Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР 18
1.1 ПСИХОЛОГИЯ ПАМЯТИ 18
1.1.1 Память - как мнемическая деятельность 22
1.1.2 Процессы памяти или память, как мнемическая структура 26
1.1.3 Виды памяти 30
1.2 ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ПАМЯТИ 31
1.2.1 Концепция временной организации памяти 31
1.2.2 Теория консолидации 32
1.2.3 Критика концепции временной организации памяти 34
1.2.4 Концепция активной памяти 35
1.2.5 Концепция множественности систем памяти 37
1.3 НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ ПАМЯТИ 42
1.3.1 Нарушения памяти и левое полушарие мозга 44
1.3.2 Нарушения памяти и правое полушарие мозга 46
1.3.3 Нарушения памяти и гипоталамо-диэнцефальные структуры 47
1.3.4 Исследования памяти в русле нейропсихологии детского возраста и нейропсихологии индивидуальных различий 49
1.3.5 Нейропсихологический подход к проблеме формирования мнестической деятельности в онтогенезе 55
ГЛАВА 2. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ, ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ, МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 57
2.1 Постановка проблемы, цели и задачи исследования 57
2.1 Методологическая основа работы 71
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ 74
3.1 Методика исследования и характеристика групп испытуемых 74
3.1.1 Нейропсихологическое обследование 74
3.1.2 Методы исследования памяти 77
3.2 Система оценок экспериментальных данных 87
3.3 Методы математической обработки результатов исследования 89
3.4 Характеристика групп испытуемых 90
ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ 93
4.1 Результаты исследования слухоречевой и зрительно-предметной памяти с помощью нейропсихологических методов 93
4.2 Исследование слухоречевой памяти с помощью специальных проб 105
4.3 Результаты нейропсихологического исследования состояния ВПФ 110
4.4 Исследование психологического содержания слухоречевой памяти 127
4.5 Память в деятельности 135
4.6 Формирования слухоречевой памяти в организованной деятельности 147
4.6.1 Методы формирования слухоречевой памяти у детей 6-9 лет в деятельности 153
ВЫВОДЫ 163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
Литература 172
ПРИЛОЖЕНИЯ 185
- Концепция множественности систем памяти
- Постановка проблемы, цели и задачи исследования
- Методы исследования памяти
Введение к работе
Актуальность исследования
Анализ современных литературных данных и наша собственная практика показывают, что значительная часть детей, поступающих и обучающихся в младшей общеобразовательной школе, испытывают трудности при усвоении учебного материала. И количество таких детей постоянно растет. Так, по данным ВОЗ число неуспевающих школьников превышает 30 % от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% в начальных классах. Уровня готовности к школьному обучению достигают к шести летнему возрасту менее 50 % детей. Эти затруднения являются производными от различных причин.
Поэтому первой важнейшей проблемой становится своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости детей в обучении в школе и к её росту на начальных этапах обучения. Своевременное выявление таких причин и, в дальнейшем, специальное формирующее обучение могут уменьшить вероятность перерастания временных неудач в обучении в хроническую неуспеваемость. Что, в свою очередь, снизит возможность возникновения у детей нервно - психических и психосоматических расстройств как последствий стресса, связанного с отрицательными эмоциями и различных форм девиантного поведения, выступающих в качестве индивидуальной, но неадекватной (отрицательной) компенсации неуспеха в школьной деятельности.
Одной из значимых причин, лежащих в основе трудностей при усвоении учебного материала предлагаемого в общеобразовательной школе, являются проблемы развития психической деятельности: отставание в развитии тех или других систем ВПФ от возрастной нормы. Из литературных источников (А.В. Семенович, 1995; Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, 1997; Л.С.Цветкова 1998; К.М. Шипкова, 1999; М.М. Безруких, 1999; Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, 2000; Е.Г. Гришина, 2000; С.Н. Котягина, 2003 и др.) известно, что наиболее часто отстают в
4 сформированности такие ВПФ, как восприятие различной модальности, речь, а также такие свойства психической деятельности как произвольные формы деятельности, несформированность личности, эмоционально-мотивационной стороны личности и др. Наш психологический и нейропсихологический опыт в работе с детьми дает основание для предположения о том, что наряду с несформированностью других ВПФ, значительную роль в трудности обучения и в неуспешности ряда детей в школе, играет недостаточная степень развития мнестических процессов и, в целом, мнестической деятельности у детей младшего школьного возраста.
Различные виды и формы памяти, структура памяти и механизмы, лежащие в основе запоминания давно изучаются в психологии и психофизиологии. Однако и по настоящее время психофизиологические и психологические механизмы лежащие в основе запоминания, сохранения и воспроизведения информации у взрослых, и особенно степень сформированности таковых у детей, на различных возрастных этапах, изучены недостаточно.
Известно, что память в раннем детском возрасте, являясь одной из центральных психических функций, и в дальнейшем, выступает как интегративная функция, которая формируется в системе с другими психическими процессами. Исходя из этого, нам представляется, что изучать память следует не только, и не столько, в контексте изменений происходящих внутри самой памяти и соотношении развития различных видов памяти, сколько, в большей степени (по Выготскому Л.С), в отношении места и роли памяти в ряду других психических функций, при формировании и развитии способности к обучению в школе и усвоению школьных предметов.
Поэтому проблема системной взаимосвязи и взаимовлияния памяти и других ВПФ, или, поиск психологического содержания памяти на рассматриваемых возрастных этапах развития психической деятельности ребенка, стала следующей основной проблемой нашего исследования.
Исходя из литературных данных, и нашего собственного опыта работы в школе мы выдвинули одну из гипотез о том, что одной из наиболее весомых причин, ведущих к трудностям при усвоении учебного материала, является недостаточная степень развития (или недостаточная степень сформированности) мнестических процессов.
До недавнего времени развитие психики ребенка рассматривалось в отрыве от развития его мозга, хотя общепризнанным является факт, что мозг и психика связаны как орган и его функция. Однако дальше простого постулирования этого положения, проблема мозг и психика, мозг и память, и по настоящее время, дело не продвинулось вперед. Нас заинтересовал этот вопрос, поскольку в основе психических явлений лежат нейрофизиологические механизмы, а формирование и развитие психики зависит от созревания структур головного мозга, нам представляется важным исследование влияния как социокультурных, так и психофизиологических и мозговых механизмов на развитие высших психических функций, и в частности мнестических процессов у детей, и это стало ещё одной проблемой нашего исследования..
Кроме этого значительный интерес, как для теоретической, так и для практической деятельности психологов и педагогов, работающих с детьми данного возраста, представляет сравнительный анализ развития различных видов памяти.
На рассматриваемом нами возрастном этапе (у детей 6-11 лет) под влиянием учебной деятельности происходят значительные изменения в формах отражения материала в памяти, возрастает степень произвольности запоминания, изменяется характер протекания процессов памяти.
Анализ литературы и собственная практика работы с детьми показали, что исследование роли и влияния «установки на запоминание» на объем и качество запоминаемой информации является далеко не самым эффективным способом изучения развития памяти у детей начальной общеобразовательной
школы. Кроме этого такая установка не влияет на общее развитие психической деятельности ребенка.
Поэтому особенно актуальным в данном контексте становится изучение вопроса о влиянии деятельности, как процесса направленного на достижение определенной познавательной предметной цели, на запоминание информации сопутствующей данной деятельности. При этом перед ребенком не ставится задача запоминания информации сопутствующей данной деятельности или непосредственно включенной в неё.
Работы, которые бы исследовали актуальное развитие памяти у этой группы детей и её развитие в деятельности, занимают скромное место, среди огромного числа исследований памяти «механистическими» методами.
В этой связи третьей проблемой нашего исследования стал вопрос о роли деятельности в развитии мнестических процессов.
Практический выход нашего исследования, не однонаправлен - мы надеемся получить материал, полезный для психологии, психофизиологии и нейропсихологии памяти в её онтогенетическом развитии, в нашем исследовании определенной место займет и педагогический аспект формирования и развития памяти. В нашей работе будет предпринята попытка на основе полученных экспериментальных данных сформировать новые обучающие и развивающие технологии, а также программы, направленные на формирование и коррекцию познавательных способностей, с учетом закономерностей процессов запоминания, сохранения и воспроизведения информации.
Действительно, зная структуру памяти, процессы ее развития и формирования, используя нейропсихологический метод исследования, можно оценить, достаточно ли сформирована та или иная мнестическая деятельность, в каком звене произошли изменения, какой уровень нарушен. Основываясь на этом, как нам представляется, можно разработать программу «формирующего обучения» (по Л. С. Цветковой) для каждого
7 отдельного ребенка, или группы детей, у которых причина несформированности мнестических процессов одинакова.
Объект исследования: Объектом исследования являются особенности формирования и развития мнестической деятельности у детей 6-8 и 9-11 лет, обучающихся в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: Механизмы и закономерности развития и причины трудностей формирования мнестической деятельности у детей 6-11 лет обучающихся в общеобразовательной школе.
Цели исследования:
Показать особенности формирования и развития мнестической деятельности у детей 6-8 и 9-11 лет обучающихся в общеобразовательной школе.
Выявить причины отставания в развитии и формировании памяти у одних и нормального развития этих процессов у других детей той же возрастной группы.
Выявить степень влияния предметной деятельности, как процесса направленного на достижение определенной познавательной предметной цели, на запоминание информации, сопутствующей данной деятельности.
Определить роль установки на запоминание и её влияние на объем и качество сохраняемой информации у исследуемых групп детей.
Выявить нейропсихологические механизмы лежащие в основе несформированности или нарушения памяти у рассматриваемых групп детей, с целью выявления поражения или дисфункции определенных зон мозга.
Показать изменение психологического содержания и структуры памяти в процессе возрастного развития.
Гипотезы исследования.
Анализ литературы и проведенные предварительные исследования позволили нам выдвинуть следующие гипотезы:
Большая часть детей, не справляющихся со школьной программой, обнаружит несформированность и трудности в протекании процессов слухоречевой памяти, зависимость отставания формирования этого процесса от возрастного этапа развития ребенка;
Слухоречевая память формируется не изолированно от других ВПФ, а во взаимодействии и взаимовлиянии с ними, и система ВПФ, в которой развивается память, будет меняться в процессе возрастного развития детей, будет меняться и её психологическое содержание. Важнейшим принципом развития мнестических процессов является не только гетерохрония, но и гетерогения;
Нарушение слухоречевой памяти у детей идет в синдроме с нарушениями объема восприятия всех модальностей, нарушением объема произвольного внимания, несформированностью потребностно-мотивационной сферы, с несформированностью произвольной деятельности.
Различные формы деятельности будут существенно и позитивно влиять на процесс запоминания материала. Влияние собственно мнестической задачи окажется положительной, только у детей старшей возрастной группы.
Существует связь между определенными трудностями в формировании и развитии памяти и дисфункцией определенных зон мозга.
В соответствии с поставленными целями и выдвинутыми гипотезами в исследовании сформулированы 4 группы задач: Задачи:
I. Группа задач.
Выявить наиболее слабые виды памяти и отстающие в развитии структурные звенья.
Исследовать механизм отставания в формировании и развитии слухо-речевой и зрительно-предметной памяти у детей младшего школьного возраста общеобразовательной школы.
Определить на каких стадиях формирования мнестического процесса происходят наибольшие трудности (непосредственное запоминание, кратковременная или оперативная память, или процесс воспроизведения). Выявить нейропсихологический механизм, лежащий в основе этих трудностей, и зоны мозга заинтересованные в слабости развития или дисфункции.
П. Группа задач.
Выявить динамику психологического содержания слухоречевой памяти на каждом из рассматриваемых возрастных этапов.
Выявить ВПФ, которые в набольшей степени влияют на отставание или успешность в развитии слухоречевой памяти.
Исследовать взаимодействие (или его отсутствие), процессов восприятия и памяти (исследовать восприятие в структуре памяти).
III. Группа задач.
Исследовать роль деятельности в процессе запоминания и воспроизведения вербального материала.
Выявить условия протекания и структуру деятельности, при которой запоминание и воспроизведение учебного материала происходит наиболее продуктивно.
10 IV. Группа задач
1. Разработать методические рекомендаций - технологии и техники, способствующих полноценному развитию мнестической деятельности и повышению эффективности обучения детей 6-11 лет в общеобразовательной школе.
Методологическая основа исследования.
Анализ литературы показывает, что к изучению памяти, и для решения возникающих при этом вопросов, как правило, применялся изолированный подход, соответствующий той научной дисциплине, внутри которой память была предметом изучения. От такого подхода страдает и постановка проблемы, и широта подхода к изучению развития памяти, не как изолированного высшего психического процесса, а как процесса развивающегося в системе с другими ВПФ, страдают от такого узкого подхода и методы исследования в этих узкоспециальных работах. Нам представляется, что высшие психические процессы, в т.ч. память, и особенно её онтогенез должны изучаться в системном и междисциплинарном подходе. Нам представляется, что такой подход поможет решить ряд вопросов, касающихся и роли памяти в развитии других ВПФ, и наоборот, влияния других ВПФ, на развитие мнестических процессов, развития памяти в предметной деятельности или вне её, что несет больший эффект и д.р.
Исходя из вышесказанного, к проблеме памяти и её развития мы подходим с позиции нескольких дисциплин, т.е. используя междисциплинарный подход с одной стороны и с классической позиции системного происхождения и развития ВПФ, в т.ч. и памяти.
А именно мы будем рассматривать память с позиции общей психологии, возрастной и педагогической психологии, нейропсихологии и психофизиологии.
Методологической основой нашего исследования послужили современные представления в психологии и нейропсихологии.
Мы исходим в понимании генезиса и структуры высших психических функций (ВПФ) из концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия: о прижизненном формировании ВПФ, их социогенезе; из концепции Л.С. Выготского о переходе ВПФ из внешней формы деятельности во внутреннюю путем интериоризации процесса, «вращиванием функций из вне-во-внутрь». Из концепции о том, что всякая высшая психическая функция сначала была внешней и социальной по происхождению, и опосредствованной по строению. Опирались мы также и на концепцию о системности ВПФ. В методологию нашего исследования входит и концепция деятельности А.Н. Леонтьева, а также, разработанные А.Р. Лурией и его научной школой концепция о системной и динамической локализации ВПФ, учение о нейропсихологических синдроме, симптоме и факторе; такая важная характеристика локализации ВПФ, как их хроногенность (Л.С. Выготский, П.К. Анохин, А.А. Ухтомский и др.): у ребенка и взрослого одна и та же ВПФ будет иметь разную локализацию в головном мозге; учение П.К. Анохина о поведенческой функциональной системе, как психофизиологической основе высших психических функций; новый концептуальный аппарат нейропсихологии детского возраста, разработанный Цветковой Л.С.[3. С. 26-84], сочетающий в себе три блока концепций, а именно, блок социально-биологических концепций - включающий в себя социально-биологические представления о генезе, строении, развитии и нарушении психической деятельности ребенка, блок нейропсихологических концепций раскрывающих закономерности взаимосвязи мозга и ВПФ в развитии в зависимости от возрастного этапа развития ребенка, и блок психологических концепций раскрывающих психологическое содержание и структуру ВПФ, степень их развития на разных возрастных этапах развития ребенка.
Изучение индивидуальных возрастных особенностей психического развития нормально развивающихся детей и детей с проблемами в формировании ВПФ возможно только при исследовании психики ребенка
12 как многоуровневого образования. Это предполагает исследование социогенеза, функциогенеза и морфогенеза ВПФ, изучение взаимодействия и взаимовлияния этих уровней в формировании психических функций у детей, так как все уровни взаимообусловлены друг другом, и каждый уровень вносит свой специфический вклад в структуру и психологическое содержание формирующихся у детей ВПФ (Л.С.Цветкова, 2000).
Поиск причин, лежащих в основе неуспеваемости детей, связан с разработкой специальных психологических методов их анализа, в которых необходимо учитывать как биологическую, психологическую так и социальную составляющую развития ребенка. Наиболее полно этим условиям удовлетворяет нейропсихологический метод исследования.
Нейропсихологический метод позволяет, с одной стороны, выявить фактор(механизм), лежащий в основе трудностей формирования ВПФ или в целом неуспеваемости ребенка в школе, выявить синдром и описать его, а с другой стороны, описать те системно-динамические перестройки, которые сопровождают онтогенез ребенка с точки зрения гетерохронности развития как мозговых структур, так и ВПФ. В результате нейропсихологического обследования выявляются базисные патогенные факторы, то есть решается и дифференциально-диагностическая задача.
Для решения задач поставленных в исследовании наиболее адекватным является использование не одного какого-либо метода, а комплексный методический подход - психологического, нейропсихологического, педагогического метода. Нейропсихологический метод дает возможность изучить психику ребенка на разных уровнях ее организации - мозговом, психофизиологическом и психологическом (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова 1989, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, 1997 и др.), психологический позволяет исследовать память не изолированно, а в системе с другими психическими процессами, дает возможность обнаружить психологическое содержание памяти, его динамику и т.д. Психолого-педагогический метод дает возможность обнаружить и исследовать психологическую структуру памяти,
13 взаимосвязь и взаимовлияние с другими ВПФ, группу ВПФ наиболее тесно связанную с развитием памяти у детей, рассматриваемых нами возрастных групп, дает и возможность разработать наиболее эффективные технологии и техники формирующего и коррекционного обучения и т.п.
Используя, в нашем исследовании, с одной стороны, системно-деятельностный подход к изучению функционирования памяти, а с другой -комплексный метод исследования особенностей развития мнестических процессов у детей 6-8 и 9 - 11 лет, мы имеем возможность определить причины трудностей формирования различных видов памяти у этих групп детей и пути их преодоления.
Основные положения, выносимые на защиту:
большая часть детей, не справляющихся со школьной программой, обнаружит трудности в протекании процессов памяти, отставание в своевременном формировании определенных видов памяти (причем не изолированно, а в системном взаимодействии с другими высшими психическими функциями (ВПФ));
из процессов памяти наиболее подвержены отставанию в развитии процессы воспроизведения и запоминания (у одной части детей в звене непосредственного запоминания (эхоической, иконической кратковременной памяти), у другой - в звене оперативной памяти). Из видов памяти наибольшие трудности обнаружены в слухоречевой памяти;
Важнейшим принципом развития мнестических процессов является не только гетерохрония, но и гетерогения, которая проявляется в динамике психологического содержания слухоречевой памяти - это значит, что на разных возрастных этапах изменяются как составляющие её психические функции, так и их влияние внутри системы психологического содержания памяти;
Нейропсихологическое обследование позволяет выявить механизмы (факторы), лежащие в основе трудностей формирования мнестических
14 процессов, выявить их природу, выделить синдромы, обнаружить незрелость или дисфункцию определенных зон мозга;
В основе наиболее сложных случаев отставания в развитии слухоречевой памяти лежит незрелость или минимальная мозговая дисфункция (ММД) определенных мозговых структур. Причем такие ММД, не всегда выявляемые даже с помощью инструментальных методов исследования (ЭЭГ, РЭГ и др.), отчетливо видны при нейропсихологическом обследовании;
Эффективность мнестических процессов увеличивается при включении их в деятельность. Пространственно временная характеристика деятельности, используемая при восприятии материала - при воспроизведении дает возможность использовать различные способы актуализации материала используемого в ней (в том числе сукцессивный и симультанный). Специальным образом организованная деятельность дает возможность запоминать и воспроизводить сопутствующий ей материал даже без постановки мнестической задачи. Такая деятельность должна соответствовать общему принципу формирующего обучения (ФО) (по Цветковой Л.С.) - от целого к частному, от синтеза к анализу, а не наоборот, т.к. именно этот принцип является основой при формировании ВПФ у детей.
Надежность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечиваются применением методов регистрации и обработки данных, адекватных предмету и задачам настоящего исследования, организацией экспериментов в соответствии со стандартами экспериментальной психологии, системностью исследовательских процедур, тщательностью качественного и количественного анализа материалов, а также использованием при обработке результатов эксперимента современных статистических методов, отвечающих специфике полученных эмпирических данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит:
В обнаружении формирования и развития памяти у детей 6-11 лет не изолированно, а в системе с другими ВПФ. Обнаружено взаимодействие и взаимовлияние памяти и таких ВПФ, как восприятие, образы-представления, мышление, эмоции, воля (активность), речь, речевая деятельность и др. ;
В обнаружении зависимости формирования и развития памяти у детей 6 -11 лет, не только от хроногенности, но и от гетерогении, которая проявляется в изменении состава психологического содержания памяти на различных возрастных этапах.
В исследовании влияния деятельности на процессы воспроизведения вербального и зрительного материала, на его объем и устойчивость следов памяти, по сравнению с «механическим» запоминанием;
В выявлении ряда нейропсихологических факторов, лежащие в основе наибольших трудностей формирования мнестических процессов у детей 6 - 8 лет, что позволило выделить два возможных синдрома такой недостаточности: первый из них, в основном, влияет на процесс запоминания вербального материала, а второй на процесс его отсроченного воспроизведения;
В обнаружении церебральных причин лежащих в основе наибольших трудностей формирования мнестических процессов: было выявлено, что в их основе, как правило, находятся минимальные мозговые дисфункции (ММД), как функционального так и церебрального происхождения;
В выявлении различия в скорости формирования зрительной и слухоречевой памяти у детей 6-11 лет, и превалирования на этом возрастном этапе зрительно-предметной памяти;
В применении комплекса методов исследования -нейропсихологического, психологического, психофизиологического и
педагогического. Все эти методы применяются и изолированно, при решении определенных задач. Каждый метод делает свой специфический вклад в изучение процесса памяти, динамики её формирования и развития у детей: однако наиболее успешным является применение методик в их взаимодействии; 8. В создании ряда новых техник формирования и развития памяти у детей младшего школьного возраста, в которых учитывались: зона ближайшего развития психической деятельности у детей; выявленная в исследовании гетерогения развития мнестических процессов; выявленные в исследовании ВПФ входящие в психологическое содержание слухоречевой памяти на рассматриваемых возрастных этапах развития детей, а также структура и операциональная сторона предметной познавательной деятельности, в которой включенный в данную деятельность материал запоминается и воспроизводится наиболее продуктивно.
Практический выход нашего исследования мы видим в том, что полученный материал необходим и востребован педагогической психологией и педагогикой. Выявленные в нашем исследовании: психологическое содержание слухоречевой памяти, её структура, факторы лежащие в основе трудностей запоминания - все это в конечном итоге становиться материалом, для построение наиболее точного и адекватного, механизму возникших трудностей, психолого-педагогического воздействия на детей.
Действительно, на основе полученных в эксперименте данных становится возможным сформировать новые обучающие и развивающие технологии, а также программы, направленные на формирование и коррекцию познавательных процессов, с учетом закономерностей процессов запоминания, сохранения и воспроизведения информации, с учетом не только гетерохронии, но и гетерогении развития мнестических процессов. Кроме этого в исследовании была подтверждена важная роль применения
17 методики нейропсихологического обследования детей, для своевременной диагностики и верификации отставания в развитии или дисфункции психических функций (ПФ) входящих, в частности, в психологическое содержание памяти. Методика позволяет отделить социальную запущенность, от минимальных мозговых дисфункций (ММД), и, следовательно, разграничить детей с некоторым временным отставанием формирования мнестических процессов, или психических процессов входящих в их психологическое содержание, которым требуется формирующее обучение, от, детей с ММД, которым помимо формирующего обучения может быть нужно и коррекционное. Эти виды обучения решают разные задачи: смысл понятия коррекции, с нейропсихологической точки зрения, состоит в том, что становится необходимым перестройка определенных функциональных систем с учетом, и на основе, сохранных функций, а смысл понятия формирование - заключается в ускорении развития памяти и др. высших психических функций (ВПФ).
Изложенные выше положения и анализ существующей литературы говорят о необходимости дальнейших разработок специальных, научно обоснованных методик для коррекции и формирования мнестических процессов. Таких методик, которые, с одной стороны, опирались бы на системное формирование памяти, а с другой были бы адекватны механизму (фактору), лежащему в основе нарушения памяти, или отставания в её формировании. Создание таких методик будет прямым вкладом в практику обучения детей в школе, и, по нашему мнению, поможет учителям начальной школы и практическим психологам, в преодолении трудностей возникающих при обучении детей рассматриваемых возрастных групп.
Концепция множественности систем памяти
В соответствии с концепцией множественности систем памяти, в мозге человека имеются различные системы памяти. Предложено разделить память, по крайней мере, на две большие группы (Squire, 1994) -процедурную и декларативную память. Эти два способа организации памяти имеют вполне понятную функциональную основу.
Под декларативной, или эксплицитной, памятью понимают запоминание объектов, событий или эпизодов. Декларативная память часто основана на ассоциации одновременно действующих раздражителей.
Процедурная, или иксплицитная, память - это память на действия. Она представлена моторными навыками, классическими условными и инструментальными рефлексами, перцептуальными стратегиями. Процедурная память позволяет хранить информацию о причинно-следственных отношениях между событиями. Обе системы памяти обеспечиваются разными структурами мозга (по Н.Н. Даниловой [179]). В качестве мозгового субстрата декларативной памяти любого содержания многие исследователи рассматривают медиальные части височных долей мозга (medial temporal lobe - MTL), включающих гиппокампалъную формацию, парагипокампалъную кору, и структуры таламуса, расположенные по средней линии. По данным М.Мишкина, память на узнавание наиболее сильно страдала при удалении передней височной коры и в меньшей степени при разрушении задней височной коры. Разрушения гиппокампа и амиградалярного комплекса её почти не нарушали.
В мозговое обеспечение процедурной памяти вовлекаются различные сенсорные и моторные системы мозга, в зависимости от вида процедурной памяти. Кроме этого в реализации процедурной памяти свою важную роль играет мозжечок. Плохое выполнение точных движений у пациентов с дисфункцией мозжечка сочетается с дефектом в когнитивной сфере. У них нарушены последовательность и согласованное исполнение когнитивных операций, из-за этого страдает генерация идей и формулирование гипотез. При этом мозжечок работает в единой системе с фронтальной корой и таламусом.
1.2.6 Концепция А.Н. Лебедева (1998) о нейронных кодах памяти
Идея о наличии нейронных кодов памяти базируется на представлении о дискретности мнемических процессов. Предполагается наличие своеобразных «букв» и «слогов» памяти, на основании которых реализуется любая по сложности и модальности энграмма. Вопрос о том сколько «букв» и «слогов» содержится в нейронном коде памяти, а также сам характер этих кодовых значений, в настоящее время интенсивно изучается (Н.М. Ливановым, Н.М. Бехтеревой, Е.Н. Соколовой, А.Н. Лебедевым и др.). «Теоретической базой поиска нейронных кодов памяти, является представление о том, что все психические процессы реализуются не за счет работы отдельных нейронов, а за счет функционирования нейронных ансамблей, в основе работы которых лежит процесс синхронной биоэлектрической активности.
Использовать термин «нейронные коды» предложила Н.П. Бехтерева [20]. Под этим термином она понимала группы потенциалов действия, генерируемые нейронами мозга. Каждая из этих групп потенциалов, по её мнению, составляет букву нейронного кода. Однако пока идентифицировать эти буквы не удалось»[179. С. 495].
Основные положения концепции Лебедева А.Н. (По Цыркину В.И.,
Трухиной СИ. 2001г.)
Суть концепции Лебедева А.Н. о нейронных кодах памяти заключается в предположении о том, что в головном мозге имеется множество нейронных ансамблей, отвечающих за субъективное отражение, а также за формирование и воспроизведение энграмм. Каждый из этих нейронных ансамблей периодически активируется, т.е. генерирует определенный поток импульсов. Эта электрическая активность (паттерн) и представляет собой нейронный код памяти. Иначе говоря, нейронными кодами памяти служат циклически повторяющиеся волны импульсов, порождаемые нейронными ансамблями.
Т.о. Исходя из концепции Лебедева А.Н., единицей памяти служит пакет синхронных, циклически повторяющихся импульсов, вырабатываемых нейронным ансамблем. Длительность прохождения одного цикла импульсов генерируемых нейронным ансамблем составляет около 100 мс (примерно такой же промежуток времени затрачивается мозгом для составления перцептивного образа). Каждый нейронный ансамбль хранит информацию о каком-либо объекте в виде устойчивого волнового узора. При этом подчеркивается, что не синапсы, и даже не отдельные нейроны типа нейронов-детекторов или командных нейронов, служат единицами хранения памяти, а лишь ансамбль содружественно пульсирующих нейронов.
Т.о., согласно концепции Лебедева А.Н., каждому приобретенному образу памяти (слову, предмету, явлению и т.п.) соответствует свой нейронный ансамбль. Нейроны такого ансамбля, хранящие один образ, активизируются согласованно и циклически.
Число нейронов в каждом ансамбле варьирует и чем больше нейронов вовлекается в ритмы, какого-либо ансамбля, тем выше вероятность осознания соответствующего образа. Минимальное количество нейронов, обеспечивающих устойчивое состояние ансамбля, составляет 100-300 клеток. Нейроны одного ансамбля могут размещаться как в непосредственной близости друг от друга, так и в отдалении, в других структурно-функциональных блоках головного мозга. Часть нейронов любого ансамбля располагается в ретикулярной формации ствола и промежуточного мозга, другие нейроны располагаются в старой и новой коре, в её первичных, вторичных и третичных отделах.
Некоторые нейроны ансамбля могут «замолкать», или включаться в работу другого нейронного ансамбля. При этом ансамбль может не только приобретать нейроны (запоминание и повторение), но и терять их (забывание).
Любой ансамбль представляет собой совокупность нескольких групп нейронов, каждая из которых имеет свое функциональное назначение. Каждая такая группа нейронов - это «буква» нейронного кода. Число «букв»(Ы) в алфавите нейронного кода (т.е. число групп в нейронном ансамбле), находиться в обратной зависимости от величины константы Ливанова1, т.е. N = 1/R.
Ливанов MH (1938 г) «Достаточно возникнуть расхождению между частотой раздражения и частотой мозгового ритма на 1/10 долю периода, как прежний корковый процесс замещается новым» Относительную величину такой «ступеньки» (10 мс), равной десятой части основного периода ЭЭГ (100 мс, те периода альфа-ритма), A H Лебедев предложил назвать константой Ливанова (R = 0 1 или 10%)
В каждом ансамбле одна из групп нейронов предназначена для указания на начало подачи информации. Остальные группы служат для передачи сообщения или для кодирования информации. Поэтому число групп кодирующих информацию, или число кодовых единиц на единицу меньше, чем общее количество групп, т.е. N = 1/ R - 1. Тогда, с учетом средних значений величины R (R = 0.1), в каждом нейронном ансамбле число нейронных групп составляет 10, а число букв нейронного ансамбля достигает 9. Очевидно, что у людей, обладающих высокой лабильностью нервных клеток, т.е. коротким рефрактерным периодом2, число букв нейронного кода может быть более 9.
В процессе кодирования (запоминания) информации или её актуализации (воспроизведения) в активное состояние вовлекаются все «буквы» нейронного кода, т.е. все группы нейронного ансамбля.
Согласно концепции Лебедева А.Н. емкость долговременной памяти определяется длинной кодовых цепочек, т.е. общей суммой отдельных нейронных ансамблей, которые могут последовательно вовлекаться в процесс памяти. Это число определяется частотной рефрактерностью, т.е. константой Ливанова. Максимально возможное количество разных кодовых последовательностей (С), т.е. емкость долговременной памяти рассчитывается по формуле: С = (N в степени N). По этим расчетам емкость долговременной памяти достигает полмиллиарда единиц памяти.
Т.о. объем долговременной памяти зависит от индивидуальных особенностей человека, а эти особенности возможно определить по параметрам альфа-ритма (например по этим параметрам удается прогнозировать успешность обучения школьников).
Постановка проблемы, цели и задачи исследования
Многие дети в начальной школе испытывают трудности в усвоении различных знаний и умений, которым их обучают. Неуспешность обучения какому-либо предмету начинает негативно влиять на формирование личности ребенка, поведения и общения с окружающими, т.е. попадая в группу отстающих, эти дети сразу попадают в «группу риска». Другой причиной «подталкивающей» детей к попаданию в группу отстающих являются всё возрастающие требования и все усложняющаяся программа обучения. Не все методики обучения учитывают существенную роль возрастных этапов в развитии психической деятельности детей, и совсем не учитывают наличия церебрального обеспечения развития психики детей, временные факторы морфофизиологического созревания мозга, все это еще более затрудняет обучение детей в школе. Они не справляются с объемом материала, его новизной, с темпом и методами его подачи, вследствие чего наступают невротические или неврозоподобные реакции детей на все эти изменения. При своевременном определении причин возникающих трудностей, возможно избежать негативного формирования личности, с одной стороны, и преодолеть возникшие трудности в обучении - с другой. Однако существующих педагогических и психологических методов обследования детей с целью обнаружения причин их неуспеваемости явно недостаточно для точной диагностики такой причины. Возникла необходимость в поиске новых видов как диагностических методов, которые могли бы ответить на вопрос о причинах роста неуспеваемости так и методов подготовки детей к обучению в школе, или методов коррекции их неуспеваемости, если они обучаются в школе. Как показали литературные данные, и наш собственный опыт работы с детьми, отстающими в школе, таким методом является нейропсихологический метод. По мнению А.Н. Леонтьева - "нейропсихология позволяет проникнуть со стороны мозговых структур в исполнительные механизмы деятельности" [84. С. 345].
Кроме того, что нейропсихология дает возможность, с помощью специальных методик, выявить причину, т.е. фактор (по А.Р. Лурия) в результате которого нарушены, либо не сформированы должным образом и своевременно, те или иные психические процессы, она имеет в своем арсенале и методики восстановления (т.е. специальные методы обучения), которые оказывают помощь детям (и взрослым) в преодолении различных трудностей, в формировании ВПФ. Анализ литературы показал, что необходимы своевременное и высококвалифицированное выявление и устранение причин трудностей формирования психических процессов и, в том числе, мнестических процессов. Отсутствие своевременной постановки диагноза и клинического анализа дефектов, будет сказываться на развитии психики ребенка и в дальнейшем. Такое негативное влияние будет прослеживаться не только в данных конкретных видах деятельности, но скажется на успешности дальнейшего формирования других ВПФ. Несформированность одних высших психических функций негативно отразится на формировании других, в Психологическое содержание которых входят эти недостаточно сформированные ВПФ, что окажет негативное влияние на выполнении учебной деятельности, а неудачи и трудности в обучении скажутся на развитии всей психической деятельности и личности ученика. Следовательно, своевременная квалифицированная помощь окажет свое благотворное воздействие не только на умения считать или писать, читать и запоминать, но и на всю личность и интеллектуальную деятельность ученика в целом. Так, Л.С.Цветкова пишет по этому поводу: "... нейропсихология помогая находить и давать правильную квалификацию затруднениям в овладении учебными предметами, тем самым способствует полноценному овладению знаниями, развитию способностей ученика, становлению личности, таких качеств как уверенность в себе, чувства собственного достоинства и др. Эти качества личности напрямую связанны с широтой знаний и умений, легкостью овладения школьными знаниями. Поэтому квалифицированный многоаспектный анализ трудностей у ученика в овладении знаниями, решая конкретную задачу - преодоления ошибок, трудностей, решает и общие задачи воспитания и развития школьника" [3. С.35].
Следовательно, для того, что бы ребенок оптимально был приспособлен к существующим в данное время социальным условиям и социальным требованиям, необходимо направленное психолого-педагогическое воздействие, которое основывается на общественно историческом опыте всего человечества. А.Н. Леонтьев писал по этому поводу: "Каждый отдельный человек учится быть человеком, чтобы жить в обществе ему недостаточно того, что ему дает природа при рождении. Он должен еще овладеть тем, что было достигнуто в процессе исторического развития человечества" [83. С.417].
Таким образом, применительно к выявлению причин неуспеваемости детей в начальной школе, мы можем подойти с нескольких направлений -это только что названные нейропсихологический подход, деятельностный подход, который мы применяем, отталкиваясь от теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), а также новый подход, исходящий из информационной модели мозга и связанных с ней направлений оптимизации обучения (Умрихин Е.А.), разработанных на основании теории функциональных систем (Анохин П.К.), новый подход Л.С. Цветковой к формирующему обучению, исходящий из позиции целостного или системного подхода, т.е. от синтеза к анализу, а не наоборот. Кроме этого неоценимую помощь дает теория о "поэтапном формировании умственных действий и понятий" разработанная Гальпериным П.Я. Все эти подходы вносят свою лепту в задачу оптимизации обучения какому либо навыку или умению, и из каждого из этих подходов можно взять определенную составляющую, которая поможет психологу и учителю, и методистам школьного обучения, разработать оптимальные технологии и техники обучения детей в общеобразовательной школе.
Известно, что нередко протекание усвоения знаний в школе наталкивается на затруднения, которые нельзя отнести к недостаточному умственному развитию учащегося или к неверной методике обучения. В данном случае учитель сталкивается с индивидуальными особенностями ученика. Эта проблемная ситуация в идеале требует разработки новой специальной методики обучения, учитывающей эти конкретные индивидуальные особенности ученика, или индивидуализации разрабатываемых методистами и учителями технологий и техник обучения детей 6-8, 9-11 лет в школе. Но основная проблема в том, что учитель, зачастую, видя лишь результат в виде невыполнения задания, не может разобраться, на каком этапе, и по какой причине возникают трудности, а, следовательно, не может подобрать нужную методику для преодоления этих трудностей. Это может встречаться и при обучении письму, и пониманию текста, и при решении математических задач и др.
Методы исследования памяти
Для непосредственного исследования различных видов памяти мы, во-первых, использовали методы входящие нейропсихологическую методику исследования психической сферы ребенка. Во-вторых, нами был подобран ряд специальных методов направленных на более глубокое исследование слухоречевой памяти. Основными критериями отбора методик являлись их надежность, валидность и распространенность в практике работы с детьми.
Нейропсихологические методы исследования памяти
С помощью нейропсихологических методов исследовались общая память и специальные виды памяти (зрительно-предметная, слухоречевая). Факторы, выявляемые при обследовании: 1) повышенная тормозимость следов,
2) несформированность перцепторных образов и представлений,
3) снижение общей корковой активности,
4) сужения объема слухоречевой или зрительно-предметной памяти.
Использовались следующие нейропсихологические пробы:
1. Проба на исследование общей памяти на прошлые события. Исследуется процесс воспроизведения (актуализация прошлого) и процесс запоминания и воспроизведения. В этой пробе ребенку задают вопросы: «Расскажи, что ты сегодня делал?»; «Расскажи, как ты провел лето?», «Где был?» и т.п.
2. Пробы на исследование слухоречевой памяти» Проба на запоминание двух групп по три слова.
Ребенку на слух предъявляются для запоминания и последующего воспроизведения две группы по три слова. В первой части эксперимента использовались два набора, состоящие из частотных слов: \)дом, лес, кот; ночь, игла, пирог и 2) холод, рама, книга; гость, стекло, дождь.
Инструкция: «Запомни и повтори6 эти слова. Еще раз повтори7». Сначала предъявляется три слова: дом, лес, кот. После того как ребенок дважды повторяет эту группу слов, ему дается вторая группа: ночь, игла, пирог (ребенок повторяет вторую группу дважды). Далее у ребенка спрашивают: «А теперь вспомни, какие слова были в первой группе? А какие во второй?» Отсроченное воспроизведение проверяется после гетерогенной интерференции (временной интервал 10-15 минут): «Помнишь, ты запоминал две группы слов? Вспомни, какие были слова в первой группе? А какие во второй?»
6 «Повтори. ..» - проба на непосредственное воспроизведение.
7 «Еще раз повтори» - проба на отсроченное воспроизведение. Проба на запоминание двух предложений.
Исследуем запоминание и воспроизведение организованного по смыслу вербального ряда. Ребенку на слух предъявляются для запоминания и последующего воспроизведений два предложения: В саду за высоким забором растут развесистые яблони. На опушке леса охотник убил злого волка. Инструкция и способ проведения пробы:
«Я скажу тебе два предложения, сначала одно, затем другое. Ты должен/на их запомнить и повторить. Слушай: В саду за высоким забором растут развесистые яблони. Повтори. На опушке леса охотник убил злого волка. Повтори. Какое было первое предложение? А какое было второе предложение?» Отсроченное воспроизведение проверяем после гетерогенной интерференции (временной интервал 10 минут): «Помнишь, мы с тобой запоминали два предложения? Вспомни, какое было первое предложение? А какое второе?». Проба - запоминание 7 слов.
Исследуется процесс и динамика запоминания и воспроизведения, объем, прочность, точность воспроизведения, тенденции к росту или снижению количества ошибок; наличие/отсутствие вербальных или литеральных парафазии, стратегии заучивания. Инструкция и способ проведения пробы:
«Я назову тебе 7 слов, а ты повтори их в любом порядке». Ребенок воспроизводит слова, которые запомнил. После чего, повторяется предъявление тех же слов еще раз. Ребенок вновь воспроизводит слова. Ряд слов предъявляется 5 раз. Результаты отмечаются в специальной таблице (см. Приложение 3). Прочность хранения информации исследуется через 15-20 мин без дополнительного предъявления эталона.
. По результатам пробы строится кривая запоминания. Общий бал выставляется по результатам отсроченного воспроизведения стимулов. Результаты проб на исследование слухоречевой памяти предоставляют возможность провести как качественный, так и количественный анализ возникающих у детей ошибок. Количественный анализ ошибок производился следующим образом: за каждое ошибочное воспроизведение или невоспроизведение слова, начисляется 1 балл; далее вычисляется, в процентном соотношении, количество правильно воспроизведенных слов, от общего числа слов в пробе; на основании этого выводилось числовое значение, соответствующее значениям шкалы разработанной в лаборатории А.Р. Лурия (подробней см. С. 87, Система оценок продуктивности психической деятельности).
Пробы на исследование зрительно-предменой памяти. Для исследования зрительно-предметной памяти нами использовался следующий ряд проб: 1) проба на запоминание двух групп трудновербализуемых картинок, 2) проба на запоминание 6 трудновербализуемых картинок, 3) проба на запоминание 7 предметных картинок. Исследуем запоминание и воспроизведение как малочастотных и трудновербализуемых картинок, так и высокочастотных предметных картинок, влияние речи и предметно-образной сферы на запоминание, наличие/отсутствие тормозимости зрительных следов, объем зрительной памяти, сохранение порядка при воспроизведении зрительных стимулов. Проба на запоминание двух групп трудновербализуемых картинок.
Данная проба соотносится с пробой на запоминание «двух групп по три слова» в слухоречевой памяти. Для запоминания ребенку одновременно предъявляются сначала 3 картинки (10-15 с), затем эти картинки смешиваются с группой состоящей из 10 картинок дистракторов. Ребенок должен выбрать из картинок-дистракторов 3 стимульные картинки8(изображения используемых картинок см.
Исследуем непосредственное воспроизведение приложение 8.). Затем ребенку предъявляется ещё 3 стимульные картинки, и процедура повторятся.
Инструкция: «Я покажу тебе 3 картинки, а затем еще 3. Тебе нужно их запомнить и потом найти среди других картинок». После этого проверяется отсроченное воспроизведение. Ребенок опять должен найти среди картинок дистракторов, сначала три картинки стимула из первой группы, а затем из второй. Инструкция: «Найди среди этих картинок первые три картинки. А теперь найди три картинки из второй группы».
Проба на запоминание 6 трудновербализуемых картинок.
Для запоминания предъявляются 6 картинок (на 30 сек.), затем эталонный ряд убирается, и ребенок рисует то, что запомнил. Если ребенок воспроизводит недостаточно фигур - эталон предъявляется еще раз. После чего эталон закрывается, и то, что ребенок нарисовал в первый раз, он рисует заново. Процедура повторяется 4 раза. Нормативным является точное изображение всего ряда после четвертого предъявления. Общий балл выставляется после 4 предъявления картинок.
