Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологическая безопасность школьников в контексте срсдового подхода .
1.1. Основные подходы и критерии психологической безопасности личности.
1.2. Моделирование жизненного пространства как фактора психологической безопасности личности .
1.3. Образовательная среда как условие развития системы отношений «субъект-среда».
Выводы по главе 1 59
Глава 2. Диагностическая программа изучения влияния предметно-пространственной среды общеобразовательной школы на особенности личностного развития младших подростков .
2.1. Особенности ценностно-смыслового восприятия окружающей среды младшими подростками
2.2. Психология понимания дизайн-среды и ее существенных составляющих для образовательного пространства
2.3 Диагностическая программа выявления особенностей ценностно-смыслового восприятия. окружающей среды младшими подростками
Выводы по главе 2 114
Глава 3. Особенности формирования предметно-пространственной среды общеобразовательной школы как фактора психологической безопасности младших подростков .
3.1 Результаты диагностики ценностно-смысловой сферы младших подростков с разным уровнем адаптации к предметно- пространственной среде школы.
3.2 Культура визуального восприятия предметно-пространственной среды младшими подростками. Рекомендации школьным психологам и педагогам по адаптации младших подростков к новой школьной среде .
Выводы по главе 3 132
Заключение 134
Список литературных источников
- Моделирование жизненного пространства как фактора психологической безопасности личности
- Психология понимания дизайн-среды и ее существенных составляющих для образовательного пространства
- Диагностическая программа выявления особенностей ценностно-смыслового восприятия. окружающей среды младшими подростками
- Культура визуального восприятия предметно-пространственной среды младшими подростками. Рекомендации школьным психологам и педагогам по адаптации младших подростков к новой школьной среде
Введение к работе
Актуальность работы. Одна из основных задач современного школьного образования – повышение уровня адаптированности к школьным условиям у младших подростков (9-10 лет), которые при переходе из начальной школы в среднюю испытывают большие психологические сложности.
Новая система требований, большое количество учителей-предметников, ранее незнакомые способы изложения материала, методы и формы обучения - все это вызывает чувство тревоги, неуверенности в себе, непонимания того, что нужно делать в иной учебной реальности. В последние годы большое внимание уделяется проблемам нарушения личностной и социальной адаптации детей и подростков. Нарушения адаптации, или дезадаптация, - это, по сути, реакция приспособления ребенка к неадекватным для его развития условиям среды, личностной активности и личностного роста микросоциальным условиям жизни. Виды дезадаптации соответствуют основным сферам жизнедеятельности ребенка: семейная, школьная и социальная. В рамках настоящего исследования именно школьная дезадаптация является значимой категорией. Школьная дезадаптация – это социально-психологическое и педагогическое явление неуспешности ребенка в образовательной среде (обучение, референтная школьная группа, общение с учителями и т.д.), связанное с неразрешимым для ребенка конфликтом между требованиями образовательной среды и его психологическими возможностями и способностями, соответствующими его возрастному сензитивному периоду, уровню психического развития (И.В.Абакумова, А.Н. Антонова, А.Г. Асмолов, И.А. Баева, С.В. Белов, В.Т. Ганжин, П.Н. Ермаков, Т.М. Краснянская, Н.А. Лызь, Н.Н. Моисеев, А.В. Непомнящий, В.М. Розин, В.В. Рубцов, А.А. Реан, В.В. Семыкин, К.В. Чернов, Л.И. Шершнев).
Психологическая безопасность в психологии рассматривается на разных уровнях:
- на уровне общества – как характеристика национальной безопасности, в структуре которой присутствует социальная безопасность, что означает выполнение социальными институтами своих функций по удовлетворению потребностей, интересов, целей всего населения страны, фактически обеспечивая качество жизни;
- на уровне локальной среды обитания – это семья, ближайшее окружение, референтные группы, учебные группы;
- на уровне личности, в которой возникает аспект переживания своей защищенности-незащищенности, когда возможно говорить о понимании и представлении о психологическом насилии и когда конкретные поведенческие акты способствуют нарушению безопасности другого или саморазрушению.
В настоящем исследовании основное внимание сосредоточено на уровне изучения локальной среды обитания младших подростков, а именно - на предметно-пространственной организации школьной среды: ее структуре, атрибутике, особенностях организации. Отечественные педагоги и деятели культуры видели в создании эстетической благоприятной для школьников среды большие возможности в развитии их художественных способностей и творческой одаренности. Наука и практика все чаще обращают внимание на среду как поисковое “поле” школьника, как способ установления взаимосвязи, диалога культуры и личности. В связи с этим возрастает активная роль психологически обоснованных путей совершенствования, в первую очередь, образовательной среды как условия развития личности, как фактора формирования в растущем человеке добра и красоты.
В психолого-педагогических исследованиях (Л.А. Венгер, Ю.З. Гильбух, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя) показано, что именно на этапе перехода от одной образовательной ступени к другой происходит дезадаптация школьников: деформируется их личностный адаптационный потенциал (нервно-психическая устойчивость, уровень развития которой обеспечивает толерантность к стрессу; самооценка, являющаяся ядром саморегуляции и определяющая степень адекватности восприятия условий деятельности и своих возможностей; ощущение социальной поддержки, обуславливающее чувство собственной значимости для окружающих; уровень конфликтности школьника; коммуникативный опыт, ориентация на нормы и требования учителей – А.Г. Маслаков, 2001), что, безусловно, влияет на психологическую безопасность младших подростков. Еще одним значимым фактором дезадаптации выступает интеграция школьника с новой образовательной предметно-пространственной средой. Ведь чаще всего ребенок попадает в новое здание, сталкивается с проблемами кабинетной системы и т.д., но самое главное – меняется внешний вид школьного пространства, меняется дизайн образовательной среды. Как сделать так, чтобы школьная среда в ее предметно-пространственном компоненте тоже развивала, адаптировала, инициировала творческий потенциал ребенка?
В реальной практике инструкции и сложившиеся требования выполняются очень условно, но главное - в них нет рекомендаций, как должно быть оформлено само школьное пространство, как должны выглядеть школьные помещения, какие призывы и лозунги могут быть на стенах, в какой степени необходима наглядная агитация и т.д., а это важная составляющая адаптации школьника, то, что непосредственно, каждый день влияет на развитие познавательных и эстетических потребностей ребенка. Этой проблемой, к сожалению, не занимаются ни педагоги, ни психологи, ни специалисты в области рекламы, ни дизайнеры. «Не следует, отрицать, что всякая попытка смотреть на проектную задачу сквозь призму сложившихся целевых установок зачастую закрывает путь к учету новых важных
факторов. Весь прежний опыт проектной деятельности стремится «прорасти» в структуре нового замысла» (С.Д. Сулименко, А.В. Степанов, Н.Н. Нечаев, 2008).
Исходя из этого, возникает необходимость целенаправленного формирования особой системы педагогического воздействия на визуально-эстетическое развитие личности школьника. Разнообразные изобразительные формы, условные и знаковые системы, цветографические символы и структуры, визуальные комплексы не только информируют, но и являются одновременно мощнейшим средством формирования определенных социально-эстетических предпочтений, вкусов, нравственных ориентиров.
Комплексное по форме и интегрированное по содержанию решение проблем развивающего обучения в системе школьного образования, в том числе - и художественно-эстетического, невозможно без включения в этот процесс элементов дизайн-восприятия окружающей школьной среды, основанного на единстве функциональной целесообразности и художественно-эстетической ценности.
Наиболее универсальной с психолого-педагогической и учебно-методической точки зрения формой освоения бытийного пространства с позиций эстетической и функциональной целесообразности является предметно-пространственный дизайн - синтетическая художественно-творческая школьная среда, направленная на восприятие и отражение визуальных структур современного мира, и обеспечивающая психологическую безопасность ребенку при переходе в новую образовательную среду.
Данная работа и направлена на изучение особенностей восприятия школьниками при переходе из начальной в общеобразовательную школу предметно-пространственной среды школы и ее влияния на особенности адаптации детей к новым образовательным условиям. Проблема исследования – выявление специфики влияния дизайн-среды общеобразовательной школы на особенности адаптации к школьному пространству младших подростков, на психологическую безопасность младших подростков.
Цель работы - изучение психологических характеристик формирования предметно-пространственной организации образовательной среды на этапе перехода школьников из начальной в общеобразовательную школу.
Объект исследования – младшие подростки (10-12) лет на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу.
Предмет исследования – ценностно-смысловые особенности младших подростков (10-12) лет на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу в условиях адаптации к новой дизайн-среде.
Гипотезы исследования: 1. Предметно-пространственная среда учебного заведения может влиять на ценностно-смысловое восприятие и личностное развитие обучаемого.
-
Особенности развития ценностно-смысловой сферы младших подростков могут обуславливать восприятие дизайн-среды школы как непосредственную составляющую их адаптационной стратегии на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу.
-
Создание безопасной образовательной среды в школе может определяться организацией предметно-пространственной среды, влияющей на особенности адаптации младших подростков на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу.
-
Возможно разработать рекомендации для педагогов и школьных психологов по основам проектирования и моделирования образовательного пространства конкретного учебного заведения с целью создания психологически-безопасной предметно-пространственной среды школы.
Цель исследования была конкретизирована в задачах:
Задачи исследования:
Теоретические:
1. Рассмотреть и проанализировать основные подходы и критерии в отечественной и зарубежной психологии к проблеме психологической безопасности школьников в контексте средового подхода..
2. Проанализировать существенные компоненты образовательной среды средних учебных заведений и выявить те особенности предметно-пространственной среды общеобразовательной школы, которые в наибольшей степени влияют на психологическую безопасность школьников.
3. Выявить особенности влияния дизайн-среды школьных помещений на адаптацию при переходе учащихся из начальной в общеобразовательную школу.
Методические:
1. Сформировать методические и диагностические пакеты для исследования особенностей участников образовательного процесса (анкеты и диагностики для учеников, педагогов, родителей, педагогов-руководителей) с целью выявления различных компонентов предметно-пространственной среды школы, влияющих на особенности психологической безопасности учителей и учеников.
2. Выявить уровни безопасности предметно-пространственной среды для школьников на этапе адаптации к новой учебной ситуации: устранение опасностей, защищенность, устойчивость, минимизация создаваемых рисков и опасностей в данной образовательной микросреде.
3. Выявить наиболее адекватные поставленной цели исследования методики для изучения особенностей адаптации школьников на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу.
Эмпирические:
1. Изучить влияние предметно-пространственных особенностей на безопасность образовательной среды.
2. Провести сравнительный анализ психологической безопасности школьников в учебных заведениях с разными особенностями предметно-пространственной организации.
3. Разработать типологию предметно-пространственной среды школы по разному влияющую на стратегии психологической безопасности школьников.
4. Выявить влияние различных компонентов предметно-пространственной среды школы на формирование ценностно-смысловых особенностей школьников.
5. Разработать рекомендации для школьных психологов, педагогов и педагогов-руководителей по формированию дизайн-среды общеобразовательной школы.
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:
1. Отечественные общепсихологические теории ценностно-смыслового развития школьников (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, Е.Ю. Артемьева, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, О.К. Тихомиров, Д.И. Фельдштейн).
2. Теории психологической безопасности личности (А.Г. Асмолов, И.А. Баева, С.В. Белов, В.Т. Ганжин, П.Н. Ермаков, Т.М. Краснянская, Н.А. Лызь, Н.Н. Моисеев, А.В. Непомнящий, В.М. Розин, В.В. Рубцов, А.А. Реан, К.В. Чернов, Л.И. Шершнев)
3. Теории моделирования предметно-пространственной среды (Г.М. Андреева, Р. Баркер, В. Иттельсон, З.И. Рябикина, Э. Холл, К. Холахан). Социо-физическая парадигма, разработанная американскими психологами среды (I. Altman, K.H. Craik, G. Moore, G. Winkel).
4. Учение о закономерностях, движущих силах и сензитивных периодах развития ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Т.П. Скрипкина, Е.В. Субботский, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин).
5. Психологические теории, рассматривающие в качестве исходного основания для проектирования и создания предметно-пространственной среды школы образовательную среду как условие их практического воплощения в реальную практику: эколого-личностная модель образовательной среды (Дж. Гибсон, 1998; В.А. Ясвин, 1997, 2000); коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды (В.В. Давыдов, 1986, 1996; В.В. Рубцов, 1996, 2001); антрополого-психологическая модель (В.И. Слободчиков, 2000); психодидактическая модель образовательной среды (В.В. Давыдов, 1996; В.П. Лебедев, 2000; В.П. Лебедев, В.А. Орлов, В.И. Панов, 1996; В.И. Панов, 1997, 1998, 2000, 2004).
Методы исследования:
В работе было использовано несколько групп методов:
изучение школьной и личностной тревожности школьников, как компонентов школьной адаптации-дезадаптации к новым условиям обучения, проходило по следующим методикам: методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса; методика «Шкала явной тревожности для детей CMAS» (The Children’s Form of Manifest Anxiety Scale) (в адаптации А.М. Прихожан); личностная шкала проявлений тревоги; Опросник J.Teylor (1955); графическая методика «Кактус».
Ряд важнейших составляющих мотивационно-смысловой сферы младших школьников был выявлен с помощью проективных методик: сочинение «Моя школа», тест-интервью «В какой школе я хочу учиться», анкета-биполярных суждений «Моя школа», «Тест свободных ответов» авторская модификация теста Н.Н. Богомоловой (2006), цветовой тест отношений (ЦТО), (Эткинд, 1987), методика «Незаконченные предложения» Ж. Нюттена в модификации автора.
Отдельная часть работы была связана с анализом рисунков детей, который позволил определить особенности восприятия младшими школьниками предметно-пространственной среды школы, выделить наиболее значимые элементы среды, влияющие на школьную адаптацию, на особенности принятия новых условий обучения.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:
- Впервые образовательная среда рассматривается как многомерный предметно-пространственный конструкт являющийся важнейшим компонентном жизненного пространства школьника, в котором осуществляются самореализация и социализация личности школьника, формируются его ценностно-смысловая сфера, его эстетическая направленность, особенно на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу.
- Выявлено, что в младшем подростковом возрасте на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу, у учащихся, под влиянием особенностей дизайн-среды нового школьного помещения, происходит существенная трансформация «образа школы», как ценностно-ориентированного пространства адаптации к новым условиям обучения.
- В качестве наиболее значимых для адаптации впервые были выявлены следующие составляющие предметно-пространственной среды школы как интегрированная основа целостного образа воспринимаемого пространства: цветовые особенности новой предметно-пространственной среды (цвет стен, предметы школьного интерьера); предметные характеристики среды (школьная мебель, стенды, оборудование и т.д.); предметная насыщенность среды (количество разнородных фрагментов среды); элементы экодизайна (растения, живой уголок). Практическая значимость исследования заключается в разработке рекомендаций для педагогов и школьных психологов по особенностям про-
ектирования и моделирования образовательного пространства конкретного учебного заведения с ориентацией на принятие младшими подростками цветовых и предметных особенностей новой пространственной среды, с целью развития у школьников позитивной стратегии адаптации к новым условиям обучения.
Для адаптации младших подростков разработана программа-тренинг «Гимназия – LAND», комплекс мероприятий по формированию образовательной среды как психологически безопасной и комфортной для школьников на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу.
Достоверность результатов исследования обеспечена:
общей логикой исследования и целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; подбором комплекса диагностических методик и корректной организацией опытно-диагностической работы; репрезентативностью (необходимостью и достаточностью) выборки респондентов и статистическими методами обработки полученных в ходе диагностики данных; результатами коррекционно-тренинговой работы, практическим подтверждением основных положений исследования.
Экспериментальная база исследования: в настоящем исследовании приняли участие учащиеся 5-х классов на этапе перехода из начальной в среднюю общеобразовательную школу (184 ребенка, 129 девочек, 55 мальчиков) в г. Ростове-на-Дону и Славянске-на-Кубани.
Апробация работы. Материалы диссертационного исследования докладывались на заседании кафедры теории и методики профессионального образования СГПИ (2003 – 2008 гг.); на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии ЮФУ (2007 – 2009 гг.); на учебно-методической конференции «Активизация учебного процесса в ВУЗе и школе» (г. Славянск-на-Кубани, 2002г.); на I Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях» (г. Славянск-на-Кубани, 9 октября 2002г.); на II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (г. Челябинск, 25 июня 2004г.); на научно-практической конференции преподавателей и студентов (г. Славянск-на-Кубани, 4-8 апреля 2005г.); на «IV Всероссийском съезде Российского психологического общества» (г. Ростов-на-Дону, 18-21 апреля 2007 г); на конференции в рамках «Неделя науки» ЮФУ (Ростов-на-Дону, 23-25 апреля 2009г.).
Данные исследования апробировались в ходе образовательных программ при подготовке психологов и студентов - будущих педагогов, в работе творческих групп и экспериментальных площадок, докладывались на заседаниях кафедры и научных семинарах кафедры психологии и аспирантских объединениях.
Положения выносимые на защиту:
-
Образовательная среда должна рассматриваться не только как социальный феномен, но и как предметно-пространственный конструкт, как жизненное и воспитательное пространство, в котором осуществляется самореализация и социализация личности школьника.
-
Младшие подростки, являясь субъектами восприятия и оценивания предметно-пространственной среды общеобразовательной школы, имеют определенные ценностно-смысловые особенности этого восприятии. Восприятие и оценивание предметно-пространственной среды новой школы (или нового школьного помещения) на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу в меньшей степени обусловлены особенностями сенсорной организации личности и в большей степени ценностными, эстетическими предпочтениями, смысловыми установками, сформированными в начальной школе.
-
Предметно-пространственная среда школы должна рассматриваться как совокупность искусственных средовых пространств и их внешнего наполнения, находящихся в постоянном взаимодействии с учеником, его запросами и ценностными ориентациями, при этом «образ школы» в значительной степени определяется личностными смыслами, ценностными и эстетическими переживаниями, обусловленными событийно-биографическими особенностями каждого школьника. Комплексно организованная предметно-пространственная среда обогащает школьников широким спектром новых впечатлений, создает основу для разнообразных видов познавательной деятельности в едином культурно-образовательном пространстве с более старшими школьниками, снижает личностную и школьную тревожность, является важным компонентом в адаптации учащихся к новым условиям обучения и фактором психологической безопасности школьников.
-
Необходимо разработать рекомендации для педагогов и школьных психологов по основам проектирования и моделирования образовательного пространства конкретного учебного заведения с ориентацией на позитивно оцениваемые младшими подростками цветовые особенности новой предметно-пространственной среды, предметные характеристики среды; предметную насыщенность среды; адресность в описании конкретных помещений (класс, спортзал, актовый зал, коридоры, рекреации, библиотека, буфет, школьная площадка и т.д.) с целью развития у школьников позитивной стратегии адаптации к новой образовательной среде.
Публикации: по теме диссертации опубликовано 6 работ общим объемом 2,3 условных печатных листов.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав основной части, заключения, списка литературы из 167 источников (из них 11 на иностранных языках), иллюстрирована рисунками, таблицами и приложениями. Общий объем диссертации 152 страницы.
Моделирование жизненного пространства как фактора психологической безопасности личности
Субъективная реальность, или внутренний мир, включает такие важнейшие характеристики, как «Я-концепция», «жизненный сценарий», «смысложизненные стратегии». «Результатом интеграции этих характеристик становятся такие образования, как личность и духовность» [138, 139]. Психологическое здоровье человека обусловлено гармонизацией его субъективного мира. Этой гармонизации способствуют личностный и духовный рост.
Личностный рост - это процесс формирования и реализации социальной психической функции человека. В процессе личностного роста человек осознает и формирует свои социальные потребности, расширяет средства и способы их реализации, осознает и формирует собственную автономность, благодаря чему принимает ответственность за выбор собственных решений и поступков во взаимодействии с окружающими людьми. Личностный рост состоит как минимум из двух этапов: 1. осознание человеком своих социальных потребностей и расширение способов и средств их реализации и 2. формирование человеком на этой основе своей автономности, самодетерминации, самоуправления и ответственности за проявление своей автономии [138, 139]. Перспективой личностного роста становится гармонизация человеком своих взаимоотношений с обществом.
Духовный рост - это процесс реализации трансцендентной психической функции человека. В процессе духовного роста человек осознает себя творцом своей жизни, исследуя свое бессознательное, расширяет свое осознание жизни, времени, окружающей действительности. На основе познания и принятия себя человек по-новому начинает относиться к проявлению их уникальности, автономии. Он устанавливает событийные отношения с близкими, формирует духовные отношения с ними.
Личностный и духовный рост взаимно обуславливают друг друга. Личностный рост является условием духовного роста. Духовный рост, в свою очередь, обуславливает новый уровень личностного роста. Соответственно процесс личностного и духовного роста представляет собой спираль, каждый виток которой свидетельствует о совершенствовании человека [31, 54, 138, 139].
В процессе личностного и духовного роста формируется глубинная событийность участников процесса взаимодействия, в учебном процессе этот вид событийности возникает между учителем и учеником, учеником и одноклассниками, учителем и представителями администрации школы и т.д. По мнению Паттуриной Н.П., понятие «глубинная» событийность отражает способность человека пребывать в полноценном контакте с другими людьми, и организовывать его. Различаются два уровня глубинной событийности: глубинная событийность, отражающая способность индивидуума с событию с самим собой, и глубинная событийность, отражающая способность к событию с другими людьми. «Первый уровень включает такие частные способности, как осознание индивидуумом бытия и настройка на внутреннее чувство. Второй уровень глубинной событийности включает частную способность к пониманию другого и вовлеченность в контакт. Эта способность является условием формирования событийной общности людей, т.е. такого пространства, в котором происходит развитие субъективной реальности человека» [114]. Если в процессе обучения происходит нарушение (стагнации) личностного или духовного роста, то возникнет нарушение событийной общности всех участников взаимодействия, станет причиной нарушения чувства психологической безопасности участников образовательного процесса. Безопасность — отсутствие угрозы причинения зла или вреда; сохранность, надежность (Толковый словарь В. Даля). А. Маслоу к категории безопасности причисляет следующие потребности: потребность в стабильности, в защите, в свободе от страха, тревоги и хаоса, потребность в постоянстве, структуре, порядке, законе.
Проблема безопасности человека стала в современном мире чрезвычайно актуальной. Именно она становится доминирующей в период кризисных социальных изменений и разрушения привычных стереотипов -«идеалов, объединяющих людей» [7]. Цели по социальному обслуживанию общества объединяют всех участников, как государственной системы, так и негосударственных общественных структур, общественной системы безопасности. Это связано и с обеспечением условий для нормальной жизни людей, удовлетворением их потребностей в безопасности, т.е. с надежной защитой от всего того, что ставит под удар их жизнь и здоровье, материальную обеспеченность, уверенность в своем будущем. Очевидная невозможность оградить человека от всех опасностей порожденных прогрессом, привела к необходимости переосмыслить понимание сущности безопасности - психологической и педагогической. Возникла реальная необходимость в научной трактовке самого понятия «безопасность» как составной части психолого-педагогического тезауруса.
Психологическую безопасность можно рассмотреть на разных уровнях [7, 17, 49, 53]:
на уровне общества - как характеристику национальной безопасности, в структуре которой присутствует социальная безопасность, что означает выполнение социальными институтами своих функций по удовлетворению потребностей, интересов, целей всего населения страны, фактически обеспечивая качество жизни;
- на уровне локальной среды обитания - это семья, ближайшее окружение, референтные группы, учебные группы; - на уровне личности, в которой возникает аспект переживания своей защищенности-незащищенности, когда возможно говорить о понимании и представлении о психологическом насилии и когда конкретные поведенческие акты, способствующие нарушению безопасности другого или саморазрушению.
Два последних уровня (среда обитания и личностный или субъектный) безусловно, являются предметом исследования психологической науки и если изначально они рассматривались как компонент психологического здоровья, то в настоящей период можно выделить достаточно самостоятельное научное направление - психология безопасности личности.
В работах Александровой Л.А. делается попытка проанализировать личностный механизм защиты как достижения безопасности исходя из смыслообразующих возможностей субъекта преодолевающего те или иные жизненные препятствия. «Если подходить к проблеме именно с позиций личностного роста и развития, необходимо анализировать условия, при которых она сможет преобразовать проблемы в испытания, в задачи повышенной степени сложности, а затем и в возможности саморазвития. Именно тогда, когда человек будет воспринимать свои препятствия как возможности, то есть при изменении субъективного отношения к ним, он сместит акценты - с личностного смысла проблемы на личностный смысл ее решения» [7]. Личностные образования как «ядро личности», безусловно, можно рассматривать как центральный, базовый фактор формирования индивидуальной смысложизненной стратегии по преодолению «психологического дискомфорта» (по терминологии И.В. Дубровиной) разной степени интенсивности, и обеспечивающие, тем самым, жизнестойкость личности. Осознавая собственную жизнь как миссию (Дж. Крамбо), человек ощущает свою значимость, причем, выходя на качественно новый уровень дерефлексии — значимость не только для себя лично, но и для социума. Однако, как считает ряд психологов, жизнестойкость не всегда равна выживанию и адаптации, а в некоторых, чрезвычайных условиях, прямо противоположна им. «В противном случае возникает вопрос — альтруизм и жертва, подвиг — это проявление жизнестойкости личности, или нечто качественно иное?» [7].
Психология понимания дизайн-среды и ее существенных составляющих для образовательного пространства
Именно это последнее определение и рассматривалось нами как исходное, при трактовке базовых составляющих данной работы — образовательная среда, безопасная среда, психологически-безопасная среда. Приоритет данного направления обусловлен еще и тем, что в отечественной психологии связь человека с социальной средой рассматривается как обязательный и основной фактор становления человека как личности (Д.А. Брудный, Л.С. Выготский, Д. А. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн). Это соответствует также подходу И.А. Баевой, по словам, которой: «Гуманистическая психология, являющаяся основой превращения образования в развивающую личность систему, считает, что самый главный источник развития человека, движущая сила находится в самом человеке. Однако для того, чтобы включились внутренние механизмы личностного роста, необходимы определенные условия. На начальных этапах развития ведущее место среди этих условий занимают условия социальные, содержащиеся во взаимодействии участников образовательной среды. Психологическую безопасность образовательной среды мы рассматриваем как важнейшее условие, позволяющее придать образовательной среде развивающий характер» [17].
Поскольку человек существо социальное, именно свойства внешней социальной среды формируют качества личности растущего человека. Человек присваивает свойства окружающей социальной среды, культуры, врастая в нее, - развитие ребенка идет посредством интериоризации культуры. Но наряду с процессом интериоризации очень важен и противоположно направленный процесс — индивидуализации. Человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, творчески изменяя внешнюю среду, проявляет свою неповториму индивидуальность, изменяет посредством этого собственную личность [17].
Чаще всего образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное назначение в контексте предметности культуры общества. В так называемых экоориентированные исследованиях (Панов В.И., Панюкова Ю.Г.) анализируются проблемы взаимосвязи субъекта и пространства его жизнедеятельности через моделирование познавательных механизмов в средовом контексте (экопсихологический подход в моделировании образовательной среды). В работах Удаловой Т.Ю., Федосеевой A.M., Левина В.А. под образовательной средой «понимается система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Психологическая сущность среды -совкупность деятельностно-коммуникативных актов и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса» [112, 113, 173].
В рамках экопсихологического подхода образовательная среда рассматривается во взаимосвязи следующих ее компонетов:
1. Профессионально значимая информация отражает информационный компонент среды. Архитектура, помещение, элементы дизайна помещения, мебель, оборудование, книги, компьютеры и др. образуют информационные ресурсы школы, от насыщенности и доступности которых зависит в определенной степени качество и объем формируемых у учеников знаний и умений, удовлетворение их образовательных потребностей.
2. Социальный компонент среды предполагает опыт социальных отношений, который ученики могут приобрести в процессе взаимодействия с другими учениками, учителями, представителями служб школы. Важными являются как профессиональные и личностные качества, так и стиль, характер их взаимоотношений. Диалогичность отношений рассматривается как важная характеристика данного компонента, поскольку она является фактором гуманизации всего образовательного процесса, основой приобретения позитивного опыта совместной деятельности, разрешения проблем. Кроме этого, социальный компонент профессионально образовательной среды должен обеспечить корпоративную культуру как систему материальных и духовных ценностей, проявлений, взаимодействующих между собой, присущих школе, отражающих его индивидуальность и восприятие себя и других в социальной и вещественной среде, проявляющихся в поведении, взаимодействии, восприятии себя и окружающей среды.
3. Технологический компонент среды представляет различные пути и способы приобретения и применения профессионально значимых знаний и опыта социальных отношений. В качестве важнейшей характеристики данного компонента выделена вариативность деятельности учеников по отбору значимой информации и приобретению опыта социальных отношений. Кроме этого, данный компонент предполагает, что такая деятельность будет строиться с учетом принципа здоровьесбережения.
В современной психологической науке рассматриваются различные модели, концептуализирующие взаимосвязь субъекта и пространства его взросления и социализации. В таком понимании определение пространства образовательной среды было дано Г.А. Ковалевым, который подчеркивал, что в сферу психологического анализа школьной среды чаще всего входят три основных и взаимосвязанных между собой параметра: физическое окружение, человеческие факторы и программы обучения. Содержание физического параметра составляют особенности архитектуры школьного здания, степень открытости - закрытости школьного дизайна, размер и пространственная структура классных и других помещений в здании школы, легкость их пространственной трансформации при возникающей необходимости и т.д.
Применительно к анализу пространственного компонента образовательной среды данный (экопсихологический) подход реализуется через оформление модели репрезентации пространственно-предметной среды обыденной жизни. В основе данной модели лежит представление о представленности среды в психическом содержании, имеющем сложное многоуровневое иерархическое строение с набором свойств, присущих каждому уровню. Структурное содержание при этом определяется существованием чувственного уровня, обусловленного закономерностями внутренней организации восприятия и имеющего базовый характер, и уровня смысловых образований (который в свою очередь имеет подуровни от ситуативного — личностные смыслы, мотивы, смысловые установки — до системы наиболее устойчивых смыслов - интегральная смысловая регуляция личности), актуализирующего ценностную составляющую восприятия, нравственной-эстетический и духовный компоненты. «Данные уровни репрезентации (чувственный и ценностно-смысловой) имеют иерархическую структуру: чувственный уровень, определяется как фундаментальный и рассматривается в качестве основы для формирования и функционирования уровня смыслов» [17].
Диагностическая программа выявления особенностей ценностно-смыслового восприятия. окружающей среды младшими подростками
Приверженцы субъектного подхода (К.А. Абульханова, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, З.И. Рябикина) обеспокоены общественными процессами, которые не способствуют аутентичности, тождественности отдельного человека (субъекта) с окружающим миром. В попытке предложить конструкт, позволяющий объективировать субъективное, перечисленные психологи предлагают использовать категорию «бытийные пространства». Важным методическим шагом является включение трансакциональной парадигмы, разработанной американскими психологами среды (I. Airman, К.Н. Craik, G. Moore, G. Winkel и др.), в контекст психологии личности. З.И. Рябикина, осуществив этот научный прием, актуализировала научное рассмотрение предметно-пространственного- параметра бытийных пространств, изучаемых субъектным подходом как методом получения научного знания в психологии личности.
Анализируя различные аспекты жилой среды человека с позиции ее соответствия иерархии реализуемых личностью потребностей, можно заключить устойчивые связи характеристик жилой среды (дома, квартиры, офиса, учебной аудитории) не только с базовыми, но и с самыми высшими потребностями. Например, с потребностью в самореализации (А. Маслоу, К.Р. Роджерс). Средообразование есть преобразование субъектом предметно-пространственной среды, этот процесс рассматривается как деятельность субъекта, в которой он реализует свойственную ему потребность в самореализации (Г.М. Андреева, З.И. Рябикина). При этом объекты дизайна и характер их преобразования в процессе реализации дизайн-проектов нельзя рассматривать вне традиций, обычаев, социальной символики, присущих конкретному социуму, поскольку личностный смысл совершаемых средовых преобразований всегда обусловлен социальным, культурно-историческим контекстом, субъектом которого является этнически определенный социум (Е.Б. Мурина, В.И. Пузанов). Таким образом, осуществляя исследование в области психологических проблем конкретного человека как субъекта предметно-пространственной среды, следует учитывать, что по своим задачам оно интердисциплинарно (В.И. Вернадский, Э.С. Кульпин).
В данном исследовании усилия сосредоточены на изучении влияния предметно пространственной среды на младших подростков в период их перехода их начальной в общеобразовательную школу. Моделирование предметно-пространственной среды получило в современном дискурсе обозначение «дизайн». Проблемы дизайна рассматриваются в исследовании в контексте организации учебного пространства, когда ребенок попадает из одной среды в качественно иную. Эта тема представляется актуальной с экономической точки зрения в масштабах страны, активно строящей новые школы для своих граждан, но в то же время она актуальна с психологической точки зрения для каждого человека, реализующего свою индивидуальную жизнедеятельность в стенах определенным образом организованного жилища (Г.М. Андреева, Г. Панюкова и др.).
Дизайн рассматривается как показатель и детерминант новых отношений в обществе (Д. Кантор). Так как он связан с рынком, промышленностью, материальными ресурсами, - он имеет высокий динамизм развития и тесную связь с современными цивилизационными процессами. Общественные науки следуют за такими «первичными» процессами в обществе и сохраняют свою актуальность, если им удается сохранить теоретическую и методическую гибкость (В.И. Вернадский, В.И. Пузанов и др.). Именно поэтому в данном исследовании в русле проблем психологии личности рассматриваются дизайн и все его следствия и сопутствующие обстоятельства: экономические, закономерности развития истории искусств, техническая эстетика, специфика развития традиций средообразования и ее концентрированные показатели (знак, символ), которые находят отражение в архетипе познавательных, ценностно-эстетических, поведенческих качеств индивида (исследования Р. Соммера, К.Г. Юнга «когнитивная карта» К.Линча). Основой же является личностная идентификация, которая проявляется в данной работе в разных ключах «Образа-Я»: в социальной (Э. Берне, Дж. Тернер, Г. Тэджфел, Э. Эриксон) и предметно-пространственной среде (Г.М. Андреева, А.В. Бурмистрова, О. Ньюман, З.И. Рябикина и др.), в реализации профессиональных (дизайнеры) и потребительских (пользователи) потребностей, которые осуществляются в процессе выполнения дизайн-проекта и использования объекта дизайна (пользователь-дизайнер как субъекты потребления и производства среды). То есть речь идет о проблеме формирования субъектности (С.Л. Рубинштейн и др.) и разработки вопросов психологической поддержки, целью которой является содействие развитию личности по пути самоактуализации (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский). Предметно-пространственную учебную среду формируют дизайнеры, помещая пользователей-учеников в эту среду. Поэтому в качестве самостоятельной задачи предпринятого исследования выделяется проблема взаимодействия двух субъектов среды - дизайнера и школьника (пользователя).
Средообразование в быту, когда речь идет о формировании бытовой среды, этот процесс происходит по инициативе и при постоянном взаимодействии обеих сторон. Сложность взаимодействия определяется тем, что при таком активном сотворчестве (обусловленном характеристиками частного жизненного пространства пользователя и уровнем профессиональной компетентности дизайнера) нужно выйти на согласованный результат, устраивающий обе стороны. Для этого дизайнер должен адекватно представлять запросы клиента. Как правильно понять этот запрос? Можно ли быть уверенным, что описание клиентом желаемого дизайна (дома, квартиры, комнаты) после реализации проекта действительно даст ему чувство удовлетворения? Практика показывает, что согласованный проект нередко после его воплощения вызывает у клиента чувство неудовлетворенности и разочарования. Подобными вопросами депри-вирующих эффектов предметно-пространственной среды на психологическое состояние человека занимались, в основном, зарубежные психологи: К. Хола-хан, Э. Холл (проксемика) и др. В ходе исследований применялись разработанные американскими психологами методы РОЕ (исследования объектов средового дизайна, сданных в эксплуатацию), методы PDR (исследования, проводящиеся до непосредственного строительства объектов средового дизайна) и др.
Формирование предметно-пространственной среды современного человека обусловлено деятельностью дизайнеров, которые являются субъектами производства общественно потребляемой среды. Процесс производства и потребления первичной среды субъекта, выступающей в роли одного из ключевых показателей аутентичного бытия человека, совершенно не изучен. Интеграция дизайна среды и психологии личности позволяет формировать интердисциплинарный средовой подход как метод получения научного знания, и выполняет этот научный заказ
Культура визуального восприятия предметно-пространственной среды младшими подростками. Рекомендации школьным психологам и педагогам по адаптации младших подростков к новой школьной среде
В условиях углубления процессов демократизации и гуманизации общественной жизни возрастает необходимость в формировании и целенаправленном развитии личности подростка, способного понимать, эстетически оценивать и творчески преобразовывать в своей практической деятельности окружающий мир. В разрешении проблемы от массового однопрограммного обучения к индивидуально-дифференцированному, предполагающему использование развивающих методов обучения и основанному на междисциплинарном взаимодействии научных, учебных и художественно-эстетических знаний, а также - их практической реализации уже в процессе школьного обучения, значительная роль отводится эстетическому развитию.
Сложность современного периода развития человеческого общества во многом обусловлена взрывным, импульсивным характером процессов, вызванных результатом научно-технического прогресса. Исходя из этого претерпевают глубокие качественные изменения все виды общественной практики, происходит рождение новых ее направлений. В полной мере это относится и к такой области человеческой деятельности как изобразительное искусство - появление современных технологий в области восприятия и отражения действительности посредством изображения обогатило функциональную и языковую стороны»художественной деятельности. Человеческое мышление в условиях его современного развития приобретает все более динамичный и многогранный характер, общество ориентируется на специалиста, с развитым интеллектом и широким диапазоном потенциальных возможностей, творческих - прежде всего. При этом его культура в широком понимании является результатом эстетического развития в системе школьного обучения. Визуальная культура или культура визуального восприятия является при этом неотъемлемой частью общей культуры личности в процессе ее постоянного развития (на долю зрительного восприятия человека приходится, по данным различных источников, около трех четвертей всего информационного массива). Исходя из этого возникает необходимость целенаправленного формирования особой системы педагогического воздействия на визуально-эстетическое развитие личности школьника. Разнообразные изобразительные формы, условные и знаковые системы, цветографические символы и структуры, визуальные комплексы в окружающей предметно-пространственной среду не только информируют, но и являются одновременно мощнейшим средством формирования их предпочтений, вкусов, нравственных ориентиров.
Данные полученные в настоящем исследовании не просто подтверждают ранее выдвинутые гипотезы, но и дают возможность педагогам и школьным психологам по новому подойти к данной проблеме:
Образовательная среда как многомерный предметно-пространственный конструкт является важнейшим компонентном жизненного пространства школьника и существенной составляющей его бытийно-формирующего пространства, в котором осуществляются самореализация и социализация личности школьника, формируются его ценностно-смысловая сфера, его эстетическая направленность. Рассматривая предметно-пространственную среду школы как объект развивающего дизайна необходимо рассматривать его в контексте традиций, обычаев, социальной символики, присущих конкретному социуму, поскольку личностный смысл совершаемых средовых преобразований всегда обусловлен социальным, культурно-историческим контекстом, субъектом которого является школьник.
Предметно-пространственная среда школы как совокупность искусственных средовых пространств и их внешнего наполнения (классы, актовый зал, спортзал, библиотека, холл, школьная площадка и т.д.) находятся в постоянном взаимодействии с учеником, его запросами и ценностными ориентациями. В младшем подростковом возрасте на этапе перехода из начальной в общеобразовательную школу у ребенка под влиянием особенностей дизайн-среды школы происходит существенная трансформация «образа школы» как ценностно-ориентированного пространства адаптации к новым условиям обучения. Создание оптимальной предметно-пространственной среды, включающей разнообразные компоненты художественно-творческого комплекса развития школьников, существенно обогащает и направляет его творческую активность, обеспечивает комфорт в достижении школьной адаптации, снижает личностную и ситуативную тревожность. В процессе корреляционного анализа выявлена прямая связь позитивного отношения к предметно-пространственной организации образовательной среды и уровнем академической успешности школьников (г=0,207,г=0,229 при р 0,05) в новых условиях обучения, желанием учиться и тем, насколько привлекательным выступают для школьника новые учебные помещения (г=0;635 при р 0,01) и обратная связь между уровнем школьной тревожности и уровнем принятие школьной среды (г=-0,308 при р 0,01) общеобразовательной школы.
Создание оптимальной предметно-пространственной среды, включающей разнообразные компоненты художественно-творческого комплекса развития школьников, существенно обогащает и направляет его творческую активность, обеспечивает комфорт в достижении школьной адаптации, снижает-личностную и ситуативную тревожность. В качестве наиболее значимых для адаптации нами были выявлены следующие составляющие предметно-пространственной среды школы:
