Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ
1.1. Возрастные особенности детей младшего и среднего школного возраста 11
1.1.1. Младший школьник. Общая характеристика возраста... 12
1.1.2. Общая характеристика среднего школьного возраста.. 17
1.1.3. Познавательные функции - внимание, память, мышление в общей структуре психического развития 21
1.2. Влияние экологических факторов на психическое развитие. 37
ГЛАВА 2. МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ
2.1. Организация и объект исследования 43
2.2. Методы психологического исследования 44
2.3. Описание экспериментально-психологических методик, направленных на изучение психических функций ( внимание, память, мышление) 45
2.4. Методы математической обработки данных. 53
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ (ВНИМАНИЕ, ПАМЯТЬ, МЫШЛЕНИЕ)У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
3.1. Развитие функции внимания у мальчиков 55
3.2. Развитие функции внимания у девочек. 63
3.3. Развитие функции памяти у мальчиков 69
3.4. Развитие функции памяти у девочек 73
3.5. Развитие функции мышления у мальчиков 77
3.6. Развитие функции мышления у девочек 82
ГЛАВА 4. ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ (ВНИМАНИЕ.ПАМЯТЬ, МЫШЛЕНИЕ) У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
4.1. Развитие функции внимания у мальчиков 92
4.2. Развитие функции внимания у девочек. 96
4.3. Развитие функции памяти у мальчиков 101
4.4. Развитие функции памяти у девочек 105
4.5. Развитие функции мышления у мальчиков.. 107
4.6. Развитие функции мышления у девочек ... 115
4.7. Успешность обучения у детей контрольной и
экспериментальной групп 12S
ГЛАВА 5. АНАЛИЗ ПРОЦЕССА СТРУКТУР00БРА30ВАНИЯ В МЛАДШЕМ И СРЕДНЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
5.1. Анализ внутрифункциональных связей. 128
5.2. Анализ межфункциональных связей 139
ОБЩЕЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
- Возрастные особенности детей младшего и среднего школного возраста
- Организация и объект исследования
- Развитие функции внимания у мальчиков
Введение к работе
Актуальность проблемы. Период обучения в школе является качественно новым этапом развития человека. В это время психическое развитие осуществляется главным образом в процессе учебной деятельности и определяется степенью включённости в неё самого школьника, уровнем физического и психического развития ребенка, на что указывают Д.Б.Эльконин (1989), В.В.Давыдов (1990), Е.Ф.Рыбалко (1997).
Проблемам психического развития в онтогенезе посвящен целый ряд работ как отечественных, так и зарубежных психологов (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Е.Ф.Рыбалко, L.S.Liben, S.L.Golbeck). , .
Физическое и психическое развитие ребенка нередко протекает при негативном воздействии на его организм неблагоприятных факторов, как то все возрастающая учебная нагрузка, гиподинамия, агрессивная социальная среда, различные заболевания, неблагоприятные экологические воздействия.
Как отмечает М.С.Певзнер (1972) в младших классах от 7 до 11 % учащихся испытывают затруднения при обучении, чему в немалой степени способствуют астенические состояния, возникающие как следствие воздействия неблагоприятных факторов. При длительном воздействии факторы неблагоприятной биогеохимической среды нарушают метаболизм и функции отдельных органов и систем человека, приводя к стойким изменениям в организме и психике.
В силу своего географического положения, более 50 % населения территории России, включающей регионы интенсивного промышленного и сельскохозяйственного производства, характе ризуются неблагоприятными факторами внешней среды, как отмечают А.Н.Назаров, Н.М.Майорова, Н.Ю.Свириденко (1994).
Забайкалье, с его суровым климатом и сложной геобиохимической ситуацией, характеризуется дефицитом содержания,ряда химических элементов (селена, кальция, фтора, йода и других) в почве, воде, продуктах питания, о чем свидетельствуют данные В.Н.Чугаева, В.Н.Иванова, А.В.Вощенко (1989).
Наиболее ощутимую проблему в социальном плане представляет влияние йод-дефицитного состояния на детский организм, поскольку оно может привести к нарушению не только физического, но и психического развития подрастающего поколения, с вытекающими отсюда последствиями.
В психологической литературе фактически отсутствуют данные о влиянии географической среды проживания и негативных экологических факторов на развитие .психических процессов и функций.
В период становления психические функции наименее защищены от вредных воздействий неблагоприятных факторов внешней среды, что наиболее ярко проявляется в моменты физиологического напряжения (предпубертатный и пубертатный), и эта проблема приобретает наибольшую остроту. Поэтому в качестве объекта исследования были выбраны дети младшего и среднего школьного возраста, проживающие на территории Забайкалья.
Цель исследования - выявление особенностей развития психических функций (внимания, память, мышление) у детей младшего и среднего школьного возраста в экологических условиях Забайкалья.
Объект исследования - Обследовано более 700 детей школьного возраста. Для наиболее четкого выявления вредного экологического воздействия было выделено две группы: контрольная (1- ая группа) и экспериментальная (2-ая группа), всего 214 человек, учащихся школ города Читы.
Контрольная группа включала детей без четких признаков отрицательных экологических воздействий, в экспериментальную группу вошли дети, у которых было выявлено неблагоприятное влияние экологических факторов в виде увеличения щитовидной железы (1-ой степени).
В контрольную группу вошло 107 человек - 27 мальчиков, 30 девочек 8 - 10 лет; 24 мальчика, 26 девочек 13-14 лет. Экспериментальная группа включала также 107 человек - 27 мальчиков, 30 девочек первой возрастной группы; 24 мальчиков и 26 девочек второй возрастной группы.
Предмет исследования - познавательные процессы (внимание, память, мышление) у детей школьного возраста, проживающих на территории Забайкалья.
Основная гипотеза. Географическая среда проживания и экологические факторы оказывают воздействие на организм ребенка, изменяя темп развития психических функций (внимание, память, мышление) и их структурообразование, что отражается и на успешности овладения знаниями.
Задачи исследования.
1. Изучить динамику развития и структурообразование психических функций (внимание, память, мышление) у детей, младшего и среднего школьного возраста.
2. Выявить влияние экологических условий Забайкалья на становление когнитивных психических функций (внимание, память, мышление).
3. Выявить влияние экологических условий Забайкалья на процесс структурообразований психических функций (внрмание, память, мышление).
4. Разработать психолого-педагогические рекомендации по коррекции психического развития и успешности обучения детей младшего и среднего школьного возраста в экологических условиях Забайкалья.
Методологической основой исследования явились фундаментальные положения отечественной психологии о закономерностях развития познавательных функций (внимание, память, мышление) в период школьного онтогенеза (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Е.Ф.Рыбалко, И.В.Дубровина, С.А.Лукомская, И.С.Якиманская и другие).
Методы исследования. Экспериментальное исследование психических особенностей человека занимает важное место среди других методов исследования. Нами был применен метод индивидуального лабораторного эксперимента, основной особенностью которого является измерительно-испытательная направленность, за счет которой достигается количественная и качественная оценка изучаемого явления.
Использовался комплекс методик, включающий экспериментально-психологические тесты, которые можно разделить по формам процедуры обследования - на групповые и индивидуальные, по сфере исследования определенных психических функций на тесты для изучения внимания, памяти, мышления.
Для изучения внимания нами использовались следующие тесты: "Корректурная проба", "Счет по Крепелину", "Отыскивание чисел по таблицам Шульте".
Для исследования особенностей памяти были применены методики: "Заучивание 10 слов", "Запоминание линейных и геометрических фигур".
Для изучения мышления были применены три группы методик:
а) направленные на изучение словесно-логического мышления (задания на выделение существенных признаков и подбор простых аналогий).;
б) на изучение пространственного мышления ("Пространственный анализ букв и цифр", "Проба Кооса", "Проба на анализ фигуры /параллелограмм/ с мысленным ее поворотом");
в) на изучение наглядно-образного мышления (задания из тестов Равена на дополнение недостающих частей зрительно воспринимаемых изображений).
Диссертационня работа проводилась в структуре комплексного исследования в рамках программы "Человек в условиях Забайкалья" и плановой темы НИР Читинской медицинской академии ( гос. регистрации 01.86.0 093509).
Положения, выносимые на защиту.
1. Возрастная динамика основных психических функций проявляется в росте всех основных показателей внимания, памяти, и мышления. Этот процесс сопровождается неравномерностью и гетерохронностью.
л. J детей мЛсщш&ги w иредНсми шлшшпиги Зи эрЭииа, иид вергшихся влиянию неблагоприятных экологических факторов
(дефицит йода), отмечается снижение темпов развития психических функций, проявляющееся в:
- нарушении процесса переключения внимания;
- снижении показателей зрительной памяти;
резком снижении успешности обобщения, показателей наглядно-действенного и вербально-логического мышления;
- с возрастом отмечается нарастание отставания детей по показателям психического развития указанных функций;
выявленное замедление темпа развития основных психических функций отрицательно влияет на успешность обучения Научная новизна. Впервые проведено комплексное изучение влияния экологических условий Забайкалья на характер становления когнитивных функций (память, внимание, мышление) у детей младшего и среднего школьного возраста и РЇХ обучаемость. Показано, что такой экологический фактор, как дефицит йода в окружающей среде оказывает неблагоприятное влияние на становление памяти, внимания, мышления. Это проявляется как в снижении темпов развития этих функций, так и в их структуро-образовании.
Практическая значрмзсть
Предложен комплексный подход и апробирован комплекс методов для изучения психической деятельности детей школьного возраста, проживающих в разных экологических условиях.
Проведенные исследования позволили определить уровень требований к детям, подвергшимся воздействию неблагоприятных экологических факторов, который становится определяющим в дифференциации и индивидуализации их обучения.
Разработаны программы психолого-педагогической коррекции психического развития детей, проживающих в зонах с неблагоприятными экологическими факторами. Полученные данные могут быть использованы в психологической, консультационной и психокоррекционной работе психологической службы образования.
Апробация работы. Основные результаты работы доложены на международной научно-практической конференции "Вопросы медицинской экологии и проблемы улучшения здоровья населения Забайкалья и КНДР", Чита, 1989; на VIJI всесоюзной конференции "Реализация и пути повышения эффективности медико-географических исследований", Ленинград, 1991; на одиннадцатой всесоюзной конференций по биологической роли микроэлементов и их применении в сельском хозяйстве и медицине, Самарканд, 1990; на конференции "Проблемы комплексного изучения человека. Человек в условиях Забайкалья", Чита, 1995; на межкафедральном научном совещании кафедр педиатрии, фармакологии, психиатрии с курсом ПСИХОЛОГРЇИ В Читинской государственной медицинской академии, Чита, 1996.
Публикации. По материалам диссертации опубликовано 10 научных работ, в том числе 4 в центральной печати.
Объем и структура работы. Диссертация представлена в одном томе машинописи. Ее текст изложен на 18 страницах и состоит из введения, 5 глав, заключения, выводов и указателя литературы. Указатель литературы включает 165 отечественных и 20 зарубежных авторов. Текст иллюстрирован 42 таблицами, 18 рисунками (в виде графиков и диаграмм). Диссертация изложена на русском языке.
Возрастные особенности детей младшего и среднего школного возраста
Основой для определения возрастных границ этого периода служит время обучения детей в начальных классах (6) 7-Ю лет. В этот период происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма.
Называя 7 лет критическим возрастом В.А.Ганзен и Л.А.Головей /1979, 1984/ указывают, что в этот период возникают центры окостенения в эпифизах пястных и основных фаланг, начинается смена молочных зубов постоянными. Происходят сдвиги в сердечно-сосудистой системе: частота пульса снижается до 75-88 уд/мин. Острота зрения достигает взрослых норм, происходит становленріе константы восприятия, формируется физиологическая готовность к новому виду деятельности -учению. Как отмечает В.И.Божович /1979/ у ребенка появляется осознание своего социального "я", появляется новый уровень самосознания, впервые происходит осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным общественным положением и внутренней позицией: его перестает удовлетворять прежний образ жизни и он хочет занять позицию школьника, стремится занять новое, более "взрослое" положение в жизни. Возникает устойчивая иерархическая структура мотивов,, которая превращает ребенка из существа ситуативного в существо, обладающее внутренним единством и организованностью. Формируется действительная дифференцированная самооценка. К 7 годам возрастает подвижность нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя процессы возбуждения превалируют, что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость, повышенная эмоциональная возбудимость. Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы, слово приобретает обобщающее значение, сходное с тем, какое оно имеет у взрослого человека. В целом, как пишет Н.И.Гуткина /1991/ у детей 7-10 лет основные свойства нервных процессов по своим характеристикам приближаются к свойствам нервных процессов взрослых людей. Вместе с тем эти свойства у отдельных детей еще очень неустойчивы, поэтому многие физиологи считают, что говорить о типе нервной системы у младших школьников можно лишь условно.
Авторы работ по проблемам младшего школьного возраста Л.В.Займов /1963, 1973, 1975/, Д.Б.Эль-конин, В.В.Давыдов /1966/, Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько /1988/, В.В.Давыдов /1990/, Н.И.Гуткина /1991/ приходят к выводу, что в этот период происходят существенные сдвиги как на морфологическом, так и на социально-психологическом и социальном уровнях.
В младшем школьном возрасте происходит дальнейшее развитие и совершенствование чувствительности и моторики, значительно усложняются сенсомоторные связи, в общем процессе формирования и совершенствования психической деятельности ребенка развиваются ощущения. При этом А.А.Люблинская /1965/ выделяет следующие моменты: 1) обостряется абсолютная и различительная чувствительность; 2) образуются все более сложные межанализаторные связи; 3) формируются тонкие и точные сенсомоторные ассоциации, обеспечивающие точность движений и зрительный контроль за ними; 4) развивающаяся речь превращает полученные раздражения в знания качеств предметов. Речь придает этим знаниям обобщенный характер и обеспечивает более совершенную ориентировку ребенка в окружающей среде; 5) на высшей ступени развития ощущения разных качеств предметов и их оттенков становятся основанием для осмысливания отдельных предметов и целых жизненных ситуаций.
Организация и объект исследования
Корректурная проба применяется для выявления особенностей устойчивости внимания, утомляемости, работоспособности, помогает осуществлять контроль за мерой активности ребенка на школьных занятиях, выявлять уровень настройки на восприятие разнообразной информации (С.Я.Рубинштейн, 1970, В.М.Блейхер, 1976, М.В.Антропова, 1974). На информативность и достоверность этой методики неоднократно указывали в психологической литературе А.А.Генкин, В.И.Медведев, М.П.Шек /1963/, И.Л.Баскакова /1968/, Л.И.Переслени /1979/.
Нами использовался один из вариантов этой методики, разработанный сотрудниками лаборатории школьной гигиены научно-исследовательского института физиологии детей и подростков АПН СССР под руководствоом М.В.Антроповой / 1978 /.
Для проведения опыта необходимы бланки и секундомер. На бланке напечатаны строчками буквы русского алфавита. Задание состоит из двух частей- В первой части испытуемый должен просматривать каждую строчку слева направо и вычеркивать косой линией две буквы, например А и И. На выполнение этой части задания отводится 2 минуты. Затем вводится буква -тормозной агент, например В и К. Испытуемый, продолжая вычеркивать буквы А и И, должен подчеркнуть эти буквы, когда перед ними стоит тормозной агент. На выполнение этой части задания отводится также 2 минуты.
При обработке результатов учитывался как количественный показатель (объем работы, т.е. количество просмотренных букв за время эксперимента, что косвенно характеризует умственную работоспособность), так и качественный показатель - способность концентрировать внимание (количество допущенных ошибок во всем задании), переключение внимания (количество ошибок, допущенных во второй части задания) и коэффициент продуктивности - Q, который косвенно характеризует устойчивость внимания и высчитывается по формуле где а - число просмотренных букв, В - количество допущенных ошибок.
Счет по Крепелину. Методика была впервые предложена Э.Крепелином /1923/. В настоящее время диапазон ее применения довольно широк. Ею пользуются для выявления уровня работоспособности, изучения психического темпа, колебаний внимания, наличия утомляемости.
Выдается бланк, на котором длиными рядами напечатаны пары цифр. Испытуемому предлагают складывать числа, напечатанные одно под другим и записывать под ними сумму. Примеры в строчке решаются до тех пор, пока экспериментатор не скажет "стоп". Такой сигнал дается через 15 секунд после начала, и даже если испытуемый не успевает подсчитать и записать сумму всех пар цифр данного ряда, он должен начать следующую строчку.
При оценке результатов нами учитывался количественный показатель, который складывался из числа сложений по каждому ряду. На основе полученных данных были построены графики работоспособности детей.
Развитие функции внимания у мальчиков
В первой серии испытаний для исследования особенностей внимания использовалась "Корректурная проба".
При анализе учитывались разнонаправленные изменения таких показателей как объем работы (количество знаков, просмотренных за 4 мин.-), ее качество, показатель продуктивности проделанной работы (Q) за все время эксперимента.
Объем работы, косвенно характеризует умственную работоспособность испытуемых.
По количеству ошибок, допущенных во всем задании, можно судить о степени концентрации внимания.
Количество ошибок, допущенных испытуемыми во второй части задания, определенным образом характеризует способность к переключению внимания.
Не менее важен качественный анализ ошибок на разных этапах задания.
По величине коэффициента продуктивности делались предварительные диагностические выводы об уровне устойчивости внимания.
Для обоснованного диагностического вывода количествен - 56 ные показатели подкреплялись и раскрывались с помощью качественного анализа динамики внимания каждого испытуемого.
Несмотря на одну и ту же инструкцию "работать как можно быстрее, но главное без ошибок", результаты, полученные у разных испытуемых, различались по своему характеру. Одни испытуемые работали медленно с установкой на точность, другие быстро, но допускали при этом большое количество ошибок; третьи работали и достаточно быстро, и достаточно точно.
Из таблицы 1 видно, что показатель умственной работоспособности у детей экспериментальной группы ниже, чем у детей контрольной группы, причем это различие в группах девяти- и десятилетних мальчиков подкреплено статистической достоверностью. Так, этот показатель у мальчиков 1-ой группы 9 лет составил 438,00 ± 5,44; у мальчиков 2-ой группы -401,60 ± 8,80; т.е. на 8,3 7» ниже (Р 0,01). В группе мальчиков 10 лет (контроль) этот показатель равен - 429,60 ± 8,46; (эксперимент) - 390,40 ±7,83, т.е. на 9,1 ниже (Р 0,01).
Необходимо отметить, что как в контрольной группе, так и в экспериментальной у мальчиков младшего школьного возраста прослеживается, хотя и не во всех случаях, прогрессивный характер возрастной динамики показателя умственной работоспособности, т.е. объема выполненной работы. Так, у мальчиков 1-ой группы 8 лет этот показатель составил 364,40 ± 10,44 ; у мальчиков 10 лет - 429,60 ±5,16 (различие достоверно при Р 0,05).
У мальчиков экспериментальной группы объем выполненной работы составил 350,11 ±15,70 в восьмилетнем возрасте и 390,40 + 3,70 в десятилетнем возрасте (различие достоверно при Р 0,05). У мальчиков этой группы данный показатель примерно одинаков в группе десятилетних и девятилетних испытуемых. Он составил соответственно 390,40 и 401,60.
Наиболее интересные результаты были получены при анализе ошибок, допущенных при выполнении всего задания (показатель концентрации внимания). Выделились три типа распределения ошибок. Первый тип - в процессе работы ошибки нарастают к концу опыта. Второй тип - равномерное распределение ошибок в течении всего опыта. Третий тип - неравномерное распределение, когда периоды довольно длительной безошибочной работы сменялись периодами большого количества ошибок за малый отрезок времени. Некоторые испытуемые пропускали даже целую строку. Из таблицы 1 видно, что мальчики экспериментальной группы допускали больше ошибок, чем мальчики контрольной группы, хотя это различие подтверждено статистической достоверностью лишь в группах десятилетних мальчиков. Так, мальчики контрольной группы этого возраста допустили в среднем 7,30 ± 0,30 , а экспериментальной - 9,40 ± 0,40 ошибок, что на 28,8 У больше (Р 0,01).
Как в контрольной группе, так и в экспериментальной группе мальчиков просеживается прогрессивная динамика показателя - с возрастом уменьшается количество ошибок, допускаемых при выполнении пробы. Так, мальчики 8 лет контрольной группы допустили за все время эксперимента 10,08 ошибок, мальчики 10 лет - 7,30 ошибок, что на 27,6 % меньше. Мальчики экспериментальной группы 8 лет допустили 11,15 , 10 лет -9,40 ошибок, что на 15,7 % меньше.
