Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема самопознания в психологической литературе 9
1.1. Основные теоретические подходы к проблеме самопознания в зарубежной и отечественной психологии 9
1. 2. Подходы к изучению самопознания в детском возрасте 19
1.3. Психологические предпосылки самопознания в младшем школьном возрасте 29
Глава 2. Исследование особенностей самопознания младших школьников. 38
2.1. Методы исследования самопознания 38
2.2. Анализ особенностей самопознания младших школьников 43
2.3. Возрастные особенности самопознания младших школьников 55 I 2.4. Типологические особенности самопознания младших школьников 64
Глава 3. Формирование самопознания младших школьников 71
3.1. Подходы к проблеме формирования самопознания в детском возрасте 71
3.2. Формирующий эксперимент и его этапы 78
3.2.1. Развитие интереса к самопознанию 78
3.2.2. Овладение приемами самопознания 85
3.2.3. Развитие перспективности самопознания 90
3.2.4. Развитие рефлексивности самопознания 94
3.3. Динамика развития самопознания младших школьников в ходе формирующего эксперимента 101
3. 4. Индивидуальные особенности развития самопознания младших школьников 108
Заключение 114
Библиографический список использованной литературы 120
Приложения 136
- Основные теоретические подходы к проблеме самопознания в зарубежной и отечественной психологии
- Методы исследования самопознания
- Подходы к проблеме формирования самопознания в детском возрасте
Введение к работе
Гуманизация всех сфер жизни на современном этапе является одной из
ведущих тенденций развития общества. Это выражается в широкой демократизации, в снижении возрастного барьера при получении паспорта, устройстве на работу, получении обязательного образования, в предоставлении большей свободы в личном самоопределении. Общество теперь гораздо раньше отказывается от функций контроля за процессом социализации личности, снимает с себя ответственность за ее становление. Большая свобода оборачивается для растущего человека повышением требований к внутренней активности личности на пути ее социализации и становления.
Изменение социальной ситуации развития личности ребенка в современ- I ных условиях сопровождается также явными сдвигами в физическом и психи ческом развитии. Явление акселерации наблюдается не только в изменениях внешнего порядка. Уже у учащихся 3-х классов прослеживаются такие поведенческие проявления, как стремление к интимно-личностному общению, эмансипации, которые психологи традиционно относят к подростковым. Эти тенденции существенно влияют на условия работы с детьми в рамках учебно- воспитательного процесса, психологической коррекции и профилактики учеб- ных и личностных проблем. Возникает необходимость говорить о внутренней активности детей, начиная с более ранних этапов развития их личности. - ч
В комплексе проблем внутренней активности личности существенная роль принадлежит проблемам самопознания. Р. Берне [1986], B.C. Мухина [1985] , М. Розенберг [1965], И.И. Чеснокова [1977] рассматривают самопознание с точки зрения его места в структуре самосознания, выделяя специфиче- I ские черты этого процесса или особенности его результативной стороны - об раза Я. Онтогенетическому развитию самосознания и становлению системы представлений человека о себе посвящены работы Л.И. Божович [1968], С.Л. Рубинштейна [1989], Э. Эриксона [1993]. А. Маслоу [1997], К. Роджерс [1994],
В.В. Столин [1983], 3. Фрейд [1946] и другие исследователи рассматривают самопознание с точки зрения его функций и роли в жизнедеятельности человека.
В психологической литературе эти проблемы традиционно рассматривались применительно к подростковому периоду. Современная ситуация развития общества, и системы образования в частности, требует изучения этих вопросов в младшем школьном возрасте.
Специфика данного возраста определяется тем, что он охватывает период между двумя кризисами и характеризуется латентным протеканием многих важных процессов в развитии ребенка. Но именно в этот период закладываются основные предпосылки развития способности детей посмотреть на себя со стороны, заставить себя выполнить задуманное, проконтролировать свои действия, оценить и скорректировать результаты своей деятельности и поведения. Такая активность регулятивного плана в будущем станет основой деятельности по самосовершенствованию собственной личности и залогом успешной, творческой жизнедеятельности.
Предпосылки самопознания формируются и в интеллектуальной, и в личностной сферах. Уровень умственного развития и особенности мотиваци-онно-потребностной и ценностной сферы обеспечивают как развитие способности человека к адекватному отражению действительности, так и развитие его самосознания. Однако, авторы, занимающиеся проблемами развития младших школьников, отмечают, что представления младших школьников об особенностях своей личности еще недостаточно устойчивы и мало дифференцированы (А.В. Захарова, 1993), у детей нет целостного, истинного понимания себя (И.И. Чеснокова, 1977), в детском возрасте способность думать о себе находится лишь в зачаточном состоянии (Г. Олпорт, 1963).
Для того, чтобы изменения в интеллектуальной и личностной сферах были устойчивы и положительно влияли на процесс развития личности, недостаточно естественных условий созревания. Необходима целенаправленная работа по развитию и формированию этих сфер, которая должна опираться на внут реннюю активность самих детей. Именно поэтому важно обратиться к развитию самопознания учащихся, к углублению их знаний о своем внутреннем мире. Но в психологической литературе практически не встречается исследований по развитию и формированию самопознания младших школьников. Возникает ситуация, когда уровень теоретической проработки проблемы самопознания вступает в противоречие с недостаточно активным использованием этих знаний в практике обучения и воспитания.
Все это определило проблему поиска новых средств и направлений развития и формирования самопознания учащихся младшего школьного возраста в условиях ориентации на ребенка как на активную личность, субъекта своего собственного развития. Значимость внутренней активности для становления личности и благополучной социализации ребенка, невысокий уровень развития процессов самопознания у младших школьников, недостаточная эффективность существующих средств психологического развития и формирования самопознания определили тему нашего исследования: "Особенности развития и формирования самопознания в младшем школьном возрасте".
Объект: самопознание младших школьников.
Предмет: особенности и развитие знаний младших школьников о себе.
Цель: выявить особенности содержания самопознания, проследить развитие системы знаний о себе и исследовать возможности ее формирования в младшем школьном возрасте.
В исследовании мы выдвинули следующие гипотезы:
1. Содержание самопознания младших школьников обладает такими характеристиками знаний о себе, как дифференцированность, перспективность и рефлексивность. Развитие этих характеристик определяет уровень, возрастные особенности и тенденции развития самопознания.
2. Активизация механизмов социального сравнения и познания себя через познание другого, обеспечение учащихся доступными приемами и способами самопознания, стимуляция самоанализа деятельности, поведения и осо бенностей личности являются условиями развития самопознания в младшем школьном возрасте.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Исследовать особенности самопознания в младшем школьном возрасте;
2. Проследить возрастные тенденции развития самопознания младших школьников;
3. Выявить типологические особенности развития самопознания детей;
4. Определить систему условий для формирования стремления и способности к процессу самопознания;
5. Исследовать возможности развития перспективности и рефлексивности самопознания младших школьников.
В исследовании использовались следующие методы:
Теоретический анализ литературы по проблеме и предмету исследования, самоописание, проективные и шкальные методики, методика Q-сортировки, метод контрольных списков, формирующий психологический эксперимент, математические методы обработки результатов исследования.
Исследование проводилось во вторых-третьих классах школ г. Волгограда (№19, №81). Было обследовано 113 учащихся, 49 из них приняли участие в формирующем эксперименте.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые была разработана система анализа самопознания младших школьников, позволяющая выявить его уровневое строение, возрастные и типологические особенности, определена логика и предложена система методов формирования самопознания младших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что нами описаны интеллектуальные и личностные предпосылки развития самопознания в детском возрасте, уровни и тапы самопознания младших школьников, обос новано применение методик со стандартизированной и нестандартизированнои процедурой проведения для исследования самопознания, а также определена логика формирования самопознания и система условий, способствующих эффективному развитию и формированию самопознания в младшем школьном возрасте.
Практическая значимость работы определяется разработкой программы развития и формирования самопознания младших школьников в рамках учебно-воспитательного процесса, найдено оптимальное сочетание индивидуальных и фронтальных форм работы, выявлены направления развития самопознания и показатели изменений, происходящих в результате формирующих воздействий.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
1 .Самопознание в младшем школьном возрасте выступает как процесс познания своих особенностей, качеств, возможностей, стремлений и т.д., который обеспечивается интеллектуальными и личностными предпосылками. Результатом этого процесса является система знаний учащихся о себе.
2.Характеристиками, обусловливающими уровень самопознания в младшем школьном возрасте, являются: а) субъектность, которая показывает степень направленности самопознания на объектные либо субъектные характеристики собственной личности; б) перспективность, отражающая знания учащихся о себе во временной перспективе, связанной как с далеким будущим, так и продвижениями и переменами в рамках небольшого промежутка времени; в) рефлексивность как способность детей анализировать знания о своей жизнедеятельности и личности, критически осознавать свои особенности и видеть свои возможности в саморегуляции деятельности и поведения.
3.Самопознание в младшем школьном возрасте функционирует на трех качественно различных уровнях. Возрастной особенностью самопознания младших школьников является преобладание в его содержании объектных ха рактеристик. Развитие самопознания происходит в направлении усиления субъектности, перспективности и рефлексивности. 4.Развитие и формирование самопознания в младшем школьном возрасте
возможно путем активизации у учащихся интереса к самопознанию, актуализации механизмов социального сравнения и познания себя через познание другого, знакомства детей с доступными приемами и способами самопознания, стимуляции самоанализа деятельности, поведения и особенностей личности. Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, четырех приложений.
Основные теоретические подходы к проблеме самопознания в зарубежной и отечественной психологии
В психологической литературе самопознание рассматривается как один из компонентов самосознания (И.И. Чеснокова, 1977), как процесс, обеспечивающий осознание конфликтных смыслов "Я" (В.В. Столин, 1983), как одно из условий самоактуализации (А. Маслоу, 1968), как средство разрешения внутренних противоречий (3. Фрейд, 1917).
Исходя из всего этого, мы обратились к психологическим исследованиям самосознания в целом, акцентируя внимание на специфических особенностях самопознания, его роли и функциях в структуре самосознания человека.
Психологические проблемы самопознания тесно связаны с проблемами "Я" в философии и этике [11, 29, 36, 60, 79, 88, 100, 101, 123, 124, 125, 128, 149, 153, 164, 179, 190]. На стыке этих проблем образовался ряд однородных понятий: Я-образ, Я-концепция, представление о себе, самость, идентичность. Они по-разному отражают специфику самопознания и, в свою очередь, приобретают собственную проблематику.
В зарубежной психологической литературе наиболее распространенным является подход, при котором осознание себя индивидом рассматривается как продукт, как целостная система представлений и понятий о себе, сформированная в результате развития личности в онтогенезе. В рамках этого подхода для обозначения системы представлений человека о себе, имеющих эмоционально-ценностную окрашенность, характерно использование терминов "Я-образ", "Я-концепция", "самость", "идентичность".
В классическом психоанализе термин "самопознание" не употребляется [80]. И все же мы видим его присутствие в характеристиках фрейдовского "Я": направленности на внешний и внутренний мир, выполнении функций самоконтроля за побуждениями и ассимиляции этих побуждений к реальности, способ » ности вступать в отношения с бессознательным и на основе этого познавать се бя.
У последователей 3. Фрейда встречаются указания на более близкие к самопознанию личностные феномены. Так К. Юнг говорит о промежуточном между сознательным и бессознательным образовании, который он определяет как самость. Самость по Юнгу - это центр личности, вокруг которого группируются все остальные системы.
А. Адлер, который внес в психоанализ рассмотрение человека не как жертвы собственных инстинктов, а как изначально альтруистического, коллективного индивида, ввел понятие креативного Я, т.е. Я, обладающего творческой силой. Согласно этой идее, человек сам творит свою личность, опираясь на опыт и наследственность [198; с. 5]
Анализируя положения социогенетической теории Э. Эриксона, Л.И Ан-цыферова отмечает, что, базирующаяся на психоаналитическом подходе, она касается преимущественно развития Я (Эго) [10]. С позиции автора, скорее всего, именно Эго составляет основу поведения и функционирования человека. Эго представляет собой автономную структуру личности, основным направлением развития которой является социальная адаптация. Такой подход существенно отличается от классического психоанализа, т.к. описывает людей как более рациональных и поэтому принимающих осознанные решения и сознательно осуществляющих жизненные выборы. В эго-психологии Эриксона Я представляет собой некую систему, взаимодействующую с реальностью при помощи восприятия, мышления, внимания и памяти [202]. Это определяет адаптивные функция Я, что, по мнению автора, позволяет человеку при взаимодействии с окружающей действительностью становиться все более и более компетентным. Эриксон отмечает, что "одна из задач эго - помогать индивиду осваивать жизненный опыт и руководить его действиями таким образом, чтобы из разнообразных и часто противоположных стадий и аспектов его жизни возможно было синтезировать некоторую целостность..." [195; 91].
Теория Эриксона ставит во главу угла качества Эго, то есть его достоинства, раскрывающиеся в различные периоды жизни, которые характеризуются им как восемь стадий психосоциального развития и содержат ключевые жизненные конфликты. Механизм разрешения конфликтов на каждой стадии Эриксон видит в интенсивной работе Эго человека по выбору одной из существующих альтернатив. В случае выбора позитивного компонента на предыдущей стадии Эго обогащается положительными качествами и имеет возможность вобрать в себя и на последующей стадии позитивный компонент. Например, сначала базальное доверие в младенческий период, затем автономию в раннем детстве. И это гарантирует здоровое развитие личности в дальнейшем. Напротив, если конфликт остается неразрешенным или получает неудовлетворительное разрешение, развивающемуся Я тем самым наносится вред, и в него встраивается негативный компонент (например, базальное недоверие, стыд и сомнение). Но Эриксон отмечает, что "качества, которые Эго приобретает на каждой стадии, не снижают его восприимчивости к новым внутренним конфликтам или меняющимся условиям" [201], а ложатся в основу адекватного разрешения кризиса в дальнейшем. Это приводит к осознанию тождественности с самим собой, или эго-идентичности.
Методы исследования самопознания
Самопознание как один из компонентов самосознания может исследоваться при помощи диагностических процедур, отличающихся по степени стандартизированности [83, 87, 89, 91, ПО, 122, 114, 144].
Стандартизированные процедуры представляют собой, как правило, методики с готовым перечнем свойств и качеств личности, которые испытуемый должен либо проранжировать, либо выбрать из них наиболее подходящие ему. К таким методикам относятся разнообразные варианты контрольных списков, метод Q-сортировки, различные опросники и шкалы. Изначально заданное количество и характер личностных черт в этом случае определяют объем и содержание самовосприятия и самопознания испытуемого.
Для исследования самопознания применяются также методики с нестан-дартизированной процедурой проведения. К ним относятся самоописания, различные модификации "Незавершенных предложений", идеографические и проективные техники. При их использовании испытуемому дается относительная свобода в отражении содержания самопознания, не регламентируется его объем.
При использовании стандартизированных процедур учитывается уровень вербального развития испытуемых, так как правильная интерпретация предлагаемых высказываний о себе определяет чистоту экспериментального исследования. Поэтому они широко применяются прежде всего в работе со взрослыми людьми. Но в психологической литературе отмечается, что при соответствующей адаптации и опросники, и другие стандартизированные методики вполне могут использоваться с детьми начиная с 6-7-летнего возраста (так известна шкала детской "Я-концепции" Пирса-Харриса [206]). Разновидностью стандартизированного самоотчета являются различные варианты контрольных списков с использованием кратких характеристик различных сторон своей жизнедеятельности и свойств личности. В контрольных списках, как правило, предлагается набор отдельных прилагательных. С помощью контрольных списков можно исследовать особенности как самовосприятия (знаний о себе), так и самоотношения.
Для исследования содержания самопознания младших школьников нами была разработана методика "Выбор самохарактеристик". Она представляла собой контрольный список, который состоял из 20 кратких характеристик, отражающих различные стороны личности ребенка. Десять из них носили явно позитивный характер: счастливый, добрый, фантазер, веселый, красивый, смелый, ловкий, умный, справедливый, хороший друг, трудолюбивый. Остальные имели негативный оттенок: невнимательный, неуклюжий, драчливый, грустный, злой, ленивый, пугливый, неряшливый, забывчивый. Учащимся предлагалось выбрать из списка те характеристики, которые, по их мнению, больше всего подходят им. Обследование проводилось индивидуально, время строго не ограничивалось. При анализе учитывалось количество выбираемых характеристик, их отнесенность к той или иной сфере личности (внешность, нравственные качества и т.д.). Наличие комментариев при выборе того или иного свойства отражало степень рефлексивности самопознания. Число негативных характеристик в общем количестве выбираемых прилагательных являлось показателем критичности самовосприятия.
Для изучения самопознания используется также метод Q-сортировки (Q-классификации). Впервые он был предложен В. Стефенсоном в 1953 году для исследования представлений о своем "Я" и об окружающих людях. Выполнение задания состоит в сортировке испытуемым карточек с названием свойств или особенностей личности на группы в зависимости от близости данного свойства характеру и образцам поведения обследуемого. Карточки делятся на заданное количество групп от "наиболее характерных" к "наименее характер 40 ным" для испытуемого свойствам. В каждой группе нужно разместить определенное их число.
Q-сортировка применялась К. Роджерсом для изучения изменений, происходящих в самосознании в ходе психотерапии. К. Роджерса интересовала степень расхождения между Я-реальным и Я-идеальным, поэтому процедура проведения методики предполагала две раскладки карточек [129; 151]. Первая должна была отражать представление о себе настоящем, как испытуемый себя видит. Вторая - то, каким хотелось бы быть. Соответствие между реальным и идеальным "Я" выражается через коэффициент ранговой корреляции. Низкие показатели коэффициента свидетельствуют о существенном расхождении между Я-реальным и Я-идеальным, что субъективно переживается как внутренний конфликт, дискомфорт и сопровождается эмоциональными, когнитивными и поведенческими нарушениями.
Подходы к проблеме формирования самопознания в детском возрасте
Проблема развития и формирования самопознания в психологической литературе рассматривается с точки зрения направлений и логики построения этого процесса, а также с точки зрения инструментария, средств и приемов его организации.
В зарубежной психологии эта проблема исследуется психологами гуманистического направления. В работах К. Роджерса [134, 135, 136, 137, 206, 207] и А. Маслоу [93, 94] отражены основные принципы подхода к самопознанию личности и роли этого процесса в ее оздоровлении и творческой жизнедеятельности. Авторы считают, что основой работы личности по осознанию своих внутренних особенностей, возможностей, способностей, своей сущности является создание таких условий для клиента, когда процесс самоанализа проходит в атмосфере полного доверия, взаимопонимания, ненасилия, открытости и положительных переживаний. Эти гуманистические принципы на наш взгляд выступают очень важными предпосылками развития и формирования самопознания как одного из процессов становления личности в онтогенезе и ее формирования в условиях учебно-воспитательного процесса
Учение, по мнению авторов этого направления, должно быть значимым для человека. И принципы гуманистической работы с человеком (безусловное положительное понимание, эмпатическое проникновение во внутренний мир, конгруэнтность как соответствие самому себе) могут эффективно способствовать этому. К. Роджерс отмечает, что "задача учителя - создать атмосферу в классе, помогающую возникновению учения, значимого для учащегося" [134; 347]. По мнению автора, учитель должен опираться на следующую гипотезу: "учащиеся, которые находятся в реальном контакте с жизненными проблема 72 ми, хотят учиться, хотят расти, хотят открывать, надеются научиться, желают создавать" [134; 350]. Роджерс видит функцию учителя в том чтобы "развивать такие личные отношения с учащимися и создать такой климат в классе, чтобы эти естественные тенденции дали свои плоды" [134; 350].
Вопрос о средствах и механизмах развития и формирования самопознания и самосознания в целом освещали в основном психологи, занимающиеся проблемами патологических изменений самосознания личности: А.И. Захаров [51], Е.Т. Соколова [152], А. Фрейд [165, 203], 3. Фрейд [166], Э. Фромм [168], А. Ф. Шадура [187]. А также авторы, занимающиеся проблемами социального развития личности: А. Бандура [200], Д. Роттер [209].
Анализируя вопросы возникновения и развития самосознания, В.В. Сто-лин называет ряд механизмов, посредством которых формируются представления человека о себе: принятие точки зрения другого на себя, влияние на формирование самосознания детско-родительских отношений, прямое или косвенное внушение, формирование стандартов и уровня притязаний, контроль и самоконтроль, формирование самосознания в условиях взаимодействия и мета-комплиментарных отношений, вовлечение человека в реальные взаимоотношения, идентификация.
Метакомплиментарные отношения (или трансакции) характеризуются, по мнению автора, сложной, изощренной тактикой воздействия на партнера с целью вызвать у него желательные поведенческие реакции так, чтобы тот воспринял их как собственные. Поэтому они являются своеобразным способом управления самосознанием. В.В. Столин [157], Т.В. Архиреева [12] подчеркивают, что в условиях такого рода отношений, а так же реальных взаимоотношений в семье, школе и т.д. представление ребенка о себе формируется не под непосредственным воздействием со стороны окружающих, а через собственные размышления и переживания по поводу сложившейся ситуации, что иногда оказывается гораздо эффективнее первого. Особое место в процессе формирования самопознания В.В. Столин [157], Е.З. Басина и Е.Е. Насиновская [13] отводят идентификации. В.В. Столин определяет ее как "уподобление в форме переживаний и действий какого-то лица (субъекта) другому лицу (модели)" [157; 56].
Идентификация изучалась в психологической литературе и как механизм формирования личности (А.И. Захаров, 1988), и как механизм формирования установок личности (Е.З. Басина, Е.Е. Насиновская, 1977), и как механизм психологической защиты (Freud А., 1946), и как феномен межперсональных отношений в группе (Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская, 1991), и как механизм социального научения (Bandura А, 1962).
