Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема развития личностной саморегуляции младших школьников в психологических исследованиях 16
1.1 Содержание понятий личностной саморегуляции и её психологической структуры в психологических исследованиях 16
1.2 Теоретические подходы к изучению проблемы личностной саморегуляции младших школьников в возрастной и педагогической психологии 40
1.3 Постановка проблемы исследования. Гипотеза, задачи и методы исследования 65
Выводы по главе 76
Глава II. Экспериментальное исследование специфики развития личностной саморегуляции младших школьников 79
2.1 Задачи и методика констатирующего эксперимента 79
2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования личностной надсистемы саморегуляции младших школьников 86
2.3 Особенности развития аффективной, регулятивной и когнитивной подсистем в структуре личностной саморегуляции младших школьников 99
2.4 Специфика взаимосвязей компонентов в структуре личностной саморегуляции младших школьников 105
Выводы по главе 120
Глава III. Формирование личностной саморегуляции у младших школьников 124
3.1 Программа формирования личностной саморегуляции у млад ших школьников 124
3.2 Динамика развития структурных компонентов личностной саморегуляции младших школьников в традиционных и специально созданных психолого-педагогических условиях 145
Выводы по главе 164
Заключение 167
Литература 172
Приложения 184
- Содержание понятий личностной саморегуляции и её психологической структуры в психологических исследованиях
- Задачи и методика констатирующего эксперимента
- Программа формирования личностной саморегуляции у млад ших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современная педагогическая и психологическая наука оперируют такими терминами, как «гуманизация образования», «гуманистический», «субъектный», «индивидуальный» подходы к изучению личности, которые направляют на её понимание как саморазвивающейся, самоактуализирующейся системы, требующей для раскрытия заложенного в ней потенциала необходимых условий. Такие позиции открывают широкие возможности для исследователей в плане поиска новых путей развития личности и реализации её возможностей именно в сензитивные для этого периоды.
Проблема регуляции человеком своего поведения и деятельности стала в последние десятилетия одной из ключевых в психологической науке. Определение понятия «личностная саморегуляция» осуществляется, в основном, через понятие «личность», чем прослеживается двойная связь между этими терминами. С одной стороны, личность рассматривается в связи с саморегуляцией -А.Бандура, Л.И. Божович, Б.Б. Коссов, Г. Олпорт, Дж. Роттер, А.И. Щербаков, 3. Фрейд, В.А. Ядов и другие. С другой стороны, при анализе структуры личности всё большее значение придаётся психологическим механизмам регуляции жизнедеятельности — А. Адлер, Л.И. Анцыферова, Б.С. Братусь, Б.П. Парыгин, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, 3. Фрейд, В.А. Ядов и др.
Многие исследователи (В.В. Давыдов, Е.Е. Данилова, Н.С. Лейтес, Д.Б. Эльконин и другие) отмечают широкие возможности развития ребёнка в младшем школьном возрасте. Младший школьный возраст является сензитив-ным для развития практически всех психологических образований, значимых для позитивного развития в дальнейшие возрастные периоды. В начальной школе учащиеся овладевают знаниями, способами действий, учатся проникать в суть явлений, у них появляется потребность думать, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе интеллектуальной активности. Школьники, овла-
девая приёмами учебной деятельности, стремятся к самоизменению и самосовершенствованию, то есть учатся целенаправленно работать над собой. В процессе самоизменения большую роль играют навыки самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции. Именно в этот возрастной период раскрываются многие индивидуальные особенности учащихся в разных сферах отношений: к себе - в виде дифференцированной самооценки, к значимым взрослым - на основе усвоения социальных норм и нравственного развития, к сверстникам - в связи с установлением прочных дружеских контактов.
Важно не упустить резервы этого возраста и найти такое образование в структуре личности младшего школьника, которое охватило бы названные выше сферы отношений, то есть соответствовало бы возрастным возможностям учащихся начальной школы. Мы считаем таким образованием личностную саморегуляцию, поскольку она позитивно влияет на индивидуальный учебно-познавательный процесс младших школьников.
Исследователи младшего школьного возраста (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, И.В. Дубровина, А.В. Захарова, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.) отмечают, что к концу данного периода должны быть сформированы такие новообразования, как произвольность и способность к саморегуляции. Несмотря на то, что такие сложные системные образования, как рефлексия, саморегуляция, произвольность проходят в это время только начальный этап формирования, их развитие важно именно в этот возрастной период. Чаще всего учебные трудности детей в средней школе вызываются именно недостаточным уровнем их развития. Поэтому Л.И. Божович задачей воспитания на протяжении первых лет обучения видела в научении ребёнка сознательному управлению своим поведением и в сформированности у него необходимых личностных качеств.
Младший школьный возраст считают периодом становления личности и огромных возможностей в её становлении (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.И. Непомнящая, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и др.); в
этой связи, видимо, основы саморегуляции должны закладываться именно в этот возрастной период. Выделяя такие черты младшего школьного возраста, как подражательность, впечатлительность, внушаемость, Н.С. Лейтес отмечал, что каждое из отмеченных свойств выступает у представителей этого возраста главным образом своей положительной стороной. В этом неповторимое своеобразие данного возраста, в дальнейшие возрастные периоды картина может измениться.
Как показали исследования авторов (М.И. Боришевский, А.К. Осницкий, С.Д. Самоненко, В.И. Чирков) сформированность личностной саморегуляции в подростковом возрасте способствует более высокой мотивации, успешности учения, общей адаптации в школе, а также открывает перспективы для развития таких качеств личности, как самостоятельность и активность.
Ряд зарубежных авторов также говорят об актуальности развития саморегуляции личности. Так, Р. Берне считает, что одним из направлений работы по развитию Я - концепции учащегося является помощь ему в осознании возможностей регуляции своей личности. Представители гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс) в центр гуманистической парадигмы ставят идею саморазвития личности. Осуществление этой идеи в жизни возможно благодаря личностной саморегуляции человека.
Подростковый возраст характерен появлением наибольшего количества, так называемых, «трудных» детей, «запущенных» или учеников с «отклонениями в обучении и поведении». Среди особенностей, характеризующих «трудных» подростков, учёные, занимающиеся этими проблемами, говорят о недостаточном уровне развития и воспитания личностных качеств, не позволяющему ученику проявлять самостоятельность, настойчивость, организованность, саморегуляцию и другие свойства, необходимые для успешного учения и поведения.
Таким образом, саморегуляция является важным образованием в структуре личности подростка, позволяющим позитивно разрешать трудности, воз-
никающие в различных сферах его деятельности, а также и внутриличностные конфликты.
Данные психологов (В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, У.В. Ульенковой и др.) показывают, что осознанная саморегуляция играет значительную роль в структуре общей обучаемости младшего школьника. В младшем школьном возрасте саморегуляцию рассматривают в рамках учебной деятельности. Как отмечает В.В. Давыдов, самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя и собственные изменения. Являясь ведущей деятельностью в этом возрасте, она непосредственно обращает на себя внимание исследователей. Но не менее важным, на наш взгляд, является вопрос истоков возникновения личностной саморегуляции у младших школьников. Этот аспект исследования, по нашему мнению, не только актуален, но и является сравнительно новым для возрастной и педагогической психологии.
Разные авторы (Л.И. Божович, М.И. Боришевский, Л.Г. Бортникова, А.И. Высоцкий, З.И. Карпенко, Н.И. Непомнящая, О.Ю. Осадько, А.Э. Пасниченко, Н.Л. Росина, Н.Г. Салмина, Л.В. Сафонова, Е.А. Сорокоумова, О.Г. Филимонова, Т.И. Шульга и др.), изучая саморегуляцию и связанные с ней вопросы в младшем школьном возрасте, рассматривают, в основном, данное образование в одной из сфер — ценностно-смысловой, активности, рефлексии. Обобщённый взгляд на личностную саморегуляцию не представлен. Нами замечено, что сензитивные для развития особенности ученика начальной школы охватывают разные стороны его саморегуляции. Важно изучить её психологическую структуру, проявления, условия реализации потенциала.
Резюмируя сказанное, можно выделить наиболее актуальные и значимые, на наш взгляд, нерешённые проблемы:
- психологические особенности структуры личностной саморегуляции, характерные именно для младшего школьного возраста;
- психолого-педагогические механизмы, обеспечивающие развитие ос
новных структурных компонентов личностной саморегуляции у младших
школьников;
-динамика развития личностной саморегуляции учащихся начальной школы в условиях традиционной педагогической работы с ними;
- возможности личностной саморегуляции младших школьников в рам
ках учебной деятельности;
Отсутствие исследований по данным аспектам позволило нам определить цель нашего исследования.
Цель диссертационного исследования; выявить актуальные особенности и потенциал развития личностной саморегуляции у младших школьников, разработать программу формирования, обеспечивающую реализацию этого потенциала.
Объект исследования: личностные новообразования в младшем школьном возрасте.
Предмет исследования: возрастные и индивидуальные особенности структуры личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте, сформировавшиеся в традиционных условиях школьной учебно-воспитательной работы с учащимися и специально созданных психолого-педагогических условиях.
Гипотезы исследования:
1. Личностная саморегуляция в младшем школьном возрасте выступает как целостное образование в структуре личности. Она имеет свою структуру и включает в себя 3 подсистемы: когнитивную, которая реализует функцию познания; регулятивную, обеспечивающую регуляцию деятельности и поведения, включает установку или цель деятельности, характер решения и способ решения; аффективную, которая осуществляет регуляцию внутриличностных образований, мотивации, самоконтроля и рефлексии. Не только реализация потенциала выделенных подсистем, но и их становление возможны благодаря функционированию личностной надсистемы; она включает в себя группу ка-
честв, которые начинают интенсивно формироваться уже в младшем школьном возрасте: ответственность, осознанность, автономность, инициативность, податливость воспитательным воздействиям. Подсистемы личностной саморегуляции имеют свою структуру и взаимосвязаны друг с другом, а качества личностной надсистемы раскрывают и реализуют возможности подсистем.
Система личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте имеет свои особенности: относительно высокий уровень сформированности личностной надсистемы предполагает, как правило, и относительно высокие уровни развития когнитивной, регулятивной и аффективной подсистем саморегуляции, поскольку они зависят от развития личностных качеств. В функционировании личностной надсистемы в большей степени проявляются качества, соответствующие возрастным особенностям младших школьников: податливость воспитательным воздействиям, ответственность, осознанность; в меньшей степени развиты качества, которые дают возможность проявить себя, — автономность, инициативность. Каждый компонент личностной саморегуляции младших школьников проявляется на 3-х уровнях развития — отражения, понимания и осознания.
Формирование личностной саморегуляции у учащихся младших классов в процессе учебной деятельности — одна из важнейших задач, которую необходимо решать в начальных классах современной школы. Психолого-педагогические механизмы формирования личностной саморегуляции предполагают включение ребёнка в учебный процесс как активного субъекта отношений "учитель-ученик".
В соответствии с целью, задачей и гипотезами в исследовании решались следующие задачи;
1. Теоретически проанализировать понятия «личностная саморегуляция», «психологическая структура личностной саморегуляции», место личностной саморегуляции в структуре личностного развития в младшем школьном возрасте.
Обосновать психологическую структуру личностной саморегуляции, характерную для младшего школьного возраста.
Разработать диагностический комплекс с целью изучения структурных компонентов личностной саморегуляции у младших школьников.
Выявить роль личностного компонента в структуре саморегуляции младших школьников (степень влияния личностной надсистемы на другие компоненты).
Определить возрастные и индивидуальные особенности (уровни) развития личностной саморегуляции у младших школьников.
Создать программу формирования личностной саморегуляции у младших школьников с целью определения условий для реализации возрастного потенциала.
Выявить динамику развития личностной саморегуляции учащихся начальной школы в традиционных и специально созданных психолого-педагогических условиях.
Методологические основы исследования. В основе исследования лежат концепции и концептуальные подходы отечественных и зарубежных авторов:
культурно-историческая концепция (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и другие); предполагает понимание психического развития ребёнка как процесса культурного развития, процесса овладения собой, в результате которого развиваются высшие психические функции и формируется личность;
субъектный подход к пониманию развития личности (К.А Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Э.А. Голубева, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн и другие). Сущность подхода заключается в стремлении изучить человека в его истинных субъектных качествах, исследовать возможности, процессы, условия саморазвития и самораскрытия ребёнка, его активной, творческой природы;
-о значении активности личности в форме саморегуляции, проявляющейся и формирующейся в различных видах деятельности (А. Бандура, Л.И. Божович, Б.Б. Коссов, Г. Олпорт, Дж. Роттер, У.В. Ульенкова, 3. Фрейд, А.И. Щербаков, В.А. Ядов и другие);
- о новообразованиях в личностном развитии младшего школьника
(В.В. Давыдов, Е.Е. Данилова, Н.С. Лейтес, Н.И. Непомнящая, Д.Б. Эльконин и
другие).
В диссертационной работе мы использовали следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы; метод наблюдения; экспериментальные методы: констатирующий и формирующий эксперимент; психодиагностические методы (анкетирование, опрос); анализ продуктов детской деятельности; методы математической статистики и качественного анализа полученных фактических данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: -теоретически обоснована и смоделирована структура личностной саморегуляции, характерная для младшего школьного возраста и включающая сензитивные для этого возрастного периода образования;
выделены основные структурные компоненты системы личностной саморегуляции и качественно представлены их проявления на разных уровнях развития в динамике в младшем школьном возрасте;
разработан и апробирован применительно к младшему школьному возрасту диагностический комплекс, направленный на изучение специфики личностной саморегуляции;
-установлено, что автономность, инициативность, ответственность, осознанность и податливость воспитательным воздействиям являются центральными компонентами личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте;
- на основе изучения специфики личностной саморегуляции в младшем
школьном возрасте в условиях констатирующего эксперимента разработана
формирующая программа, направленная на развитие личностной надсистемы в психологической структуре саморегуляции, обозначены цели, задачи, принципы и условия оптимизации её становления;
прослежена динамика развития личностной саморегуляции у младших школьников в традиционных и специально созданных психолого-педагогических условиях;
систематизированы полученные в исследовании фактические данные о своеобразии индивидуальных особенностей личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте, что даёт возможность прогнозировать её развитие на следующем возрастном этапе.
Практическая значимость. Представленный диагностический комплекс, направленный на изучение специфики развития личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте, может быть использован практическими психологами образования и квалифицированными педагогами с целью реализации в образовательном процессе индивидуальных и возрастных особенностей развития личности учащихся.
Разработанная нами в рамках диссертационной работы система психолого-педагогических ситуаций, направленная на реализацию возможностей личностного развития младшего школьника, может быть использована практическим психологом и педагогом в начальной школе. В помощь им по результатам диссертационного исследования нами смоделированы информационные памятки.
Апробация работы.
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета; VII Нижегородской сессии молодых учёных (Н. Новгород, 2002); были использованы в рамках экспериментальной площадки «Критическое мышление» в лицее №8 (Н.Новгород, 2003).
Положения, выносимые на защиту;
Личностная саморегуляция охватывает сензитивные проявления этого возраста и представляет собой взамосвязанную структуру 3-х подсистем. Когнитивная подсистема реализует функцию познания. Регулятивная обеспечивает регуляцию деятельности и поведения, включает цель деятельности или установку на её выполнение, способ решения и его характер. Аффективная осуществляет регуляцию внутриличностных образований - мотивации, самоконтроля, рефлексии.
Относительно самостоятельным компонентом, стоящим над когнитивным, регулятивным и аффективным компонентами, выступает личностная надсистема, которая влияет на уровень развития каждого из них. Личностная надсистема включает в себя группу качеств, которые при реализации возрастного потенциала развития вполне могут сформироваться у младших школьников: ответственность, осознанность, автономность, инициативность, податливость воспитательным воздействиям.
В структуре личностной саморегуляции младших школьников центральными компонентами являются инициативность и автономность, эти качества влияют на уровень развития как личностной надсистемы, так и личностной саморегуляции в целом.
Позитивными для становления личностной саморегуляции у младших школьников являются психические качества, связанные с их возрастными особенностями: податливость воспитательным воздействиям, осознание своего места в школьной системе, ответственность за ту деятельность, которой они занимаются.
Негативной стороной формирующегося личностного новообразования, как показал наш эксперимент, выступают недостаточно сформированные личностные качества - инициативность в деятельности и автономность действий. Для формирования этих качеств в современной школьной среде нет объективных условий.
5. В основе программы формирования личностной саморегуляции у младших школьников лежат психолого-педагогические механизмы, реализующие возможности развития личностной саморегуляции младших школьников при участии всех субъектов образовательного пространства: педагога, родителя, учащихся. При этом приведённые в систему конкретные психолого-педагогические средства воздействия на детей должны максимально учитывать возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. Важной составляющей этой системы являются специально создаваемые социальные ситуации, реализующие активность, самостоятельность, творчество детей, то есть их потенциал к саморазвитию.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (160 наименований), приложений (7). Работа иллюстрирована схемами (2), таблицами (27), графиками (1), гистограммами (15).
В первой главе на основании анализа психолого-педагогической литературы обозначены основные подходы к личностной саморегуляции, структура её функционирования, специфика развития и условий становления саморегуляции и связанных с ней образований в младшем школьном возрасте; определяется область собственного исследования и взгляда на основные аспекты изучаемой проблемы.
Во второй главе представлены: содержание диагностического комплекса по изучению особенностей развития личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте; анализ специфики развития личностной саморегуляции учащегося начальной школы; выводы по итогам эксперимента.
В третьей главе обозначены: условия, способствующие реализации заложенного личностного потенциала в младшем школьном возрасте; система психолого-педагогических ситуаций, направленная на развитие личностной саморегуляции у младших школьников; варианты индивидуальных проявлений
личностной саморегуляции; динамика развития исследуемого образования; оценка эффективности созданных развивающих условий.
В заключении делаются выводы о реализации поставленных в исследовании задач, подтверждении выдвинутых гипотез, исходя из анализа полученных результатов; оценивается общая эффективность работы, научная новизна и практическая значимость.
Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете.
Содержание понятий личностной саморегуляции и её психологической структуры в психологических исследованиях
Проблема саморегуляции человеком своего поведения и деятельности стала в последние десятилетия одной из ключевых в психологической науке. Определение понятия «личностная саморегуляция» осуществляется, в основ ном, через понятие «личность», чем прослеживается двойная связь между эти ми терминами. С одной стороны, личность рассматривается в связи с саморегу ляцией - Л.И. Божович, А.Бандура, Б.Б. Коссов, Allport G.W., Дж. Роттер, 3. Фрейд, А.И. Щербаков, В.А. Ядов, и другие. С другой стороны, при анализе структуры личности всё большее значение придаётся психологическим меха низмам регуляции жизнедеятельности - А. Адлер, Л.И. Анцыферова, Б.С. Братусь, Б.П. Парыгин, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, 3. Фрейд, В.А. Ядов и др. В наиболее обобщённом виде регуляцию понимают, как направленную на развитие целостности субъектную активность, осуществляемую посредством системы выборов (А.С. Шаров, 2001). В качестве блоков (подсистем) исследователи регуляции выделяют три: ценностно-смысловой, активности и рефлексии (Л.М. Аболин, Н.А. Бернштейн, М.И. Бобнева, A.M. Волков, О.В. Дашкевич, Б.В. Зейгарник, О.А. Конопкин, И.С. Ладенко, Д.А. Леонтьев, Е.С. Мазур, Ю.А. Миславский, Л.А. Петровский, -К Ж. Пиаже, Я. Рейковский, И.Н. Семёнов, СЮ. Степанов, O.K. Тихомиров, А.С. Шаров, Ю.А. Шрейдер, С.Г. Якобсон). Выделенные подсистемы рассматриваются как входящие в структуру личности человека.
Доказано, что проблема саморегуляции становится важнейшей частью теории личности человека (Л.М. Веккер, В.Н. Мясищев, Д.И. Узнадзе, В.А. Ядов), поэтому модель регуляции должна охватывать всего человека, в том числе и все возрастные периоды.
Мы выявили несколько направлений для теоретического анализа:
- рассмотрение саморегуляции в рамках подхода к воле, так как это основа современных взглядов на данную проблему;
- изучение структуры системы саморегуляции в разных исследованиях с целью выявления основных компонентов, характерных для младшего школьного возраста;
- исследование индивидуально-типических особенностей системы саморегуляции с точки зрения взглядов разных учёных;
Рассмотрение структуры саморегуляции в рамках подхода к воле.
Термины «саморегуляция личности» (О.А. Конопкин, В. И. Моросанова) или «личностная саморегуляция» (Ю. А. Милославский, А. К. Осницкий) - понятия, появившиеся в отечественной психологии совсем недавно. Раньше саморегуляцию идентифицировали либо с функцией воли, либо с самой волей, т. е. рассматривали вопросы саморегуляции в рамках подхода к воле. В этом направлении отечественные исследователи (Л. С. Выготский, В. К. Калин, К. Левин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов) обозначили важные вопросы, связанные с саморегуляцией - биологическую основу и выход на личностный уровень. Вывод о человеке, как системе в высшей степени саморегулирующейся, самосовершенствующейся и саморазвивающейся сделал ещё И.П. Павлов. Отечественные физиологи (И.П. Павлов, И.М. Сеченов) признали саморегуляцию как способность живого организма к регуляции внутренних процессов, т. е. на физиологическом уровне.
Функционирование воли по принципу саморегуляции отмечал В.И. Селиванов. «В основе волевого процесса лежат механизмы регуляции организма, имеющие рефлекторную природу. В процессе деятельности мозг получает информацию не только о результатах уже завершённого действия, но и о каждом этапе его выполнения, что обеспечивает постоянную корректировку поведения в соответствии с поставленной целью» (113, С.13).
В своих исследованиях Л. С. Выготский утверждал, что всякая высшая форма поведения может быть разложена на составляющие его естественные элементарные нервно - психические процессы.
Управление аффектами и действиями считал сущностью воли К. Левин. Таким образом, способность человека сознательно регулировать своё поведение - функция воли. «Воля определяется как сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков» (39, стр. 11).
Идеи произвольной саморегуляции действий человека и различных психических процессов были развиты в работах Л.С. Выготского. Ученый, не употребляя самого термина «саморегуляция», говорит о механизме овладения поведением, причем в рамках волевого процесса. Здесь же он упоминает о высших психических функциях. Таким образом, можно сделать вывод, что саморегуляция по Л.С. Выготскому - высшая психическая функция и автор раскрывает ее социальное происхождение.
Задачи и методика констатирующего эксперимента
Цель предпринятого нами констатирующего эксперимента: выявить особенности развития личностной саморегуляции младших школьников и раскрыть различные связи между подсистемами в структуре саморегуляции.
Реализовать цель эксперимента помогло решение следующих задач:
1. создать диагностический комплекс для исследования личностной саморегуляции младших школьников;
2. изучить особенности личностной саморегуляции младших школьников;
3. определить роль личностной надсистемы в структуре саморегуляции младшего школьника;
4. выявить зависимости между уровнем развития личностной надсистемы и другими компонентами саморегуляции;
5. обозначить различия в особенностях развития личностной саморегуляции разных возрастных группах в рамках младшего школьного возраста.
Исследование проводилось на базе муниципального образовательного учреждения - лицея № 8 г. Нижнего Новгорода. В нашем исследовании приняли участие 185 учащихся вторых и третьих классов, из них 76 человек — представители трёх вторых классов и 109 человек выпускников начальной школы. Выбор таких групп учащихся определён задачами диссертационного исследования, одна из которых — выявить особенности развития системы личностной саморегуляции учащихся начальной школы, поэтому мы включили в исследуемую группу разных возрастных представителей в рамках младшего школьного возраста. Начали со второклассников, как самых характерных представителей изучаемого возрастного периода. Последовательно изложим решение каждой из поставленных задач. Диагностический комплекс для исследования личностной саморегуляции младших школьников.
В рамках нашего исследования важно было выявить специфику проявлений основных структурных компонентов личностной саморегуляции и обозначить роль личностной надсистемы в общей структуре саморегуляции младших школьников, так как мы считаем, что именно личностные компоненты полнее раскрывают возможности саморегуляции младших школьников.
Диагностический комплекс включил в себя 3 вида методик:
1) Была использована методика, рассчитанная на оценивание самими школьниками разных собственных личностных образований. Задача исследования: изучить качества личностной надсистемы детей; регулятивной подсистемы - установки, характера и способа решения различных ситуаций; общительности; любознательности.
В данную группу методик входит опросник «Саморегуляция личностных особенностей». Опросник представляет собой модифицированный вариант опросника «Саморегуляция», разработанного О.А. Конопкиным и А.К. Осницким. Мы взяли из опросника часть, предназначенную для изучения личностно-стилевых особенностей саморегуляции — инициативности, осознанности, ответственности, автономности и податливости воспитательным воздействиям. Для достижения исследовательских целей опросник «Саморегуляция» дополнен качествами, характеризующими регулятивную подсистему — установку, характер и способ решения, а так же качествами, дающими дополнительную информацию об аффективной подсистеме - общительность и любознательность. Каждое качество разделено на конкретные его проявления и представлено в двух полярных характеристиках, которые могут иметь разную степень выраженности, эти разделения отражают уровень развития того или иного качества. Форма опросника сделана доступной для младшего школьника. Показатели развития компонентов, обозначенных в опроснике, и инструкция к нему даны в Приложении .
Цель методики: дать качественное описание личностной саморегуляции младших школьников по следующим качествам: инициативность, ответственность, осознанность, автономность, податливость воспитательным воздействиям, а так же характеристику регулятивной подсистемы, и таких качеств, как активность и любознательность.
Каждое качество личностной надсистемы имеет несколько параметров — проявлений, по которым его оценивают:
1. инициативность действий — проявляется в 1) решительности, 2) предприимчивости, 3) активности, 4) доминировании.
2. осознанность действий — проявляется в 1) обдумывании своих дел и поступков, 2) планировании, 3) расчёте своих сил.
3. ответственность в делах и поступках — проявляется в 1) проверке правильности выполнения заданий, 2) доведении дела до конца, 3) целеустремлённости.
4. автономность, относительная независимость от влияния окружающих - проявляется в 1) самостоятельном преодолении трудностей, 2) самостоятельных действиях.
5. податливость воспитательным воздействиям — проявляется в 1) учёте мнения других, 2) прислушивании к замечаниям учителя, 3) внимательном выслушивании разъяснений учителя.
Программа формирования личностной саморегуляции у млад ших школьников
Методика изучения мотивации учения младших школьников даёт возможность определить уровень развития мотивации учения — структурного компонента аффективной подсистемы саморегуляции младшего школьника. Методика разработана М.Р. Битяновой, и дополнена П.И.Финько.
Учащимся предлагается выбрать 3 варианта ответов, чтобы исключить случайность выборов и получить более объективные результаты. Каждый вариант ответов имеет свой «бальный вес» в зависимости от того, какой вид мотива он отражает. Соответствие между баллом и характером (видом) мотивов таково: внешний мотив - 0 баллов; игровой мотив — 1 балл; получение отметки — 2 балла; позиционный мотив - 3 балла; социальный мотив - 4 балла; учебный мотив — 5 баллов.
Баллы выбранных вариантов ответов суммируются, и выявляется итоговый уровень мотивации учения. Чтобы данные соответствовали показателям по основной методике - «Саморегуляция личностных особенностей», мы распределили данные по 7-ми — бальной шкале.
7 - очень высокий уровень мотивации учения;
6 - высокий уровень мотивации учения;
5,4- нормальный, средний уровень мотивации учения;
3 - сниженный уровень мотивации;
2, 1 - низкий уровень мотивации учения.
8 структуре личностной саморегуляции младших школьников дана качественная характеристика каждого уровня развития. Методика «Три вопроса» Н.И. Непомнящей представляет собой три вопроса, направленных на осознание своих предпочтений, они дополнены вопросами на рефлексию предпочитаемой деятельности.
Цель использования данной методики в нашей работе - выявить уровень развития рефлексии — компонента аффективной подсистемы саморегуляции младших школьников.
Оценивался уровень развития рефлексии в 3-х сферах жизни:
1)в сфере ценностей; вопросы: 1. Что ты больше всего на свете любишь? 2. Что для тебя самое главное в жизни?
2) в сфере интересов; вопрос: 3. Что ты больше всего любишь делать?
3) в сфере деятельности; вопросы: 4. Что у тебя лучше всего получается? 5. Что у тебя хуже всего получается?
Каждый ответ оценивается по 3-х бальной шкале:
3 балла — высокий уровень проявления рефлексии, ответ представлен в обобщённом виде;
2 балла - средний уровень проявления рефлексии, ответ отражает осознание своих действий, поступков, отношения к конкретным людям;
1 балл — низкий уровень развития рефлексии, ответ является перечислением конкретных действий и вещей;
Примеры проявления уровней развития рефлексии на каждый из предложенных вопросов даны в Приложении 2.
Методика «Неоконченные предложения»
Цель использования данной методики - выявить уровень развития рефлексии в сфере учёбы.
Ребята продолжают 10 высказываний, 6 из них представлены в полярной форме.
Рефлексия в сфере учёбы по данной методике складывается из:
1) представлений о хорошем, плохом ученике; 2) представления о поведении учителя ( я люблю, когда учитель...; я не люблю, когда учитель...);
3) отношения к школе (я люблю школу за то, что...; я не люблю школу зато, что...);
4) представления о желаемом в школе;
5) осознания своих интересов;
6) осознания своих возможностей (я выбираю трудные задания, так как...; я предпочитаю лёгкие задания, так как...);
7) представления об учителе;
8) осознания ранних представлений о школе;
9) осознания назначения школы;
10) понимания роли учителя;
Каждый из вышеперечисленных моментов оценивается по 3-х бальной шкале:
3 балла — если высказывание отражает внутреннее содержание учения, отношение к этому явлению, разносторонний взгляд.
Например, я люблю школу за то, что в школе много знаний,
2 балла - высказывание отражает осознание действий, поступков, их назначения.
Например, хороший ученик - это тот, кто хорошо учится; больше всего я люблю, когда учитель ставит хорошие оценки.
1 балл - высказывание отражает внешние атрибуты учения, необходимые правила поведения, отрицание важных школьных моментов, не раскрыто содержание отношения, низкий уровень обобщения.
