Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема формирования способности школьников к общению в теории и практике образования ...15
1.1. Способность к общению как средство интеллектуального и личностного развития школьника 15
1.2. Установка как фактор актуализации личностных качеств, обеспечивающих проявление способности детей к общению 51
1.3. Специфика способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению 68
1.4. Критерии сформированности способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению 81
ГЛАВА 2. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению и её результативность 88
2.1. Логика и организация опытно-экспериментальной работы 88
2.2. Изучение влияния установки на продуктивность общения учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в отдельных социальных ситуациях 101
2.3. Сравнительно-сопоставительный анализ личностных качеств, способствующих продуктивному общению учащихся, имеющих и не имеющих проблемы в интеллектуальной сфере 124
2.4. Психолого-педагогические условия формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению 137
Заключение 155
Список использованных источников 158
- Установка как фактор актуализации личностных качеств, обеспечивающих проявление способности детей к общению
- Критерии сформированности способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению
- Изучение влияния установки на продуктивность общения учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в отдельных социальных ситуациях
- Сравнительно-сопоставительный анализ личностных качеств, способствующих продуктивному общению учащихся, имеющих и не имеющих проблемы в интеллектуальной сфере
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из важных задач педагогической психологии является поиск способов оптимальной интеграции детей в социум. Одним из таких способов является включение детей в межличностное общение. Развитие ребенка происходит путем присвоения им в процессе деятельности и общения общественного культурно-исторического опыта человечества (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Любая деятельность человека имеет изначально социальный характер, а межличностное общение выступает основным фактором ее успешности. Только благодаря общению с взрослыми и сверстниками, возможно успешное усвоение ребенком социального опыта, в ходе которого осуществляется его личностное и психическое развитие.
Особое внимание в настоящее время требуется уделять детям с проблемами в интеллектуальной сфере. У детей, обучающихся в общеобразовательной школе, уровень интеллектуального развития которых по тесту Векслера соответствует сниженной норме и пограничному уровню (80-89 и 70-79 баллов соответственно), возможны нарушения процесса общения с самых ранних этапов онтогенеза. Такие нарушения могут оказать негативное влияние на психическое и социальное развитие детей с проблемами в интеллектуальной сфере, существенным образом осложнить процесс интеграции в общество и подготовку к самостоятельной жизни.
Проблема общения личности в целом и детей, имеющих отклонения в интеллектуальном развитии в частности, – не новая научная проблема. Она ставилась и решалась как отечественными (Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, А.Л. Занков, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Г.Е. Сухарева, Б.И. Пинский, Ж.И. Шиф и др.), так и зарубежными (Дж. Боулби, Г. Крайг, A. Bandura, G. Spitze, B.F. Skinner, А. Freud, и др.) учёными.
Было признано, что основными причинами нарушений общения детей с проблемами в интеллектуальной сфере являются низкая познавательная активность, нарушение отношения к окружающим людям, недостаточное развитие любознательности и низкий уровень интересов к людям (Б.Г. Ананьев, А.В. Веденов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.); установлено, что такие нарушения существенно осложняют процесс смены форм общения, ведущих видов деятельности и процесс развития способности к общению (С.В. Белохвостова, М.И. Лисина, В.Н. Лозоцева, А.В. Мудрик, С.Л. Новоселова, Н.Н. Обозов, Э.Л.Фрухт, L. Epstein, Selman и др.).
Следует отметить исследования, посвященные проблеме общения в процессе формирования личности в коллективе, развития взаимоотношений в процессе обучения и воспитания (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров и др.). Несомненный интерес для нашего исследования имеют работы ученых, в которых раскрывается сущность аксиологического общения (Т.С. Авксентьев, В.П. Бездухов, Л.П. Буева, Л.В. Вершинина, А.Е. Зимбули, Х.Й. Лийметс, Г.А. Мелекесов, А.В. Кирьякова, А.В. Мудрик, О.К. Позднякова и др.).
Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что проблема формирования способности к общению у обучающихся в общеобразовательной школе учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере, остается недостаточно изученной, что определяет актуальность нашего исследования.
Среди целого спектра проблем, возникающих при изучении процесса формирования способности детей с проблемами в интеллектуальной сфере к общению, необходимо исследовать такие, которые связаны с выявлением специфики способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению; с выявлением психологического фактора, препятствующего продуктивному общению учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере; с разработкой модели формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению со взрослыми и сверстниками в условиях общеобразовательной школы.
Источником этих проблем является противоречие между необходимостью развития у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере обучающихся в общеобразовательной школе, умений и личностных качеств, обеспечивающих продуктивное общение, и недостаточной представленностью в психологической науке теоретических оснований для разработки модели формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению в условиях общеобразовательной школы.
Стремление найти пути разрешения этого противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки модели формирования способности к общению у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе; в практическом плане – проблема разработки программы формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению.
Объект исследования: способность учащихся общеобразовательной школы к общению.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению.
Цель: разработать и апробировать модель формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению со взрослыми и сверстниками в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования:
Формирование способности к общению у детей с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе, предполагающее преодоление нарушений эмоционального и познавательного отношения к людям, вызванных низкой познавательной активностью и любознательностью, негативной установкой к общению, становится успешным, если формирование умений и качеств, которые служат фундаментом способности учащихся к продуктивному общению со взрослыми и сверстниками, основывается на поэтапном формировании позитивной установки к общению и на развитии эмоциональной сферы школьников.
Задачи исследования:
1.Выявить специфику способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению.
2.Выявить психологический фактор, препятствующий продуктивному общению учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере.
3.Установить зависимость уровня развития способности к общению от социального статуса учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в группе.
4. Определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению.
5.Определить результативность экспериментальной работы по развитию способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению.
Научная новизна исследования:
- выявлена специфика способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению [специфика заключается в том, что служащие фундаментом способности к общению умения (понимать социальную ситуацию, начинать и поддерживать беседу, контролировать эмоции в процессе диалога, решать конфликтные ситуации, осуществлять речевую коммуникацию) и личностные качества (открытость в общении, отзывчивость, дружелюбие, вежливость, самокритичность, внимательность и товарищество) у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере недостаточно развиты].
- выявлен психологический фактор, препятствующий продуктивному общению учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере (нарушение эмоционального и познавательного отношения к окружающим людям вследствие низкой познавательной активности и любознательности, негативной установки к общению).
- установлена зависимость уровня развития способности к общению от социального статуса учащихся в группе: учащиеся с проблемами в интеллектуальной сфере, имеющие позитивную установку к общению, обладают более развитыми умениями и личностными качествами, составляющими способность к общению, а также занимают в классных коллективах более высокие социальные позиции, чем дети со слабо сформированной установкой к продуктивному общению.
- разработана и апробирована модель формирования способности к общению у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе (модель включает в себя: цель - формирование способности к социально одобряемому и продуктивному общению у учащихся; подходы (гуманистический и личностно ориентированный) и принципы (гуманистической направленности, диалогичности взаимодействия, педагогической поддержки, активизации самостоятельной познавательной деятельности); психолого-педагогические условия формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению, реализуемые в учебной и внеучебной деятельности; методы (игра, этическая беседа, чтение и обсуждение литературных произведений, просмотр видеосюжетов, решение моделируемых ситуаций общения, тренинги); прогнозируемый результат (способность учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению).
- определены психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению [поэтапное развитие позитивной установки учащихся к общению: формирование системы социальных знаний и эмоционального позитивного восприятия культуры межличностного общения (установочный этап), усложнение системы заданий, направленных на развитие самостоятельности и инициативности в выборе действий в моделируемых ситуациях общения с опорой на «зону ближайшего развития» учащихся (этап объективации), развитие способности к саморегуляции и самоконтролю учащихся в возникающих ситуациях общения (этап интериоризации); развитие эмоциональной сферы учащихся посредством их включения в игровую, познавательную и творческую деятельность; овладение педагогом в условиях специально организованного обучения методами формирования у школьников с проблемами в интеллектуальной сфере умений и личностных качеств, обеспечивающих продуктивное общение со взрослыми и сверстниками].
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют осуществить более широкий подход к решению проблемы личностного и психического развития учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе; расширяют теоретические представления о специфике формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению; создание модели процесса формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к продуктивному общению расширяет научные представления в части обоснования психологической наукой подходов и принципов развития личности учащихся общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на развитие способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к продуктивному общению; в конструировании комплекса методик по выявлению учащихся общеобразовательной школы, имеющих трудности в общении; в разработке показателей, с помощью которых определяется сформированность способности учащихся общеобразовательных школ к общению; в разработке и апробации программы развития способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к продуктивному общению в условиях общеобразовательной школы.
Методологической основой исследования являются философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие особенности межличностного общения и роль общения в развитии личности.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
- культурно-историческая концепция Л.С. Выготского;
- концепция Д.Н. Узнадзе об установке личности;
- положения об общении как средстве организации и развития деятельности (Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов и др.); общении как особом виде деятельности (М.И. Лисина и др.);
- положения теории межличностных отношений (А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев и др.);
- положения теории формирования личности в коллективе, развития взаимоотношений в процессе обучения и воспитания (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров и др.);
- концепции установки к межличностному взаимодействию (Э.Я. Альбрехт, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф и др.);
- концепции личностно ориентированного (Е.В.Бондаревская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.) и гуманистического (В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, Л.В. Вершинина, И.А. Зимняя, А.В. Кирьякова, А.Б. Орлов, О.К. Позднякова, А.А. Реан, Е.И. Шиянов и др.) подходов в образовании и обучении.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретические методы (анализ философской, психологической и педагогической литературы с целью обобщения отечественного и зарубежного опыта формирования и развития общения у детей); эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, социометрия, беседа, формирующий эксперимент); методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической обработки (однофакторный дисперсионный анализ, корреляционный и факторный анализ) и качественный анализ результатов исследования; методы формирования (игра, беседа, чтение и обсуждение литературных произведений, просмотр видеосюжетов, тренинги).
Работа выполнялась на базе ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Опытно-экспериментальная работа проводилась среди учащихся общеобразовательных школ Оренбургской области, имеющих и не имеющих проблемы в интеллектуальной сфере, трех возрастных групп: 8-9 лет (2 классы); 11-12 лет (5 классы); 15-16 лет (8 классы). Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 386 учащихся общеобразовательных школ. К учащимся, имеющим проблемы в интеллектуальной сфере, мы отнесли учащихся классов коррекционно-развивающего обучения – классов КРО. У данной категории учащихся по тесту Векслера уровень интеллектуального развития соответствует сниженной норме и пограничному уровням (80-89 и 70-79 баллов соответственно).
Исследование проводилось в несколько этапов:
1 этап (2003-2005).Изучение психологического опыта по формированию способности учащихся к общению. Проведенный теоретический анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволили обосновать исходные позиции исследования, проблему, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и основные задачи. В результате была определена методология и методы исследования, обоснована программа исследования.
2 этап (2006-2008). В ходе проводимой опытно-экспериментальной работы в совокупности с анализом научной литературы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались психолого-педагогические условия, в которых реализуются занятия по формированию способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению, осуществлялась разработка и реализация программы по формированию умений и личностных качеств, обеспечивающих проявление способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению. Результатом данного этапа явилась разработка и реализация модели формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению со взрослыми и сверстниками.
3 этап (2009-2010). Осуществлялось обобщение эмпирических данных, их анализ, систематизация, интерпретация результатов работы. Результатом этапа явилось оформление текста диссертационной работы. Теоретические положения исследования отражены в ряде публикаций.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью его методологии и соответствием поставленной проблеме; глубиной теоретико-методологического анализа и осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованного для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов и комплексностью исследования феномена общения; адекватностью методов сбора эмпирических данных и использованием релевантных приемов их качественного и количественного анализа; тщательностью их количественного и качественного анализа; возможностью повторения результатов эксперимента; статистической значимостью экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях, методических рекомендациях для психологов, педагогов и студентов вузов; обсуждались на заседании кафедры возрастной и педагогической психологии Оренбургского государственного педагогического университета (2010), на итоговой научно-практической конференции ОГТИ (2004). Основные положения и результаты исследования использовались в работе с учителями, психологами, социальными педагогами, работающими с учащимися с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательных школах г.Новотроицка, г.Орска, г.Оренбурга. Материалы исследования и разработанная на их основе программа по формированию способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению со взрослыми и сверстниками внедрена в практику ряда общеобразовательных школ Оренбургской области.
Положения, выносимые на защиту:
1. В процессе межличностного общения со взрослыми и сверстниками происходит успешное усвоение ребенком социального опыта, в ходе которого осуществляется его личностное и психическое развитие. Однако в образовании существует противоречие между стремлением учителя осуществлять полноценное личностное и психическое развитие учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе и недостаточной представленностью в психологической науке способов, обеспечивающих формирование у них опыта общения со взрослыми и сверстниками. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере способности к продуктивному общению.
2. Положение о необходимости формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к продуктивному общению не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки соответствующей модели. В современных условиях образования в основу разработки данной модели должна быть положена идея о необходимости развития у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере позитивной установки к общению со взрослыми и сверстниками. Данная идея при условии ее реализации заключает в себе возможность преодолевать нарушения эмоционального и познавательного отношения детей с проблемами в интеллектуальной сфере к окружающим людям, развивать познавательную активность и любознательность, развивать умения понимать социальную ситуацию, начинать и поддерживать беседу, контролировать эмоции в процессе диалога, решать конфликтные ситуации, осуществлять речевую коммуникацию, формировать такие личностные качества, как открытость в общении, отзывчивость, дружелюбие, вежливость, самокритичность, внимательность и товарищество. Модель включает в себя цель, подходы, принципы, психолого-педагогические условия, методы, прогнозируемый результат.
3. Формирование способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к продуктивному общению со сверстникам и и взрослыми обеспечивается реализацией гуманистического и личностно ориентированного подходов и адекватных им принципов, совокупность которых (подходов и принципов) определяет основание модели. Гуманистический подход реализуется с помощью принципов гуманистической направленности и диалогичности взаимодействия, личностно ориентированный подход реализуется с помощью принципов педагогической поддержки и активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Наиболее адекватными задаче формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к продуктивному общению со взрослыми и сверстниками являются такие методы, как а) игра, как особым образом организуемый вид учебно-познавательной деятельности; б) этическая беседа о правилах и нормах межличностного общения; в) чтение и обсуждение литературных произведений, содержащих примеры социально одобряемого и продуктивного общения; г) просмотр видеосюжетов о ситуациях межличностного общения; д) решение моделируемых проблемных ситуаций общения учащимися; е) тренинги, направленные на развитие самостоятельности и самоконтроля учащихся в возникающих проблемных ситуациях общения.
4.Стратегия деятельности педагогов и психологов по формированию способности к общению у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе становится эффективной тогда, когда формирование системы социальных знаний и эмоционального позитивного восприятия культуры межличностного общения базируется на усложнении системы заданий детям, выполнение которых требует от них проявления самостоятельности и инициативности в выборе действий в ситуациях общения; когда развитие эмоциональной сферы учащихся осуществляется посредством их включения в игровую, познавательную и творческую деятельность.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследования; обозначается проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза; обозначаются задачи, методологические основы, база, этапы; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Проблема формирования способности школьников к общению в теории и практике образования» дается обзор представлений отечественных и зарубежных исследователей о роли общения в становлении личности ребенка с ранних этапов онтогенеза, выявлена специфика способности к общению у учащихся общеобразовательной школы имеющих проблемы в интеллектуальной сфере. Выявлен психологический фактор, препятствующий продуктивному общению учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере. Изучен научный опыт использования установки как средства актуализации личностных качеств обеспечивающих проявление способности детей к общению.
Во второй главе «Организация опытно-экспериментальной работы по формированию способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению и её результативность» обосновывается ведущая идея опытно-экспериментальной работы; представлены методы изучения и сравнительно-сопоставительный анализ особенностей формирования умений и личностных качеств, составляющих способность учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению; представлена модель формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению; обосновано содержание процесса формирования способности к общению учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере со взрослыми и сверстниками; сделаны выводы по содержанию и процессу формирования способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению; на основе сравнительного анализа результатов констатирующего этапа эксперимента с данными, полученными на контрольном его этапе, сформулированы выводы о результативности опытно-экспериментальной работы по формированию способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений выносимых на защиту.
В приложениях приведены анкеты, учебный план реализации программы по формированию способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению во внеучебной деятельности.
Установка как фактор актуализации личностных качеств, обеспечивающих проявление способности детей к общению
Проблема формирования способности к общению у учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в общеобразовательной школе — важная социально-психологическая и психолого-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает различные аспекты психического, личностного и социального развития учащихся, поскольку продуктивное общение со взрослыми и сверстниками выступает одним из ведущих факторов успешного усвоения ими социального опыта.
В процессе решения указанной проблемы возникла необходимость выявить специфику способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению. В исследовании данное понятие получает свое содержательное наполнение через раскрытие существенных характеристик понятий «общение» и «способность».
Рассмотрим основные научные подходы к понятию «общение». Природа общения, его индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения в философии и общей психологии (Б.Г.Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, М.М. Бахтин, Л.П. Буева, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.), в социальной психологии (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, Б.Д. Парыгин, Я.Л. Коломинский А.В. Петровский и др.), в педагогической психологии и педагогике (Н.М. Аникеева, А.Г. Асмолов, В.А. Кан-Калик, СВ. Кондратьева, М.И. Лисина, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров и др.). Однако разные исследователи вкладывают в понятие общение далеко не одинаковый смысл.
Философская интерпретация общения как процесса взаимодействия субъектов, в ходе которого осуществляется универсальный обмен «деятель-ностями», их способами и результатами, идеальными формами и другими психологическими характеристиками субъективно-объективного мира человека, может обеспечить старт любому научному познанию.
Человеческое общение основано на глубинной диалектике различия партнеров и их стремления к единству, которое, однако, должно привести не к стиранию этих различий, а к «единству многообразия». Так издавна определяли философы гармонию. «Общение двух людей, - по образному выражению М. Дюфрена, - не отношение «двух монад, замкнутых в себе, между которыми существует некая предустановленная гармония; скорее это два скрещивающихся взгляда, две отталкивающиеся свободы, два партнера, завязывающие диалог» [50].
Томас Гоббс отмечает, что нельзя утверждать, не впадая в нелепость, что естественным состоянием- людей было жить врозь друг от друга, потому что лучше отнять у живого существа всякое другое чувство, чем привязанность к обществу и себе подобным.
Для С.А. Франка всякое общение или «восприятие» «ты» есть живая встреча с ним, скрещение двух взоров; вторжение «ты» в нас вместе с тем наше вторжение в него, как бы внешне незаметно, скромно, молчаливо, сдержанно ни было это вторжение.
Существенный признак отношения «я - ты» состоит именно в том, что при строго сохраняемой, никогда не исчезающей раздельности, в нем все же властвует некое подлинно внутреннее единство. Это единство по существу своему остается двуединством. Но это двуединство есть вместе с тем глубоко внутреннее, до самых корней проникающее подлинное единство: «взаимодействие» осуществляется здесь в форме взаимопроникновения. Бытие одно го с другим, действие одного на другое есть здесь бытие одного для другого; а это бытие одного для другого есть тем самым, несмотря на раздельность, бытие одного в другом [193].
В.С.Соловьев полагает, что «личность в силу присущей ей внутренней беспредельности может быть окончательно и безусловно солидарною и нераздельною с общественною средою не в ее данных ограничениях, а только в ее бесконечной целости, которая постепенно проявляется по мере того, как общие формы во взаимодействии с единичными лицами расширяются, возвышаются и совершенствуются» [172].
П.А. Кропоткин утверждает, что общение учит понимать, что без великого целого наше «Я» ничто; что «Я» не может даже определить себя без некоторого «Ты» [93].
Внутри каждого вида, а очень часто и внутри групп, составленных из различных видов, живущих сообща, взаимная помощь есть общее правило. А потому общительная сторона живой жизни играет большую роль в жизни природы, чем взаимное истребление.
Общение, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, рассматривается как особый способ существования индивида посредством связи с другими индивидами, как способ взаимоотношений между ними. Общение предполагает такое взаимодействие общающихся сторон, при котором происходит обмен мнениями, информацией, опытом и т.д. [2].
М.С. Каган считает правомерным говорить об общении человека с природой и с самим собой [75].
Общение включает в себя все многообразие духовных и материальных форм жизнедеятельности человека и является его насущной потребностью. «Ни для кого не секрет, - пишет Е. Мелибруда, - что межличностные отношения имеют для нас значение не меньше, чем воздух, которым мы дышим» [116]. Непреодолимая притягательность общения для человека хорошо вы ражена в известном высказывании А. де Сент-Экзюпери: «Единственная настоящая роскошь - это роскошь человеческого общения».
Таким образом, с философской точки зрения проблема общения соединяет в себе разные сферы общественной жизни общества и определяет культуру как систему взаимопонимания этих сфер.
Этика, как нравственная форма ценностного сознания, определяет основания социальной сферы, так как обосновывает цели практической деятельности, формируя их в виде идей о добре и зле, в виде идеалов, моральных принципов, норм поведения, о назначении и смысле жизни.
Основным регулятором социальной сферы жизнедеятельности человека является общение. Общение - сложный многоплановый процесс установления контактов. Социальный смысл общения состоит в том, что оно является средством передачи форм культуры и общественного опыта. По этой причине оно является связующим элементом между экономической и политической сферами.
В отечественной психологии принят тезис о взаимосвязи, единстве общения и деятельности. Он вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений. Любые формы общения, есть специфические формы совместной деятельности людей: люди не просто «общаются» в процессе выполнения ими различных общественных функций, они всегда общаются в некоторой деятельности, даже в процессе «недеяния». Таким образом, общается всегда деятельный человек: его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей.
Критерии сформированности способности учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере к общению
В целом, феномен установки выступил предметом изучения достаточно широкого круга прикладных областей психологии. В первую очередь к ним можно отнести суггестивную психотерапию, а именно гипноз и внушение. Следует отметить, что установка здесь, в большей части, рассматривается как формирование известной предварительной готовности индивида к определенной деятельности, практически без участия сознания [12]; [53]. В.М. Бехтерев разграничивает такие понятия, как убеждение, внушение и гипноз. Убеждение, по его мнению, входит в сферу психической деятельности при посредстве личного сознания, усваивается индивидом путем обдумывания и осмысленной переработки, становясь прочным достижением нашего «Я». Внушение же действует путем непосредственного формирования установок без требования каких-либо доказательств и не нуждается в логическом обосновании. Пути передачи психических состояний или установок с помощью внушения более многочисленны и разнообразны, чем с помощью убеждения. Поэтому внушение представляет собой гораздо более распространенный и нередко более могущественный фактор, нежели убеждение. Возможно, это и так, но, на наш взгляд, внушенная установка вряд ли способна быть направляющей силой в течение длительного времени и без постоянных стимулирующих подкреплений. Особенно слабость внушенных установок проявляется в ситуации объективации, ситуации необходимого выбора дальнейшего поведения, когда внушенный алгоритм действий слабо совпадает с реальной ситуацией.
Большое значение придается исследователями установкам как средству формирования и переноса навыков (В.М. Бехтерев, Д.Н. Узнадзе, А.А.Ухтомский, И.П. Павлов, Е.П. Ильин и др.). Приобретение всякого на выка особым образом перестраивает деятельность человека, делает его более восприимчивым к овладению другими навыками, особенно сходными. В процессе усвоения предшествующих навыков у человека создается своего рода «навык» к освоению новых навыков, общая установка на выработку навыков. Перенос выражается еще в том, что выработка навыка в одном органе создает способность выполнять эти же действия другими органами без соответствующего их упражнения.
С установкой связывают проблему автоматизации действий. С точки зрения Е.П. Ильина, автоматизация - это приобретенная в результате обучения возможность отключения динамического контроля над действием, не предполагающая обязательность и неизбежность такого отключения. Многократное успешное выполнение действия создает установку уверенности в себе, в овладении действием, установку на то, что и при последующих попытках действие будет выполнено правильно и как бы «само по себе», без концентрированного динамического контроля над ним. Кроме того, образующийся динамический стереотип (по И.П. Павлову) облегчает во многих случаях использование смыслового и концентрированного контроля за пусковыми импульсами для следующих друг за другом движений. Ведь особенностью динамического стереотипа является то, что переход от одной части действия к другой осуществляется автоматически, так как окончание одного движения служит сигналом для начала следующего (что может наблюдаться в бытовых действиях человека). Однако при значимости действий или непривычных условиях индивид вынужден будет непрерывно объективировать двигательную установку через сознательный контроль над переходом от одного движения к другому [43].
Л.С. Выготский связывает феномен установки с функцией внимания. Выделяются внешняя и внутренняя формы установки, обеспечивающие, соответственно, функции непроизвольного и произвольного внимания. Различие между внешней и внутренней формой установки сводится к различию между прирожденным (безусловным) и приобретенным (условным) рефлексом. Существует возможность, при которой внешняя установка, вызываемая ранее внешним раздражителем, переходит в фазу внутренней установки, поскольку начинает подчиняться внутреннему раздражителю [26, с. 165-166]. Относительно биологического значения установки Л.С. Выготский пишет: «Поведение человека в его сложных формах как бы раздваивается: благодаря громадному количеству выработанных организмом реакций и необычайной сложности их взаимодействия возникает надобность в контроле организма над собственным поведением. В роли контролирующих и регулирующих реакций и выступают, прежде всего, внутренние раздражители, возникающие с проприоцептивного поля и приводящие организм в боевую готовность перед каждой реакцией. Вот почему уместно сравнение внимания с внутренней стратегией организма. Подготавливая организм к бою на одном участке, она ослабляет его на всех остальных, и если бы установка не была так скоротечна, то ставила бы организм множество раз под удары величайшей опасности. Установке биологически необходимо перебегать с одной реакции на другую, охватывать своим организующим действием все стороны поведения. Такова же природа ритмичности нашего внимания,- которая означает не что иное, как отдых внимания, совершенно необходимый для его длительной работы» [26, с. 168].
Важное значение для понимания феномена установки как избирательной мобилизованности и готовности к определенной деятельности имеют идеи А.А. Ухтомского, который видел в состоянии мозга проявление фундаментального свойства нервной системы — представлять собой единое целое, в котором ни один из внутренних рефлекторных приборов не действует независимо от целого. В условно рефлекторной деятельности участвуют два основных механизма. Один из них настроечный, регулирующий состояние мозга и создающий определенный уровень возбудимости и работоспособности
Изучение влияния установки на продуктивность общения учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере в отдельных социальных ситуациях
Для изучения эффективности установки в ситуации, когда групповое мнение менее наглядно противоречит действительности, повторялась экспериментальная ситуация сравнения веса деревянных шаров учащимися в «группе влияния». Предварительно у учащихся фиксировалось мускульная установка на равенство предъявляемых шаров. Установка фиксировалась ин-дивидуально, предъявлением для сравнения 2-х равновеликих деревянных шаров, с заданием сравнить их по весу. Установка считалась фиксированной, если при предъявлении к сравнению шаров разных по весу (разница в весе 10 - 20 грамм) испытуемый продолжал считать их равновеликими.
По имеющимся научным сведениям (Д.Н. Узнадзе, Э.Вачнадзе) возможно формирование установки на базе представления, в том числе и у индивидов с психическими отклонениями. Для изучения возможности формирования установки у детей с проблемами в интеллектуальной сфере на базе представления учащимся предлагалось представить, что они держат в правой и левой руке по шару, которые равны по весу. Количество попыток фиксации установки составляло 10-15. После попытки сформировать установку по поводу равенства веса шаров на основе представления участники принимали участие в групповом эксперименте на подверженность групповому социальному давлению.
Изучение особенностей поведения детей с проблемами в интеллектуальной сфере в ситуациях совместного действия проводилось посредством моделирования соревновательных ситуаций на учебных занятиях. Для изучения активности детей в физическом и мыслительном видах деятельности эксперимент проводился на уроках физической культуры и математики соответственно.
На уроках физической культуры в процессе легкоатлетических забегов на дистанцию 50 метров моделировались различные социальные ситуации: а) «безоценочная ситуация»: участникам эксперимента давалось зада ние максимально быстро пробежать дистанцию 50 метров, забег каждого участника производился индивидуально без присутствия зрителей; б) «ситуация социального присутствия»: одиночные забеги на 50 мет ров проводятся в присутствии группы; в) «соревновательная ситуация»: организация парных забегов, в.кото рых перед участниками ставится задача пробежать как можно быстрее с фик сацией результатов забега у обоих участников; г) «командная деятельность»: организация эстафетных забегов, где ог лашается только конечный результат команды, а промежуточные результаты пробега дистанции каждым участником команды фиксируются эксперимен татором без огласки.
В процессе организованных забегов фиксировалось время (t, секунды), затраченное участниками эксперимента на преодоление дистанции. Изменение времени, затраченного на преодоление дистанции в смоделированных ситуациях в сторону уменьшения либо увеличения, позволяет судить о влиянии той социальной ситуации, в которой был организован забег, на активность детей с проблемами в интеллектуальной сфере. Для изучения особенностей активности детей с проблемами в интеллектуальной сфере в мыслительном виде деятельности на различных уроках, например, на уроках математики, организовывалась серия экспериментов. В них ставилась задача решения несложных математических примеров в одно действие в смоделированных социальных ситуациях: а) «индивидуальное решение»: участники эксперимента решали приме ры индивидуально, с задачей решить примеров как можно больше за времен ной интервал в 5 минут. б) «соревновательный момент»: участники эксперимента в парах со ревнуются, кто больше решит примеров за временной интервал в 5 минут. в) «командная деятельность»: решались примеры в командах (2 коман ды по 6-8 человек), в которых участники одновременно решают примеры на скорость, но подсчитывается только общекомандный результат (общее коли чество примеров, решенных командой за временной интервал). По результатам эксперимента определяется показатель качества решения задачи (Q) в группах учащихся. Он высчитывается по формуле: Q = S/w где S — количество решенных примеров w - количество допущенных при этом ошибок (неверно решенных примеров).
В ходе опытно-экспериментальной работы изучались особенности общения детей с проблемами в интеллектуальной сфере влияющие на успешность в межличностном общении. В ходе исследования применялись следующие методы:
- наблюдение (изучение умений общения, посредством наблюдения за поведением детей в смоделированных ситуациях общения);
- экспертная оценка (определение уровня развития у участников эксперимента личностных качеств и умений составляющих способность к общению); - социометрия (определение социального статуса учащихся с проблемами в интеллектуальной сфере как опосредствованного показателя успешности в межличностном общении).
Методика изучения способности к общению у ребенка. Назначение: Изучение посредством наблюдения личностных качеств, составляющих способность детей к общению.
Процедура: Изучение проводится посредством моделирования игровой ситуации среди- участников эксперимента, в которой проявляются измеряемые характеристики общения (потребность и открытость в общении, понимание социальной ситуации, приветливость, вежливость, степень конфликтности, характер разрешения ситуации, речевое содержание коммуникации и др.). Затем на основе наблюдения за поведением детей в смоделированной ситуации межличностного взаимодействия заполняются индивидуальные «Карты коммуникативных умений» (Приложение 1).
Обработка и оценка результатов: В карту включены 10 основных характеристик общения, доступных внешней оценке, с 4-х балльным диапазоном выраженности качества у учащихся: от 4 — максимально положительное проявление качества до 1 - «отсутствие выраженности» или отрицательное проявление качества. Баллы, полученные ребенком по каждому качеству, суммируются. Общая сумма баллов набранных ребенком является его коэффициентом компетентности в общении (Кк):
Сравнительно-сопоставительный анализ личностных качеств, способствующих продуктивному общению учащихся, имеющих и не имеющих проблемы в интеллектуальной сфере
В концепции П.П. Блонского указывается, что в основе поведения человека лежит эмоциональная сфера, то есть сфера чувствования. Поэтому и воздействие на нее определяется как наиболее оптимальное. Впервые среди общих принципов школьной работы им была выявлена необходимость последовательного решения целого круга задач в области эстетического воспитания. Он усматривал прямую связь эстетических чувств и переживаний с моралью, определял развитие эмоционально-чувственной сферы и сферы эстетического переживания ребенка как одну из основных задач школы.
Особую роль эстетическому воспитанию в процессе становления личности ребенка отводили А.В. Бакушинский, А.С. Макаренко, G.T. Шацкий, В.Н. Шацкая, В.А. Сухомлинский, которые рассматривали процесс эстетического воспитания в непосредственной связи с коррекционно-педагогической деятельностью: эстетическое воспитание как один из путей нравственного воспитания, внесение художественного начала в самый процесс жизни воспитанников (А.С. Макаренко); целесообразность организации различных видов музыкальной деятельности для всестороннего развития личности ребенка; коррекция эмоционально-чувственной сферы детей, формирование у них верных эстетических идеалов посредством поэтапного введения высокохудожественной музыки в репертуар подростков (СТ. Шацкий, В.Н. Шацкая); эстетическое воспитание как воспитание красотой, которая облагораживает душу ребенка, утончает его чувства настолько, что он становится восприимчив к слову, а значит становится «воспитуем» (В.А. Сухомлинский).
А.В. Бакушинский особое внимание уделял активизации творческого переживания художественного произведения, подчеркивал, что это «есть не момент, не статическая данность, а динамическое развитие некоего замкнутого в известные границы длительного напряжения... это некая творческая эволюция, совпадающая у художника и зрителя в объективном ряде переживания произведения искусства... чем глубже творческие переживания, тем они больше выходят за приделы личные, узкогрупповые, становятся типическими и доходят до глубины общечеловеческого... великого социального смысла и значения искусства».
Все это наряду с результатами нашей опытно-экспериментальной деятельности позволило нам, во-первых, говорить о необходимости эмоционального компонента в процессе формирования способности учащихся к общению; во-вторых, признать особую значимость эмоциональной составляющей в работе с учащимися с проблемами в интеллектуальной сфере в связи с. особенностями их познавательной деятельности и общения и необходимостью постоянной поддержки и усиления мотивации общения, повышения его уровня. По нашему мнению, эта задача облегчается за счет развития эмоциональной сферы учащихся.
Второе условие: реализация коммуникативного потенциала игры и творческой деятельности, что предполагает формирование и развитие инициативы, самостоятельности учащихся в творческой деятельности, например, на уроках музыки, рисования; а также использование педагогом игры, как особым образом организуемого вида учебно-познавательной деятельности
В основе данного условия лежит идея о влиянии целенаправленного протекания процесса и результата одной деятельности на другую. В нашем случае творческой деятельности на процесс формирования способностей к общению за счет конструктивно-творческого переноса.
Наблюдение за учащимися на протяжении формирующего эксперимента, анализ их разнообразных учебных, а также свободных творческих работ в рамках реализации коррекционо-развивающей программы позволили выявить некоторые особенности становления их активности и определить уровень сформированности субъектной позиции. Это доказывалось проявлением активной позиции учащихся в разных сферах жизнедеятельности. У одних учащихся активность была связана с проявлением интереса и творческого отношения к общественной деятельности. Это высокий уровень проявления социальной активности.
У других учащихся активность проявлялась в,высоком уровне инициативы, учащихся в деятельности с последующей функцией преобразования в сфере повышения культуры межличностных отношений:
У третьих личностная активность, определяющая их позицию субъекта, обнаружилась в отношении к учебной деятельности. Самостоятельный; поиск художественных средств, обогащающих процесс урока, участников деятельности (обращение к дополнительной художественной и научно-популярной литературе,-выполнение ценных творческих работ, являющихся достоянием ученика и ценностью для всего коллектива класса).
Особое влияние на формирование творческой активности на уроке оказывало действенное участие школьников;в работе музыкального салона. Музыкальный салон как обобщенная форма познавательно-музыкальной; деятельности объединяет учащихся, оптимальным образом способствует развитию активной позиции субъекта; удовлетворяет потребности учащихся в новых знаниях, потребности самовыражения.
Коллективное творчество укрепляет межличностные отношения. Особенность активного отношения к окружающему миру проявлялась в осознании необходимости изучаемых музыкальных и художественных источников в формировании личностного отношения учащихся к их авторам.
