Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ КАК ЛИЧНОСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 14
1.1. Основные подходы к трактовке понятия «креативность» 14
1.2. Креативность личности как объект психологических исследований 26
1.3. Развитие креативности 36
1.3.1. Сензитивный период формирования креативности 36
1.3.2. Влияние среды на формирование, актуализацию креативности 43
1.4. Критерии оценки креативности детей. Особенности процедуры исследования. Диагностические методы определения креативности 51
1.5. Развитие личности ребенка на этапе поступления в школу 58
Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 64
2.1. Характеристика исследуемой группы 64
2.2. Организация и этапы исследования 64
2.3. Методы исследования 66
2.3.1. Психодиагностические методы исследования 66
2.3.1. Методика диагностики креативности личности 68
2.3.1.2. Психодиагностика готовности детей 6-7 лет
к школьному обучению.. 73
2.3.1.3. Методика изучения успешности обучения учащихся 1 -ых и 3-их классов , 76
2.3.2. Методы математической обработки данных 76
Глава 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ АНАЛИЗ 77
3.1. Результаты исследования испытуемых 1-го года обучения (дети 6-7 лет) 78
3.1.1. Изучение показателей креативности личности детей 6-7 лет 78
3.1.2. Результаты исследования психологической готовности к школьному обучению. 81
3.1.3. Анализ взаимосвязей показателей креативности и психологической готовности к школе 86
3.1.4. Анализ взаимосвязей показателей креативности и успешности в обучении 96
3.1.5. Анализ взаимосвязей показателей психологической готовности к школе и успешности в обучении 103
3.2. Результаты исследования испытуемых 3-го года обучения (дети 9-10 лет) 107
3.2.1. Результаты исследования креативности 107
3.2.2. Анализ взаимосвязей показателей креативности и успешности в обучении в 3 классе 110
3.3. Сопоставительный анализ результатов 117
3.3.1. Анализ возрастных изменений креативности 118
3.3.2. Анализ взаимосвязей показателей креативности и психологической готовности к обучению в школе 121
3.3.3. Анализ взаимосвязей показателей креативности и успешности в обучении...,. 130
Выводы 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 145
ПРИЛОЖЕНИЕ 161
- Основные подходы к трактовке понятия «креативность»
- Характеристика исследуемой группы
- Результаты исследования испытуемых 1-го года обучения (дети 6-7 лет)
Введение к работе
Креативность - есть естественная тенденция к личностному балансу, психическому здоровью и самоактуализации.
М. Боден
Главной целью общества во все времена являлась подготовка подрастающего поколения к будущему. Не так давно это будущее в представлении людей было прогнозируемо, так как сама жизнь имела более стабильный характер. Нынешнее время отличает то, что мы живем в век информации; значительные перемены происходят довольно быстро; возможности стремительно расширяются.
Идти в ногу со временем становится проблематично для большинства людей, так как обладание некоторой суммой знаний становится недостаточным для того, чтобы изменяться вместе с изменяющимся миром. Это ведет к возрастанию чувства безысходности, сомнению в своей уникальности (а ведь она, несомненно, присуща каждому человеку), так как общество совсем недавно поощряло традиционность, статичность, шаблонность. Что, конечно же, не способствует творческому раскрытию личности, тем более, в создавшихся новых условиях. Требуется проявление противоположных качеств -качеств, дающих возможность реализоваться в жизни.
Креативность, по нашему мнению, и является той самой заветной способностью, позволяющей человеку творчески и продуктивно подходить к любым изменениям.
Ценность креативности заключается в нахождении выхода из проблемных ситуаций, когда на старый опыт опереться невозможно или нужная полнота знаний отсутствует. Решение проблемы требует создания нового - это и есть суть творческого процесса. А так как в окружающем мире изучить все
области невозможно, то творческое воображение будет лежать в основе новых открытий.
Еще в исследованиях И. Канта, И. Фихте, Ф. Шеллинга, Г. Гегеля было показано, что в фундаменте теоретического отношения человека к действительности лежит его развитая способность к творческому (продуктивному) воображению [15; 34; 58].
Творческость — это «способность не просто к высшему уровню деятельности, а к ее преобразованию» [12, с.35].
Креативность - это более чем (в «практичном» смысле) адаптивная характеристика, больше чем сочетание личностных качеств, особая ценность креативности - это возможность предъявить себя миру, проявить собственную индивидуальность, открыть свои способности, значит - познать самого себя.
Человеческая индивидуальность неповторима, поэтому ее реализация и есть творческий акт.
Успешное решение задач становления личности взрослого человека, благоприятное профессиональное самоопределение, готовность и умение приспосабливаться к изменяющейся действительности, социально значимые достижения заложены в успешном решении задач развития личности ребенка и невозможны без высоко развитой способности к творчеству.
В последние годы все более актуальным вопросом современной педагогической психологии, психологии личности становится креативность: раннее выявление, развитие этой способности, ее значение для общего развития и созревания ребенка (т.к. творческая активность не только показатель, но и условие развития личности в целом), зависимость успеха личности в будущем от уровня креативности и пр.
«Создание творческой личности, устремленной в будущее», как писал JLC. Выготский, - «подготавливается творческим воображением, воплощающимся в настоящем» [20, с.5], В начале это воссоздающее воображение, по
зволяющее в более раннем возрасте представлять сказочные образы; а затем и творческое, благодаря которому создается принципиально новый образ.
В связи с этим проблема исследования заключается в поиске ответа на вопрос: каковы особенности развития креативности в младшем школьном возрасте?
Актуальность настоящей работы заключается в изучении особенностей креативности детей младшего школьного возраста, поскольку этот период является важным этапом в развитии ребенка: перестройка системы отношений с действительностью, смена ведущего вида деятельности, интенсивное интеллектуальное развитие, художественный подъем изобразительной деятельности, смена наглядно-иллюстративного познания собственно образным мышлением и др.
Личностная и социальная значимость умения мыслить и действовать творчески неоспорима, но начинать работу над выявлением и пестованием креативности надо на ранних этапах онтогенеза, т.к. в этот период имеются большие возможности влияния на личностное развитие ребенка, что создаст необходимые предпосылки развития творческой личности.
Как показывают наблюдения за организацией учебного процесса, основной акцент, как правило, делается не на развитие процессов продуктивного мышления и воображения, а на процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение.
К сожалению, сложившиеся и традиционно существующие у нас системы дошкольного воспитания и школьного обучения фактически не содержат в себе (или содержат в крайне недостаточной степени) специальные меры, направленные на последовательное и систематическое выявление и развитие у детей креативности, продуктивного воображения, и как результат, оценка взрослыми не самого акта творчества, а итогового продукта.
Причиной этого часто является незнание воспитателями и педагогами основ психологии креативности, особенностей ее формирования, развития,
проявления. Наиболее актуальной эта проблема становится для младшего школьного возраста, так как этот период характеризуется сензитивностью, приобретением первого организованного опыта получения знаний, формированием представления себя и внешней оценки.
Для того, чтобы учитывать механизмы формирования творческого мышления в детском возрасте и создавать условия для развития креативности необходимо прежде всего знать:
условия формирования креативности; формы проявления креативности;
взаимосвязи основных новообразований младшего школьного возраста с креативностью вообще и с вербальной и образной креативностью в частности;
взаимосвязь креативности с когнитивными и личностными характеристиками;
взаимосвязь уровня сформированное™ креативности с результатами деятельности, в данном случае с успешностью в обучении.
Исследования современных психологов в области изучения креативности в детском возрасте подтверждают, что современные взгляды на воспитание и развитие способностей ребенка не обеспечивают развитие творческого потенциала в полной мере (например [52; 76]), хотя положение о том, что реализация человеком собственной индивидуальности является проявлением творческости, признается не одним автором [151; 153].
Цель исследования - выявление особенностей развития креативности и ее составляющих у различных групп детей младшего школьного возраста.
Объект исследования - развитие креативности и ее составляющих у детей 6-10 лет.
Предмет исследования - взаимосвязь креативности и ее составляющих с показателями готовности к школьному обучению и успешностью в учебной деятельности детей 6-10 лет.
Цель исследования может быть достигнута через решение следующих теоретических и экспериментальных задач:
1. Провести анализ современных подходов к теоретическому изучению и практическому исследованию креативности,
2. Составить пакет диагностических методик для определения креативности применительно к возрасту 6-10 лет.
3. Провести диагностические исследования показателей креативности у детей с разным уровнем психологической готовности к школе и школьной успешности на разных этапах обучения в начальной школе.
4. Выявить наличие взаимосвязи между креативностью, уровнем психологической готовности к школе и успешностью в школьном обучении детей 6-10 лет.
5. Выявить характерные особенности развития креативности у детей младшего школьного возраста с разным уровнем школьной готовности и успешности в обучении.
Гипотезы исследования:
1. Существует взаимосвязь уровня развития креативности, отдельных ее показателей у детей 6-10 лет с показателями развития и успешностью в обучении.
2. Структура креативности у детей в период от 6 до 10 лет зависит как от возраста, так и от уровня успешности в обучении и степени психологической готовности к обучению в школе.
3. Внутриструктурное развитие креативности у детей в период обучения в начальной школе имеет свою специфику в зависимости от степени психологической готовности к школе и успешности в обучении.
4. На развитие основных показателей креативности влияет организация учебного процесса в начальной школе.
Методологической основой настоящего исследования явились принципы субъектного и естественно-научного подходов в психологии, а также
общенаучные принципы развития, системности, единства психики, сознания и деятельности, обучения и развития (Л.С. Выготский, C.JL Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Б.Ф. Ломов).
В работе соискатель руководствовался теоретическими обобщениями по проблемам:
развития личности (Л.С. Выготский, Л.И. Божович); креативности (Дж. Гилфорд, П. Торренс, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, В.Н. Дружинин, B.C. Юркевич, В.В. Давыдов,
В.Т. Кудрявцев и др.);
психологической готовности к школьному обучению в русле отечественной школы (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, ГТ. Кравцов, Е.Е. Кравцова, А.И. Запорожец, Н.И. Гуткина,
И.В. Дубровина, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, др.).
Исследование опиралось на идеи Д.Б. Богоявленской, Н.С. Лейтес, В.Н. Дружинина, П. Торренса, B.C. Юркевич, О.М. Дьяченко о возрастной динамике креативности, а также на концепции и подходы зарубежных ученых к продуктивному мышлению (Дж.Гилфорд, П.Торренс, В.Келлер, М. Воллах, К. Хеллер, Ф. Баррон и др.) и концепции творчества и одаренности отечественных ученых (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров, З.И. Калмыкова, Н.С. Лейтес, В.Н. Дружинин и др.).
Научная новизна исследования заключается:
в дополнении картины развития креативности в младшем школьном возрасте через исследование как общего показателя креативности, так и ее составляющих (оригинальности, беглости, гибкости, тщательности);
в обосновании идеи о том, что уровень креативности и ее отдельных составляющих может рассматриваться в качестве прогностической характеристики успешности в обучении;
в расширении представления понятия «наивная» креативность че
рез выявление соотношения уровня проявления ее составляющих (высокий уровень проявления оригинальности, при низком уровне проявления гибкости и беглости).
Теоретическая значимость исследования состоит:
в углублении представления о креативности детей младшего школьного возраста;
в выявлении особенностей динамики креативности и ее составляющих у детей 6-10 летнего возраста, характеризующихся разнонаправлен-ностью происходящих в них изменений;
в выявлении зависимости между традиционными показателями готовности к школьному обучению и успешностью обучения с основными показателями креативности и ее составляющими;
в выявлении условий и подходов при организации учебного процесса, определяющих разнонаправленность изменений отдельных составляющих креативности (повышение уровня проявления тщательности при уменьшении уровня проявления оригинальности).
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
составлен и экспериментально апробирован пакет диагностических методик для определения креативности применительно к возрасту 6-10 лет;
выявлено разнонаправленное влияние организации учебного процесса и методов обучения на различные показатели креативности у детей в период обучения в начальной школе;
выявлена специфика структурных составляющих креативности детей 6-7 лет и 9-10 лет, а так же ее характерные особенности для групп детей, отличающихся по уровню успешности в обучении и степени сформированное™ готовности к школе;
показана возможность использования показателя креативности и ее составляющих как прогностических данных при диагностике готовности
детей к школьному обучению.
Результаты и выводы исследования могут быть использованы в решении практических задач по оптимизации процесса формирования креативности младших школьников в условиях начальной школы.
Личный вклад соискателя определяется разработкой основных положений исследования, общего замысла, теоретическим анализом данных, осуществлением научно обоснованных выводов. Данные экспериментального исследования систематизированы, выполнен их анализ и интерпретация эмпирических данных. Выводы по результатам обследования принадлежат диссертанту.
Положения, выносимые на защиту:
1. Особенностью развития креативности детей младшего школьного возраста является то, что наблюдаемая динамика как креативности в целом, так и ее отдельных составляющих определяются не только возрастом, но и уровнем интеллектуального и личностного развития.
2. Отличительной чертой развития креативности детей младшего школьного возраста является специфическое изменение в соотношении уровня проявления структурных составляющих креативности: снижение оригинальности образной и вербальной креативности при повышении тщательности и беглости.
3. Взаимосвязь креативности и ее структурных составляющих с уровнем готовности к школьному обучению и успешности в обучении не является однозначной, при этом показатель оригинальности может служить одним из критериев готовности к школьному обучению.
4. На направленность изменений в структуре креативности отдельных ее составляющих влияют условия организации учебного процесса:
снижение оригинальности обусловлено жесткой регламентацией деятельности учащегося, ориентацией на образцы и заданным алгоритмам действий;
повышение тщательности обусловлено требованиями к детализации и отработкой навыков в учебном процессе.
5. Наибольшие изменения в структуре креативности детей 6-10-летнего возраста проявляются у детей с высоким и низким уровнем успешности в обучении, при незначительных изменениях у детей со средним уровнем школьной успешности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, применением методик, адекватных цели и задачам исследования, согласованностью теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными экспериментального изучения. Обобщающие выводы сделаны на основе количественного и качественного анализа данных, полученных в ходе экспериментальной работы. Теоретические выводы проверены и подтверждены экспериментально.
Апробация и внедрение результатов исследования. По теме диссертации опубликовано 4 научные работы. Основные положения исследования отражены в материалах XIII научно-практической конференции «Основные направления развития региональной системы социально-психологической поддержки населения» (Краснодар, 2000 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: Личность и профессия» (Краснодар, 2002 г.), Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива - 2004» (Нальчик, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие; Личность и профессия» (Краснодар, 2004 г.). Предварительные и окончательные выводы обсуждались на методических советах учителей начальных классов, психологов школ, семинарах, проводимых ПМС-центром г. Сочи для учителей и психологов.
Экспериментальная база исследования - общеобразовательные средние школы №13, 77, 82 г. Сочи. Всего в обследовании приняло участие
•
100 учащихся начальных классов. В первичной диагностике участвовали учащиеся первых классов (2000-2001 учебный год), в повторной - та же выборка на третьем году обучения (2002-2003 уч. год).
Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 163 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, состоящего из 193 источника; содержит 27 таблиц, 13 рисунков, приложения.
Основные подходы к трактовке понятия «креативность»
Социально-экономическое развитие общества диктует важность изучения психологической наукой области психологии творчества, т.к. с уровнем развития этой области связано решение многих социально-экономических задач.
Многие психологические направления внесли свой вклад в становление психологии творчества. Бихевиористы в качестве предмета психологических исследований стали рассматривать практическое мышление. На моменты интуиции и творчества в мышлении обратили особое внимание геш-тальтисты (М. Вертгеймер, К. Коффка, К. Дункер), выявив наличие особого свойства продуктивного мышления, заключающегося в умении отказаться от стереотипного способа действия и выделять новые, необычные свойства и отношения объектов [50]. Актуальными задачами психологии XXI века становятся диагностика и развитие творческих способностей человека, создание новых методик исследования креативности (от англ. creativity).
Развитие личности, ее достижения в жизни теснейшим образом связаны с такими индивидуально-психологическими особенностями человека, как способность, талант, одаренность. Наиболее ярко они проявляются в творчестве, позволяющем личности с наибольшей полнотой выразить себя в нем [37].
Содержательное определение креативности исходит из того, что креативность понимается как уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности [65, с.173]; "как способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации" [116, с.247]. В настоящее время креативность рассматривается как: 1) несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависимая от целого комплекса ее психологических характеристик; 2) актуализация этих характеристик в процессе творческой деятельности в форме продуктивного воображения и продуктивного мышления, интуиции.
Понятийный пласт "творчество" раскрывается как "деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей" [65, с.380], "творение нового" [95; 149, с.133].
Далее термин креативность будет заменяться синонимами "творческий потенциал", "творческие возможности", "творческость", т.к. в эти определения мы будем вкладывать один и тот же смысл, для нас эти понятия будут употребляться как тождественные.
Взгляды на природу креативности изменялись. Как отмечает исследователь в этой области Е.Л. Яковлева: "... если в начале она понималась, как регрессивный мыслительный процесс, то впоследствии ее стали рассматривать как высший мыслительный процесс. Так, в качестве основы творческости бралась "регрессия, обслуживающая Эго" (Э. Крис) и предсознательные процессы (Я. Куби). Впоследствии С. Ариети предпринял попытку изучения творческости как своеобразного синтеза бессознательных процессов и логического мышления, присвоив этому синтезу наименование "третичных процессов". И, наконец, креативность стала рассматриваться как высшая форма мышления, превосходящая обычные мыслительные акты. Таковы представления о "сверхрациональности" творчества (Р. Мэй), а также о творческости как о двуедином "янусовом мышлении" и "гомопространственном мышлении" (А. Ротенберг)" [152, с. 29].
Рассмотрим подробнее, как происходило изменение содержания формулировки данного понятия до становления определения креативности, принятого современной наукой.
В зарубежной психологии творческий потенциал долгое время связывали с уровнем развития интеллекта, он являлся ее основой и, больше того, креативность находилась в прямой зависимости от уровня развития умственных способностей: чем выше интеллект, тем выше креативность (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен и др.).
Одним из первых на различие творческой способности и интеллекта обратил внимание Терстоун, а первым исследователем, который ввел в научный обиход понятие "творческий интеллект" (creative intelligence), под которым подразумевался некий конгломерат интеллектуальных и творческих способностей, был (соотечественник П. Торренса) В. Лоуэнфельд [110].
Дж. Гетцальс и П.Джексон [163] продемонстрировали невозможность измерения творческого потенциала человека с помощью IQ. Это экспериментально подтвердило несостоятельность прежнего подхода к трактовке креативности. Вследствие был введен новый коэффициент - "коэффициент креативности" (Сг), который предназначался для измерения собственно способности к творчеству (или иначе креативности) [26].
Характеристика исследуемой группы
Для решения задач, поставленных в настоящем исследовании, эксперимент проходил с 1998-го по 2004-й год и был организован в четыре этапа.
На первом - аналитико-поисковом этапе исследования (1998-1999 г.г.) был проведен теоретический анализ литературы, посвященной вопросам изучения креативности; выдвинуты основные гипотезы исследования, определены его цели и задачи, объект, предмет; выбраны методы и методики изучения креативности детей в возрасте 6-10 лет.
Второй этап (1999-2000 г.г.) заключался в проведении предварительного исследования, основными задачами которого являлись:
- апробация и определение наиболее информативных психодиагностических методик для изучения креативности детей младшего школьного возраста;
- составление и апробация пакета диагностических методик для определения психологической готовности к школе.
Для определения наиболее информативных методик, предназначенных для диагностики креативности, рассматривались тесты, раскрывающие креативность через категории: воображение, дивергентное мышление, вербальное и невербальное творческое мышление, праксис (тест Торренса, методика «Дорисовывание фигур», методика «Изучение оригинальности рисунков», тест «Дорисовывание», методика «Изучение гибкости построения графического образа», серия заданий, направленных на изучение творческого воображения в конструировании, методика «Изучение творческого воображения в словесном творчестве», методика «Неоконченный рассказ», методика «Дедукция», тест «Необычное употребление предметов», указанные и подробно описанные в разделах 2.3.1.1.).
Для составления пакета методик по определению психологической готовности к школьному обучению были выбраны: методики Е.А. Бугременко, А.Л. Венгер, методика «Запрещенные слова», модиф. методики В.Г. Щур «Лесенка», методика «7 конвертов», тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), графический диктант Д.Б. Эльконина, «Нелепицы», «Четвертый лишний», «Последовательные картинки», «Запомни картинки», методика Пьерона-Рузера, представленные и подробно описанные в разделе 2.3.1.2,
Исследование второго этапа проводилось на выборке детей 6,5-7- летнего возраста на базе УВК (учебно-воспитательный комплекс) № 80 г. Сочи Краснодарского края.
Третий этап - собственно исследование (2000-2003 г.г.)- решал следующие задачи:
определение психологической готовности детей к школьному обучению;
определение уровня развития креативности;
определение успешности в обучении;
сравнение уровня развития креативности учащихся 1 и 3 классов;
выявление наличия взаимосвязи между уровнем креативности и уровнем готовности к обучению в школе;
выявление наличия взаимосвязи между показателями креативно 66
сти и успешностью в обучении;
выявление особенностей возрастной динамики креативности.
Этот этап заключался в проведении двух диагностических срезов: на момент обучения в 1-ом и 3-ем классе.
В первом классе диагностика проводилась с целью изучения особенностей креативности детей 7-ми лет; определения психологической готовности к школе и успешности в обучении первоклассников (2000-2001 г. г.). Первые два направления диагностики реализовывались параллельно. С целью исключения влияния утомляемости и эмоционального состояния на качество выполненной работы диагностическое исследование проводилось в разные дни. Успешность в обучении определялась в конце учебного года на основе экспертных оценок учителей. В третьем классе (состав группы не изменился) диагностировались креативность и успешность в обучении (2002-2003 г.г.). Изучение школьной успешности проводилось в конце учебного года. При обработке данных использовали количественный и качественный анализ результатов лонгитюдного исследования. На четвертом этапе выполнялась интерпретация данных, проверка гипотезы; материалы обобщались в форме выводов (2003 —2004 г.г.).
Результаты исследования испытуемых 1-го года обучения (дети 6-7 лет)
Связь психических процессов с составляющими креативности характеризуется меньшей силой - в основном на уровне достоверности 0,05 (такая сила связи выявлена с оригинальностью, беглостью, гибкостью образной креативности и оригинальностью и беглостью вербальной). В большей степени (р 0,01) этот показатель оказался связанным с тщательностью образной креативности (0,270).
Коэффициенты корреляции показателей моторики и образной креативности также отличались разной степенью силы, наиболее значимые связи выявлены между беглостью и гибкостью (соответственно 0,336 и 0,281) и более слабые, но значимые (р 0,05), с оригинальностью ( 0,236) и тщательностью (0,214).
У остальных показателей психологической готовности к школьному обучению выявлены редкие значимые связи с составляющими креативности,
Корреляционный анализ показателей образной креативности и психологической готовности к школьному обучению позволил оценить стабильность и выраженность связей между ними (см. табл. 12) и расположить показатели образной креативности в порядке убывания количества выявленных связей с высокой степенью значимости:
- Тщательность оказалась связана со всеми показателями школьной готовности, хотя и в разной степени. Более тесная связь выявлена с пространственной ориентацией (0,313), развитием психических процессов (0,270).
- Беглость находится в связи с социальной зрелостью (0,439), пространственной ориентацией (0,357), произвольностью деятельности (0,271), моторикой (0,336), развитием психических процессов (0,214) (данные расположены в порядке убывания значений). Необходимо отметить, что у беглости образной креативности обнаружено самое большое число высоко значимых связей.
- Гибкость обнаруживает связь с социальной зрелостью (0,456), пространственной ориентацией (0,231), моторикой (0,281), психическими процессами (0,222). Причем, наиболее выраженная связь зарегистрирована с общей готовностью, социальной зрелостью, моторикой.
- Оригинальность оказалась связана с такими показателями школьной готовности как: социальная зрелость (0,352), пространственная ориентация (0,254), моторика (0,236), психические процессы (0,206). Причем с первым показателем установлена более значимая связь (р 0,01).
Показатели вербальной креативности оказались взаимосвязаны со следующими показателями школьной готовности: социальная зрелость (0,268), развитие самосознания (0,204), пространственная ориентация (0,379), произвольность деятельности (0,315), психические процессы (0,221).
Таким образом, социальная зрелость, пространственная ориентация, развитие психических процессов находятся в центре корреляционной структуры, т.к. связаны с большинством показателей креативности (как образной, так и вербальной), эти связи являются значимыми, хотя и отличаются по своей силе.
Обнаруженный характер зависимостей можно объяснить следующим образом.
Учитывая, что блок «социальная зрелость» включал изучение ориентировки в окружающем мире, запаса бытовых знаний, мотивации, можно заключить, что проявление креативности будет выше у детей мотивированных на познавательную деятельность, на выполнение задания, имеющих большой запас знаний и умение ориентироваться в ситуации.
Опираясь на полученные результаты, можно говорить о том, что чем ниже сформирована моторика и пространственная ориентация, тем ниже показатель тщательности и проработанности образа, так как требуются дополнительные усилия, большее количество времени на изображение и исправление допущенных неточностей. В некоторых случаях ребенок, зная о неловкости мелких движений, может упрощать изображение, снижая его качество. Соответственно, увеличивается вероятность снижения показателей беглости, гибкости из-за более низкой способности изображения.
Изучение психических процессов включало диагностику следующих показателей: мышление, память, внимание, словарный запас. Поэтому уровень развития психических процессов, по нашему мнению, не мог не сказаться на результате выполняемых заданий.
Высокий уровень развития внимания дает возможность более детально прорабатывать придуманный образ, не дублировать уже использованные изображения, внимательно прорабатывать каждую деталь. Следовательно, чем выше устойчивость и концентрация внимания, тем выше показатели беглости, гибкости, тщательности.
