Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в процессе общения со взрослыми 15
1.1. Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в структуре формирования деятельности общения со взрослым как проблема психолого- педагогических исследований 15
1.2. Постановка проблемы. Гипотеза, задачи, основные этапы и методы исследования 59
Глава II. Экспериментальное изучение познавательной активности у старших дошкольников в структуре деятельности общения со взрослыми 65
11.1. Задачи, этапы, методики констатирующего эксперимента 65
11.2. Анализ экспериментальных данных 75
Выводы по главе 106
Глава III, Экспериментальное формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в структуре деятельности общения со взрослыми 115
III. 1. Программа формирующего эксперимента 115
II 1.2. Результаты формирующего эксперимента 136
III.3. Сравнительные данные констатирующего и формирующего экспериментов 146
Выводы по главе 151
Заключение 152
Список литературы 156
Приложения 175
- Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в структуре формирования деятельности общения со взрослым как проблема психолого- педагогических исследований
- Задачи, этапы, методики констатирующего эксперимента
- Программа формирующего эксперимента
Введение к работе
Смена приоритетов в системе образования, переориентация с авторитарной на личностно-ориентированную модель взаимодействия педагога с детьми требует творческого подхода к разработке инновационных психолого-педагогических технологий работы с ними. Особое внимание уделяется исследованиям в области воспитания, образования и воспитания детей раннего и дошкольного возраста, так как на этих этапах психического развития закладываются основы будущей личности ребенка, ее мировоззрение на основе специфического мировосприятия. При этом очень важно стремиться к обеспечению оптимальных условий для максимальной реализации личностного потенциала каждого ребенка через активное познание им социума, в котором он живет, и через разнообразные виды деятельности, доступные возрасту.
Проблема создания условий, эффективно влияющих на формирование познавательной активности детей дошкольного возраста вот уже на протяжении ни одного десятилетия занимает одно из важнейших мест в психолого-педагогических исследованиях. Она актуальна и в настоящее время в связи с усилением требований, предъявляемых школой к готовности детей к обучению. Тревожно, что исследования ряда авторов свидетельствуют о снижении познавательной активности детей, находящихся на пороге школьного обучения. Отмечается низкий уровень сформированности у них потребности в познании окружающей действительности, устойчивого познавательного отношения к миру.
Этот факт, на наш взгляд, можно объяснить рядом причин. Во-первых, следует признать недостаточным уровень сформированности субъективной познавательной активности детей к концу дошкольного детства, что в свою очередь обусловлено неудовлетворительной организацией воспитательно-образовательного процесса в дошкольных учреждениях в русле целенаправленного фор мирования детской любознательности, пытливости, творческой активности. Во-вторых, в соответствии с требованиями времени нуждается в пересмотре профессионально-технологическая подготовка педагогических кадров. Наконец, нельзя не признать и того, что проблема развития детской субъектности в условиях квалифицированно организованной деятельности является недостаточно изученной проблемой в возрастной и педагогической психологии.
Безусловно, современная психолого-педагогическая наука располагает рядом исследований, посвященных изучению различных аспектов проблемы формирования познавательной активности у детей дошкольного возраста. И это очень ценно.
Так, в исследованиях Б.Г.Ананьева (1959), Л.А.Венгер (1977), Д.Б.Годовиковой (1984, 1985, 1986), В.Б.Голицына (1991), Т.А.Куликовой (1976, 1981), А.В.Петровского (1992), З.Ф.Пономаревой (1977), Н.К.Постниковой (1967), Г.И.Щукиной (1971, 9172, 1979) и других авторов получила вариабельное и весьма конкретное освещение проблема формирования познавательного отношения детей, в частности дошкольного возраста, к окружающему миру как источника развития их интеллекта. В исследованиях вышеуказанных авторов выделен целый спектр составляющих познавательного отношения, наиболее значимые - познавательная активность и познавательный интерес - два взаимосвязанных, взаимообусловливающих качества личности. Исследователи отмечают, что познавательный интерес, выступая сложным и значимым для личности образованием, является мощным побудителем ее активности.
В исследованиях Г.И.Щукиной (1971) определены компонентные составляющие познавательного интереса: интеллектуальный, эмоциональный, регулятивный (волевой), которые и выступают побудителями познавательной активности личности.
В исследованиях Г.И.Ляминой (1966), Н.Г.Морозовой (1961), А.И.Сорокиной (1975) выделены основные характеристики познавательного интереса и на этой основе предлагаются варианты его классификации у детей дошкольного возраста. На наш взгляд, наиболее полно учитывается специфика детей дошкольного возраста в классификации Г.И.Ляминой (1966). Беря за основу характер детских познавательных проявлений, автор предлагает следующую классификацию: 1) сенсорно-эмоциональный интерес; 2) желание действовать; 3) собственно познавательный интерес (вопросительная форма его выражения).
Приведенная классификация познавательного интереса перекликается с выделенными в психологии ступенями развития познавательного интереса в онтогенезе - любопытство, любознательность, собственно познавательный интерес, характеризующийся стремлением к проникновению в сущность исследуемого предмета или явления.
Как специальную форму проявления познавательной активности исследователи рассматривают вопросы ребенка. Этот аспект изучения представлен в работах Н.Бабич (1984), Д.Б.Годовиковой (1985), А.И.Сорокиной (1947, 1975), К.И.Чуковского (1968), Н.Б.Шумаковой (1990) и других. Например, Л.Н.Галигузова (1992) и Е.О.Смирнова (1992) характеризуют детские вопросы как свидетельство появляющейся потребности в познании окружающего мира. А.А.Люблинская (1959), Н.А.Менчинская (1957), С.Л.Рубинштейн (1946), В.А.Сухомлинский (1981) характеризуют детские вопросы как проявление их мыслительной, интеллектуальной активности, свидетельство все более глубокого познания окружающего. Вопросы ребенка являются и .рвидетельствбМ их речевой активности.
Первые проявления у детей познавательной активной деятельности в форме вопросов относятся к этапу раннего детства
и свидетельствуют в первую очередь об эмоциональной реакции ребенка на новизну, яркость, необычность, красочность окружающих предметов и объектов. Постепенно в процессе накопления информации об окружающем характер вопросов меняется. Свои вопросы ребенок начинает направлять на установление связей, отношений, зависимостей между предметами и явлениями окружающей действительности, на систематизацию имеющихся представлений о мире. В этой связи меняется не только качество вопросов, но и их количество. Для старших дошкольников характерны уже не единичные вопросы (как для детей раннего и младшего возраста), а их цепочки, что в свою очередь является свидетельством устойчивых познавательных проявлений, а не временных, ситуативных.
Исследуя процесс становления вопросительно-познавательной активности в онтогенезе, исследователи касаются «природы» детских вопросов. Наряду с подражательностью, на процесс становления вопросительно-познавательной детской активности, по мнению К.М.Рамоновой (1961), П.Г.Сербиладзе (1966), А.И.Сорокиной (1977), оказывает влияние общее развитие ребенка, его знания об окружающем.
К изучению деятельности общения детей дошкольного возраста и проблеме необходимости специальной организации этой деятельности психологи и педагоги обратились сравнительно недавно. Лишь в середине 60-х годов, когда было впервые описано такое негативное явление, как детский госпитализм, присущий детям, посещающим дома ребенка и лишенным полноценного личностного общения с окружающими, проблема влияния общения ребенка с окружающими и, в частности, со взрослыми подвергается тщательному изучению.
Если обратиться к теории вопроса развития, становления личности, то достижением науки является единодушное признание того, что системообразующим и необходимым компонентом лично
сти являются три вида отношений: к другим людям, к себе самому, к вещному и природному миру . (Б.Г.Ананьев, 1959/ А.Н.Леонтьев, 1979; В.Н.Мясищев, 1995 и др.). Анализ теоретических работ Л.С.Выготского (1983), А.В.Запорожца (1965, 1974), Б.Ф.Ломова (1988), Д.Б.Эльконина (1971), а также результатов исследований лаборатории М.И.Лисиной (1974, 1984, 1986, 1991 и др.) показал, что основным условием развития этих отношений у детей с первых месяцев жизни является организация полноценного их общения в первую очередь со взрослыми.
Тщательный анализ исследований, посвященных проблеме общения детей дошкольного возраста (И.В.Дубровина, 1979; М.И.Лисина, 1974, 1982, 1986, 1987; Б.Ф.Ломов, 1988; А.Г.Рузская, 1979, 1989; Е.Ф.Субботский, 1991; Д.Б.Эльконин, 1971 и др.) позволяет выделить два основных направления ее изучения: общение со сверстниками и общение со взрослыми.
Особенно тщательно деятельность общения детей дошкольного возраста изучалась М.И.Лисиной. Проведенные многочисленные исследования М.И.Лисиной и ее учениками показали, что общение ребенка с окружающими служит единственно возможным контактом, который позволяет ему «присваивать» опыт предшествующих поколений, и на этой основе развиваться.
В исследованиях М.И.Лисиной и ее сотрудников не только прослеживается влияние общения с окружающими на развитие детей от рождения до семи лет, но и определены этапы (формы) формирования у них деятельности общения (И.В.Дубровина, 1979; М.Елагина, 1985; А. В.Запорожец, 1974; М.И.Лисина, 1986; А.Г.Рузская, 197 9 и др.): ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная формы общения. В основе каждой из этих форм общения ребенка с окружающими лежит удовлетворение его потребно
сти в положительном, эмоционально окрашенном взаимодействии со взрослым.
Исходя из того, что общение ребенка является прежде всего проявлением его природной, естественной активности (И.В.Дубровина, 1990; А.Г.Рузская, 1990), М.И.Лисина устанавливает связь между этапами развития деятельности общения у детей дошкольного возраста и формированием потребностей у них в этой деятельности. Выделены стадии развития потребности в общении (М.И.Лисина, 1974). Кроме того, автором разработана своеобразная методика изучения мотивов вступления ребенка в контакт со взрослым. Ею выделены и критерии, на основании которых можно судить о существовании у ребенка мотивов и потребностей в общении с окружающими взрослыми: интерес и внимание к взрослому, эмоциональная окрашенность проявлений в отношении к взрослому, действия ребенка, направленные на «обмен» информацией об окружающем с ним, реакция ребенка на контакт, стремление к продолжению этого взаимодействия.
Однако несмотря на достаточно устойчивый теоретико-практический интерес к изучению деятельности общения детей дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми, предметом специальных научных исследований проблема стимуляции познавательной активности детей в этом возрасте в структуре деятельности общения со взрослыми не являлась. В психолого-педагогических исследованиях есть лишь некоторые попытки наметить подходы к изучению обозначенной проблемы.
М.И.Лисина (1974) определяет общение ребенка как активные действия, с помощью которых он стремится передать окружающим и получить от них определенную информацию, установить необходимые эмоционально-окрашенные отношения, согласовать свои действия и удовлетворить свои потребности - как в контакте личностном, эмоциональном, так и в интеллектуальном, познавательном.
В некоторых исследованиях (Ю.Б.Некрасова, 1986; С.В.Корницкая, 197 3) сделана попытка описать условия, обеспечивающие позитивный результат общения со взрослым для развития ребенка. К таким условиям авторы относят совпадение мотивов общения взрослого и ребенка и соответствие содержания общения уровню развития потребностей последнего.
Имеется ряд исследований, в той или иной степени касающихся проблемы стимуляции познавательной активности детей (Л.С.Выготский, 1983; В.Б,Голицын, 1991; М.И.Лисина, 1974, 1982; Н.К.Постникова, 1967; С.Л,Рубинштейн, 1946; Е.И.Щербаков, 1991; Г.И.Щукина, 1971, 1972 и др.). В этих исследованиях выделены условия формирования познавательной активности детей: своевременное и адекватное опредмечивание по ч знавательных интересов, их стимулирование и развитие во всех сферах деятельности ребенка: отбор наиболее приемлемых форм и методов работы с детьми; учет личностных особенностей ребенка, в том числе и особенностей его характера и темперамента, которые будут «управлять изнутри» его активностью.
Говоря о необходимости решения проблемы формирования ребенка как субъекта деятельности познавательного общения, авторы обращают внимание на перестройку педагогом своей деятельности, на необходимость осознания, осмысления сущности понятия «субъектное общение» (И.В.Дубровина, 1990; А.Г.Рузская, 1990).
Итак, несмотря на значительное количество психолого-педагогических исследований, касающихся вопросов формирования познавательной активности детей, многоплановое освещение разных аспектов данной проблемы, многие вопросы специфики формирования познавательного отношения к действительности у детей дошкольного возраста, их субъектной активности, проявляющейся в потребности общаться со взрослым с целью получить от него
ту или иную информацию, на наш взгляд, достаточного освещения в психолого-педагогических исследованиях не получили.
Особо актуальными в плане изучения обозначенной проблематики нам представляются: изучение специфики организации общения ребенка со взрослым, стимулирующего его познавательные проявления, в частности, желание задавать ему вопросы, определение условий, стимулирующих становление ребенка как субъекта деятельности познавательного общения со взрослым.
Недостаточная теоретико-прикладная разработанность обозначенной нами проблемы определяет ее теоретическую и практическую значимость.
Цель диссертационного исследования: изучение влияния деятельности общения детей старшего дошкольного возраста со взрослым на их познавательную активность в условиях традиционной для дошкольного учреждения организации ее в специально созданных условиях.
Объект исследования: сфера деятельности общения ребенка со взрослым.
Предмет исследования: определение теоретических и организационно-методических подходов к разработке программы развития детей старшего дошкольного возраста как субъектов общения со взрослым и апробация этой программы в специально созданных педагогических условиях.
Гипотеза исследования:
1. Уровни сформированное™ потребности ребенка в познании окружающей действительности влияют на процесс становления его деятельности общения со взрослым, на осознание взрослого как необходимого источника информации об окружающем.
2. Общение со взрослым можно рассматривать как фактор, влияющий на развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в плане реализации их возрастных и индивидуальных возможностей. Однако только специально разработан ная психолого-педагогическая технология, опирающаяся на современные научные достижения, может оптимизировать этот процесс.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании были поставлены следующие задачи:
1. Определить концептуальные подходы к разработке программы изучения формирования ребенка старшего дошкольного возраста как субъекта деятельности познавательного общения со взрослым.
2. Выявить уровень сформированное™ у детей деятельности общения со взрослым.
3. Разработать и апробировать в специально созданных психолого-педагогических условиях программу стимуляции у детей вопросительной формы познавательного общения со взрослым.
4. Проследить эффективность предлагаемой системы коррек-ционных психолого-педагогических средств.
Методологические основы исследования. При рассмотрении различных аспектов обозначенной проблемы мы опирались на: современные теоретико-практические достижения психологической мысли об объективных законах развития психики ребенка, о роли субъективного фактора в этом процессе; концептуальные подходы в понимании связи развития психики ребенка с обучением и воспитанием, о развитии психики в деятельности, отраженные в работах Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна; понимание роли общения, взаимодействия ребенка с окружающими взрослыми в направлении его личностного и интеллектуального развития, нашедшее отражение в исследованиях З.М.Богуславской, Д.В.Годовиковой, М.И.Лисиной, А.Г.Рузской, Е.О.Смирновой и др.
Методы исследования: теоретическое осмысление имеющихся психолого-педагогических исследований в области возрастной и педагоги ческой психологии по важнейшим проблемам диссертационного исследования; теоретико-прикладное моделирование программы изучения деятельности познавательного общения со взрослым у детей подготовительной к школе группы (этап констатирующего эксперимента) ; теоретическое моделирование и экспериментальное изучение условий, оптимизирующих становление детей 6-7 лет как субъектов познавательного взаимодействия со взрослым; использование эмпирических методов - наблюдения, беседы, изучения продуктов детской деятельности и других. Научная новизна и теоретическая значимость исследования: дано теоретическое обоснование инновационного технологического подхода к организации познавательного общения детей со взрослыми, стимулирующего их вербальные познавательные проявления; впервые в качестве специального предмета исследования было изучение влияния общения со взрослым на формирование у детей подготовительной к школе группы субъективной познавательной активности в форме вопросов к нему; систематизированы и проанализированы специфические особенности проявления познавательной активности детей в форме вопросов в деятельности общения со взрослым, выявленные в исследовании; собраны и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие индивидуальные актуальные и потенциальные особенности и возможности субъективной познавательной активности детей, прослежена ее взаимосвязь с уровнем сформированности деятельности общения со взрослым; выявлены психолого-педагогические условия, стимулирующие субъективную познавательную активность детей в форме вопросов при организации общения со взрослым.
Практическая значимость работы: подтверждены важнейшие теоретические положения педагогической психологии о ведущей роли личностно-ориентированного квалифицированного педагогического взаимодействия взрослого с ребенком в формированности его субъективной активности в общении; разработана программа и методика стимуляции вербальных познавательных проявлений детей через формирование их как субъектов деятельности познавательного общения со взрослым, что позволяет сделать еще один шаг к разрешению проблемы гуманизации и индивидуализации работы с детьми дошкольного возраста. Разработанная программа и методика формирования субъективной вопросительно-познавательной активности детей при взаимодействии со взрослым предлагается к широкому использованию в практике работы дошкольных образовательных учреждений с детьми старшего дошкольного возраста. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах, спецкурсах, на практических занятиях студентов педагогических вузов и в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация и внедрение полученных результатов: основные идеи и результаты исследования отражены в публикациях; обсуждались на региональных научно-практических конференциях преподавателей педвузов и педколледжей по проблеме новых технологий в системе подготовки будущего педагога (г.Н.Новгород, Нижегородский государственный педагогический университет, 1997 г.); научно-методических семинарах и конференциях, организационных психолого-педагогическим факультетом Нижегородского государственного педагогического университета (1994 -1999 г.); заседаниях кафедр детской психологии и дошкольной педагогики Нижегородского государственного педагогического университета (г.Н.Новгород).
Результаты исследования используются в практике работы некоторых дошкольных образовательных учреждений Г.Н.Новгорода.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ
1. Формирование субъективной познавательной активности детей подготовительной к школе группы в их деятельности общения со взрослым является важнейшим условием обеспечения их полноценного психического развития, а также подготовки к школьному обучению.
2. Субъективная познавательная активность, как интегра-тивное личностное образование имеет специфические качественные особенности становления в старшем дошкольном возрасте. Их изучение дает возможности выхода на инновационные психолого-педагогические технологии целенаправленной квалификационной и индивидуализированной помощи детям.
3. При отсутствии целенаправленной помощи, как показал наш констатирующий эксперимент, дети к старшему дошкольному возрасту в недостаточной мере реализуют свой потенциал в развитии познавательной активности.
4. Использованные в исследовании диагностические методики имеют объективное значение и могут широко применяться с целью выявления индивидуальных возможностей и особенностей детей, в развитии их деятельности общения со взрослым и их субъективной познавательной активности в этой связи.
5. Анализ и систематизация полученных экспериментальных материалов позволила получить ценные сведения о качественном своеобразии их познавательных проявлений, в частности, в форме вопросов.
Структура работы: Диссертация содержит введение, три главы, заключение, список литературы (2 30 наименований, в том числе 5 на иностранном языке) и приложения.
Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в структуре формирования деятельности общения со взрослым как проблема психолого- педагогических исследований
Дошкольное детство - длительный период, закладывающий фундамент будущей личности и во многом ее определяющий. Как отмечает Е.А.Аркин (1968), это период, когда «...и семья, и общество создает для ребенка все необходимые и возможные условия..." (1986) для их развития.
Именно дошкольное детство является периодом первоначального познания окружающей действительности. В современной возрастной и педагогической психологии психическое развитие ребенка понимается как процесс и результат присвоения культурно-исторического опыта предшествующих поколений. Необходимым условием присвоения этого опыта является активность ребенка, в том числе и познавательная, проявляющаяся в соответствующей деятельности.
Проблема формирования познавательной активности детей дошкольного возраста вот уже на протяжении не одного десятилетия занимает одно из важнейших мест в психолого-педагогических исследованиях. Особенно актуально решение данной проблемы в русле формирования у детей дошкольного возраста готовности к школьному обучению. Исследования Д.Б.Годовиковой (1986), Т.А.Куликовой (1976) свидетельствуют о значительном снижении (соотнося с нормой) познавательной активности детей, находящихся на пороге школьного обучения. У детей недостаточно сформирована потребность в самостоятельном познании окружающей действительности, устойчивое познавательное отношение к миру.
Анализ имеющихся психолого-педагогических исследований по проблеме формирования познавательной активности у детей дошкольного возраста и влияния на этот процесс общения, взаимодействия со взрослым позволяет выделить направления, близкие нашему исследованию, по которым данная проблема изучалась:
1. Вопросы ребенка как специфическая форма проявления познавательной активности.
2. Познавательный интерес и познавательная активность (в форме вопросов) как его проявление.
3. Взаимосвязь познавательной активности (в частности, в форме вопросов) и познавательной деятельности ребенка.
4. Проблема стимуляции вопросительно-познавательных активных проявлений детей.
5. Познавательная активность (в форме вопросов) в структуре деятельности общения детей дошкольного возраста.
6. Влияние общения со взрослым на формирование устойчивой познавательной активности (в форме вопросов) у детей.
Остановимся подробнее на анализе исследований по выделенным направлениям. Рассмотрим прежде всего вопросы ребенка как одну из форм проявления субъективной познавательной активности.
Изучению детских вопросов как особой формы проявления познавательного отношения к миру, познавательной активности посвящен ряд исследований (Н.Бабич (1984), Д.Б.Годовикова (1985), А.И.Сорокина (1947, 1975), К.И.Чуковский (1968), Н.Б.Шумакова (1990). Кроме этих, специально проведенных исследований, можно назвать исследования, в которых вопросы детей рассматриваются в связи с изучением различных аспектов психического развития детей дошкольного возраста (Е.А.Аркин (1968), Б.Г.Ананьев (1959), А.В.Запорожец (1947), А. А.Люблинская (1959), Н.Н.Поддьяков (1985), С.Л.Рубинштейн (1946), В.А.Сухомлинский (1981) и др.). Во многих исследованиях названных авторов детские вопросы выступают своеобразньм средством, способом приспособления ребенка к окружающей действительности. Это приспособление обеспечивает получение необходимой информации об окружающей действительности. Л.Н.Галигузова (1992) и Е.О.Смирнова (1992) характеризуют детские вопросы как свидетельство появляющейся потребности в познании окружающего мира.
Задачи, этапы, методики констатирующего эксперимента
Эта часть экспериментального исследования преследовала следующие задачи:
1. Выявить через использование комплекса экспериментальных диагностических методик актуальные и потенциальные для детей старшего дошкольного возраста уровни развития деятельности общения со взрослыми.
2. Изучить характерные особенности познавательной активности детей (в форме вопросов) на том или ином уровне становления деятельности общения со взрослыми.
3. Определить индивидуальные потенциальные возможности испытуемых в развитии их вопросительно-познавательной активности при взаимодействии со взрослыми.
Исходя из поставленных задач, мы организовали констатирующий эксперимент в трех взаимосвязанных аспектах.
Первый преследовал цель выявления характерной для испытуемых детей формы (уровня) общения со взрослыми. При этом решались следующие более конкретные исследовательские задачи:
- выявить степень устойчивости выбора ребенком предлагаемой формы взаимодействия со взрослыми (ситуативно деловой, познавательной, личностной); изучить характер вопросительно-познавательных активных проявлений детей в процессе взаимодействия со взрослым;
- определить место и позицию вопросительных проявлений в вербальных контактах детей. Второй аспект констатирующего эксперимента предлагал изучение особенностей собственно познавательной активности детей (в форме вопросов) в связи с организуемой ребенком самостоятельно познавательной деятельностью. Здесь нами решались следующие конкретные задачи:
- выявить характер и качество познавательных активных проявлений детей в самостоятельно организуемой познавательной деятельности;
- проследить взаимосвязь познавательных проявлений детей (в форме вопросов) и уровнем развития их деятельности общения со взрослыми;
систематизировать невербальные проявления детей в процессе взаимодействия со взрослыми.
Третье направление констатирующего эксперимента предполагало изучение собственно вопросительно-познавательных активных проявлений детей подготовительной к школе группы. Здесь мы ставили следующие конкретные задачи:
- через сбор и анализ детских вопросов изучить индивидуальные особенности и возможности детей в проявлении этого вида познавательной активности: изучить содержание вопросов детей; изучить качественные их особенности; выявить педагогические условия, провоцирующие детские вопросы; установить наличие (или отсутствие) зависимости между вопросами детей и их потребностью в организации познавательного взаимодействия со взрослым.
Представим в этой же последовательности полученные нами результаты.
Задачи, предусмотренные первым направлением констатирующего эксперимента были реализованы посредством методики, разработанной М.И.Лисиной и апробированной Г.И.Капчеля , в нашей модификации: мы посчитали целесообразным тщательнее
Полное описание методики см. Приложение I. фиксировать любые проявления детской активности, как при выборе формы взаимодействия, так и в ЄРО процессе. Лишь только после прекращения ребенком взаимодействия, выбранного им самостоятельно, а следовательно, предпочитаемого, мы задавали ему вопрос: "А чем бы ты еще хотел заняться?". На наш взгляд, вопрос должен был побуждать ребенка к выбору взаимодействия другого содержания. Если дети на этот вопрос не реагировали, то к деятельности другого содержания мы их специально не привлекали.
Программа формирующего эксперимента
В целях разработки программы формирующего эксперимента нами прежде всего учитывались теоретико-прикладные данные психолого-педагогических исследований, направленных на изучение специфики становления "субъектного начала" у ребенка в различных видах детской деятельности. Особый интерес для нас представляли труды авторов, касающиеся вопросов становления ребенка-дошкольника как субъекта деятельности познавательного взаимодействия в процессе общения со взрослыми. При этом мы учитывали и результаты проведенного нами констатирующего эксперимента, позволившего получить конкретные данные об особенностях проявления у детей подготовительной к школе группы субъектной познавательной активности (в форме вопросов) в связи с формирующейся у них деятельностью общения со взрослым.
Мы исходили из того, что устойчивая потребность детей в получении знаний об окружающем и осознание ими близкого взрослого как важнейшего источника удовлетворения этой потребности, является для них стимулятором субъективной познавательной активности, которая в свою очередь может проявляться в разных формах, в том числе и в вербальных (в частности в форме вопросов к взрослому).
Мы полагали также, что устойчивая потребность в самостоятельной организации вербального познавательного общения со взрослым может быть развита у детей старшего дошкольного возраста при условии формировании положительного эмоционального отношения к взрослому как равнозначному партнеру любого вида познавательной деятельности. Этого можно достичь при целенаправленном построении любого взаимодействия с детьми, при учете их индивидуальных интересов и потребностей.
Констатирующий эксперимент показал значительное отставание детей подготовительной к школе группы в направлении формирования у них деятельности познавательного общения со взрослым. Ведущий компонент этого общения - вербальная форма познавательной активности (детские вопросительные проявления) - развита в недостаточной степени. Об этом подробно было сказано в предыдущей главе.
Целью формирующего эксперимента явилось преодоление отста- вания детей в развитии деятельности познавательного общения со взрослым, выведение их на уровень общения, оптимальный для их возраста.
Задачи формирующего эксперимента:
1. Разработать содержание коррекционно-педагогической программы, направленной на преодоление отставания у детей, обнаруженного в констатирующем эксперименте, а также опирающуюся на актуальные потребности и потенциальные возможности детей.
2. Апробировать программу формирования в специально созданных условиях.
Таким образом, основной задачей формирующего эксперимента и коррекционной работы с детьми явилась разработка психолого-педагогических условий, направленных на стимуляцию развития у детей потребности в познавательном общении, взаимодействии со взрослым, а также их субъективной вопросительно-познавательной активности. При этом мы надеялись, что систематическая организация познавательного взаимодействия с окружающими взрослыми будет способствовать общему развитию детей: обогащению знаниями об окружающем, развитию психических процессов (внимания, памяти, мышления, речи). В свою очередь это не может не оказывать влияния на процесс развития познавательного общения детей. У детей будет возможность за счет обогащенного кругозора выйти за пределы ограниченного содержания взаимодействия, преодолеть ситуативность в общении. Содержательные сведения о мире будут стимулировать детей к дальнейшему, более глубокому и детальному познанию окружающего, а осознание взрослого как источника информации, удовлетворения познавательных потребностей не может не способствовать дальнейшему продвижению детей в процессе формирования у них более совершенных форм познавательного общения со взрослым, развитию субъективных активных проявлений в деятельности общения, выражающихся и в вопросительной, вербальной форме.
