключающими свойствами, в связи с необходимостью его использования в разных условиях (действие смены альтернативы).
