Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы дезадаптивного состояния детей 6-7 лет
1.1. Теоретический анализ научных подходов к проблеме школьной дезадаптации 15
1.2. Психофизиологические и социально-психологические предпосылки дезадаптивного состояния детей 6-7лет 44
1.3. Характеристика дезадаптивного состояния детей 6-7 летнего возраста 59
1.4. Теоретическое обоснование организационно-психологических условий коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста 77
1.5. Роль профессионального взаимодействия специалистов различного профиля в коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 лет 92
Выводы по первой главе 111
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проверке организационно-психологических условий коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 лет в условиях Центра психолого-медико-социального сопровождения
2.1. Организация исследования и общая характеристика методов изучения дезадаптивного состояния детей 6-7 лет 114
2.2. Результаты пилотажного эксперимента по изучению особенностей дезадаптивного состояния детей 6-7 лет 131
2.3. Анализ результатов реализации комплексной программы коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста в условиях Центра психолого-медико-социального сопровождения 156
Выводы по второй главе 181
Заключение 184
Библиография 188
- Теоретический анализ научных подходов к проблеме школьной дезадаптации
- Психофизиологические и социально-психологические предпосылки дезадаптивного состояния детей 6-7лет
- Организация исследования и общая характеристика методов изучения дезадаптивного состояния детей 6-7 лет
Введение к работе
В современных условиях появления инновационных форм обучения, интенсификации умственной деятельности делают вопросы адаптации детей к школе особенно актуальными. Поступление ребенка в школу - переломный период его социализации, особая стрессовая ситуация, которая несет с собой серьезные испытания его адаптационных возможностей. Успешность адаптации к школе, по утверждению исследователей, зависит от уровня готовности ребенка к школьному обучению или «школьной зрелости», от его эмоционального благополучия, благоприятной социальной ситуации и от состояния здоровья (М.М.Безруких, И.В.Дубровина, М.М.Семаго, Н.Я.Семаго Н.В.Нижегородцева, Л.Н.Уварова). Проблемы со здоровьем и связанная с этим задержка морфофункционального и психофизиологического развития детей, а значит и снижение способности к адаптации, приводят к затруднениям в процессе обучения (Н.Н.Заваденко, М.М.Безруких, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго). По литературным данным и по результатам наших исследований, до 30% первоклассников в течение учебного года имеют срывы адаптации в виде психоневрологических, эмоциональных нарушений и роста заболеваемости. Несостоятельность адаптивных процессов в дошкольном возрасте может служить признаком развития дезадаптивных состояний в последующие возрастные периоды. В связи с этим необходимо выделить такое растущее социально-средовое явление как школьная дезадаптация, формирующееся в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации (С.А.Беличева, Н.Г.Лусканова, В.В.Гурьева). Согласно многочисленным исследованиям проявления школьной дезадаптации являются следствием неразрешенных дошкольных проблем ребенка, снижения уровня резервных возможностей, адаптационных механизмов его организма, низкого уровня здоровья и школьной незрелости (Е.А.Бугрименко, М.Р. Битянова, Ю.З.Гильбух, Н.П.Сетко, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, О.Ю.Чиркова). В исследованиях, проведенных в институте
гигиены детей и подростков, была установлена роль критических периодов онтогенеза в увеличении числа случаев нервно-психических расстройств и проявлений дезадаптивного состояния детей 6-7 лет (М.М.Безруких, Д.А.Фарбер, О.Ю.Чиркова). Следовательно, особо значимым является предшкольный этап развития ребенка, так как именно переход от дошкольного возраста к школьному осложняется нарушениями физиологического и психологического равновесия, снижением адаптационного резерва детей 6-7 лет, обеспечивающего приспособление организма к изменяющимся условиям внешней среды. Состояние дистресса, чрезмерное психоэмоциональное напряжение детей накануне поступления в школу и отсутствие специальной работы по развитию адаптационных и резервных возможностей детей 6-7 лет приводят к формированию дезадаптивного состояния. По мнению ученых, проявления дезадаптивного состояния являются следствием «школьной незрелости», то есть несоответствия степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения (И.В.Дубровина, М.М.Безруких, Л.Н.Винокуров, М.М.Семаго, Н.Я.Семаго). В связи с этим создание системы «предшкольного образования» детей старшего дошкольного возраста, ориентированного на формирование успешности ребенка, развитие индивидуальных способностей и адаптационных возможностей, на сегодняшний день является приоритетным в аспекте выравнивания стартовых возможностей будущих первоклассников (из Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы). В этом контексте изучение особенностей и коррекция дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста приобретает особую значимость.
В течение последних лет в педагогической психологии наблюдается повышенный интерес к проблеме адаптации/дезадаптации детей к школе. В работах отечественных авторов исследованы многие вопросы, связанные с проблемой готовности детей к учению, в частности - содержательный и
структурный аспект психологической готовности детей (М.Р.Битянова, 1998; А.Л.Венгер, 1988; Л.А.Венгер, 1979; Н.И.Гуткина, 1996, И.В.Дубровина, 1991; Е.Е.Кравцова, 1989). Изучению процессов адаптации детей к школе посвящены работы Т.В.Дорожевец, 1994; М.В.Шамардиной, 2000; С.Ю.Ганжа, 2000; И.А.Королевой, 2003; Е.В.Резухиной, 2003; И.Г.Наталуха, 2003. Исследованием причин школьной дезадаптации и дезадаптивных состояний занимались А.Е. Личко, 1977; В.Е.Каган, 1984; Ю.А.Алесандровский, 1976; Е.Г.Мысько, 1980; Е.А.Березовик, И.А.Коломинский,1975; Д.И.Исаев, 1984; И.Н.Невский, 1986; В.Н.Петрунек, Л.Е.Таран, 1981; В.Я.Семке, 1988; С.А.Беличева, А.Л.Венгер, 1989; Н.В.Вострокнутов, 1995; Л.Ю.Данилова, 1995; О.Ю.Чиркова, 2002; Н.В.Михайлова, 2002; М.М.Безруких, 2004. Исследованию условий предупреждения и коррекции школьной дезадаптации посвящены работы Даля Йоно Насвинете, 1994; Е.Ю.Борисовой, 2000; В.Ф.Богуславской, 2000; Л.Н.Винокурова, 2000; Н.Г.Миловановой, 2001; Г.А.Дорофеевой, 2001; Е.В.Ануфриенко, 2002; Л.С.Ивановой, 2003; В.В.Гурьевой, 2004; Е.В.Бахаревой, 2005; Л.В.Замулиной, 2006; А.Ю.Пасторовой, 2006.
Растущие требования к организации предшкольного обучения интенсифицируют поиск новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие со спецификой психического развития данного возраста. В связи с этим появились практико-ориентированные исследования: разработка модели краткосрочного проблемно-ориентированного сопровождения школьников с проявлениями дезадаптации (Л.С.Иванова, 2003); разработка программы «Школа будущего первоклассника», обеспечивающая инновационные условия для дифференцированного и индивидуализированного формирования психологической готовности детей дошкольного возраста к учению (Н.Е.Бочкарева, 2004); разработана предшкольная психодиагностика готовности детей 5-7 лет к школьному обучению с позиции комплексного подхода (Л.В.Замулина, 2006).
В.Ф.Богуславской (2000) установлена связь между уровнем физического развития детей 6-7 лет, степенью психологической готовности к обучению и профилем межполушарной функциональной асимметрии мозга. Е.В.Бахаревой (2005) на основании комплексного изучения причин возникновения ранней школьной дезадаптации разработана и научно обоснована система ее психофизиологической коррекции в условиях кризиса семи лет. Результат адаптационного процесса дошкольников к школе как по психофизиологическим, так и по психологическим показателям изучался А.Ю.Пасторовой (2006).
Однако при всей безусловной значимости упомянутых исследований до настоящего времени в педагогической психологии нет ясных представлений о дезадаптивных состояниях детей 6-7 лет; недостаточно изучены особенности дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста, отсутствуют специальные исследования по выявлению особенностей и коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 летнего возраста в условиях профессионального взаимодействия специалистов Центра психолого-медико-социального сопровождения детей.
В связи с этим остаются неразрешенными противоречия между потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста и недостаточной разработанностью организационно-психологических условий реализации этого процесса в психологической науке; между имеющимся коррекционно-развивающим потенциалом Центров психолого-медико-социального сопровождения детей и сохраняющейся неподготовленностью специалистов к профессиональному взаимодействию по коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 лет.
Стремление найти пути разрешения этих противоречий и определило проблему исследования. В теоретическом плане - это проблема разработки программы коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 лет с учетом коррекционно-развивающего потенциала Центра психолого-медико-
социального сопровождения детей. В практическом плане - это проблема определения организационно-психологических условий, соблюдение которых обеспечит эффективность коррекции дезадаптивного состояния детей на предшкольном этапе развития.
Объект исследования: дезадаптивное состояние детей 6-7 летнего возраста.
Предмет исследования: организационно-психологические условия коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 лет, способствующие их успешной адаптации к обучению в школе.
Цель исследования: разработать комплексную программу коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: если дезадаптивное состояние детей 6-7 лет -это общефункциональное состояние психической активности (морфофункциональной, сенсомоторной, эмоционально-личностной), которое проявляется в функциональной недостаточности одной или нескольких ее сторон и характеризует «школьную незрелость» ребенка, тем самым представляя собой возможность школьной дезадаптации, то коррекция дезадаптивного состояния будет успешной, если:
- осуществлено разностороннее изучение особенностей дезадаптивного
состояния детей старшего дошкольного возраста;
реализована комплексная программа, включающая в себя организационно-диагностический, основной, аналитический этапы;
доминирующими видами и формами деятельности психолога станут такие, которые позволят снизить эмоционально-психическое напряжение и тревожность, обеспечат развитие школьно-значимых функций, формирование произвольности поведения и навыков саморегуляции, оптимизацию детско-родительских отношений.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:
Уточнить содержание понятия «дезадаптивное состояние детей 6-7 лет».
Разработать комплекс методов изучения особенностей дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста.
Выявить особенности дезадаптивного состояния детей 6-7 лет.
Определить организационно-психологические условия коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 лет.
Выбрать оптимальные виды и формы деятельности психолога по коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста.
Научная новизна исследования заключается в том, что: - уточнено содержание понятия «дезадаптивное состояние детей 6-7 лет» (общефункциональное состояние психической активности, временное своеобразие психической деятельности, представляющее собой относительно устойчивую интеграцию нервно-психических проявлений, характеризующих «школьную незрелость» ребенка, и проявляющееся в функциональной недостаточности одной или нескольких сторон психической активности (морфофункциональной, сенсомоторной, эмоционально-личностной);
выявлены особенности дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста (высокий уровень тревожности, эмоционально-психическое напряжение, невнимательность, низкая работоспособность, утомляемость, нарушения зрительно-моторной координации, слабая сила кисти рук, неудовлетворительная степень адаптации);
определены и экспериментально проверены организационно-психологические условия, способствующие эффективной коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 летнего возраста (комплексное изучение особенностей дезадаптивного состояния детей на предшкольном этапе развития; снижение эмоционально-психического напряжения и уровня тревожности детей 6-7 лет; развитие школьно-значимых функций (произвольного внимания, работоспособности, зрительно-моторной
координации и тонкой моторики руки); формирование произвольности
поведения и навыков саморегуляции; создание комфортного климата в
детском коллективе; оптимизация детско-родительских отношений;
обеспечение профессионального взаимодействия субъектов
коррекционно-развивающего процесса по реализации предметного содержания совместной деятельности);
- разработана и реализована комплексная программа коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста, включающая в себя организационно-диагностический этап (способствует выявлению особенностей дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста и, на основе результатов комплексной диагностики, прогнозу необходимых коррекционных воздействий), основной (включает реализацию коррекционно-развивающих и оздоровительных подпрограмм), аналитический этап (обеспечивает коллегиальное взаимодействие, сотрудничество специалистов разного профиля, обратную связь, рефлексию, оценку эффективности коррекционно-развивающей деятельности).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о содержательных и процессуальных аспектах коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 летнего возраста. Конкретизация сущностных характеристик дезадаптивного состояния детей 6-7 лет позволит на теоретической основе осуществлять комплексное изучение особенностей дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста. Теоретическое обоснование комплексного подхода к коррекции дезадаптивного состояния способствует совершенствованию профессиональной подготовки психолога к организации профессионального взаимодействия субъектов коррекционно-развивающего процесса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование деятельности психолога в
образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (Центров психолого-медико-социального сопровождения и психологических служб образования) в аспекте коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста. Комплексная программа коррекции дезадаптивного состояния детей в условиях профессионального взаимодействия субъектов коррекционного-развивающего процесса, а также методические указания к ней обогащают профессиональную деятельность психолога формами и методами коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 летнего возраста. Методологические и теоретические основы исследования.
Методологической основой работы являются общенаучные методологические принципы детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, фундаментальные принципы изучения человека как субъекта деятельности. Теоретическими источниками работы явились: концепция психического развития ребенка Л.С.Выготского, теоретические подходы к изучению процесса адаптации человека к изменяющимся условиям среды Александровского Ю.А., Александровской Э. М., Березина Б.Ф., Селье Г.; исследования процессов школьной адаптации и дезадаптации (М.В.Антропова, М.М.Безруких, С.А.Беличева, Л.И.Божович, А.Л.Венгер, И.В.Вострокнутов, С.М.Громбах, Я.Я.Заваденко, В.Е.Каган, Г.Ф. Кумарина, Я.Л.Коломинский, А.А.Налчаджян, Е.В.Новикова, А.В.Петровский, Ж.Пиаже, Н.Г.Лусканова, Е.А.Панько, А.Г.Хрипкова); исследования функциональных и психических состояний (Г.В.Акопов, М.И.Еникеев, Е.П.Ильин, Л.С.Куликов, Н.Д.Левитов, Т.Д.Молодцова, А.О.Прохоров, К.Н.Поливанова); теоретические подходы к изучению особенностей оказания комплексной помощи дезадаптированным школьникам (С.А.Беличева, Н.В.Белякова, И.В.Дубровина, С.В.Феоктистова); концепции взаимодействия субъектов комплексной помощи детям В.А.Маликовой, О.Н.Усановой; теоретические подходы к содержанию понятия «профессиональное
взаимодействие» (Б.Г.Ананьев, И.В.Дубровина, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, В.М.Минияров, Р.В.Овчарова, А.В.Петровский, В.И.Слободчиков). Методы и организация исследования.
При проведении исследования использовались следующие методы:
- эмпирические методы: наблюдение, формирующий эксперимент;
психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, беседа); анализ
результатов медицинского обследования с оценкой физиологических и
физических параметров с использованием медицинского оборудования;
- методы обработки экспериментальных данных: количественный анализ с
использованием методов математической статистики (корреляционный,
регрессионный и факторный анализы) и качественный анализ результатов
исследования.
Методы исследования. В диссертационном исследовании применялись: теоретические методы психологического исследования (анализ, сравнение, синтез); эмпирические методы (наблюдение, эксперимент); психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, беседа); анализ результатов медицинского обследования с оценкой физиологических и физических параметров с использованием медицинского оборудования. Кроме того, применялись методы обработки экспериментальных данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики (корреляционный и факторный анализы) и качественный анализ. Экспериментальной базой исследования явился Центр психолого-медико-социального сопровождения «Вита» г. Гая Оренбургской области, дошкольные образовательные учреждения (детские сады №7, №17, №18, №19, №20, №21) и образовательные учреждения г. Гая (школы №1, №2, №3, №4, №5 №6, №7). Обследуемыми явились 251 дошкольник в возрасте 6-7 лет и 150 первоклассников. Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов:
1-й этап (2001-2002 гг.) - анализ научной психологической и психолого-педагогической литературы. Проведение 1 этапа пилотажного исследования, которое позволило выявить основные проблемы адаптации первоклассников к школе с целью определения проблемы, объекта, предмета, цели и задач исследования.
2-й этап (2002-2004 гг.) - проведение 2 этапа пилотажного эксперимента с целью изучения особенностей дезадаптивного состояния детей 6-7 лет и уточнения проблемы исследования. Разработка и обоснование комплексной программы коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 лет в условиях Центра психолого-медико-социального сопровождения.
3-й этап (2004-2006гг.) - проведение формирующего эксперимента. Теоретическое осмысление результатов исследовательской работы, их интерпретация, обобщение, формулирование выводов.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов
обеспечена использованием комплекса научных методов, адекватных
природе объекта и задачам исследования, продуманной логикой
эксперимента, достаточностью экспериментальной выборки,
взаимопроверкой результатов, полученных по разным методикам, тщательностью их количественного и качественного анализа, а также применением методов математической статистики, внедрением результатов исследования в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в опубликованных статьях и тезисах докладов. Основные положения диссертации докладывались на научно-практических конференциях: на первой Международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Г.Москва, 2004); на Международной конференции «Физиология развития человека» (Г.Москва 2004); на Международной научной конференции «Воспитание в 21 веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы» (г. Оренбург, 2004г.); на
Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» (Г.Москва 2004); на сибирском психологическом форуме «Методологические проблемы современной психологии: иллюзии и реальность» (г. Томск 2004); на региональной научно-практической конференции «Здоровая образовательная среда -здоровый ребенок» (г. Оренбург 2004); на V научно-практической конференции врачей приволжско-уральского военного округа «Актуальные вопросы военной и практической медицины» (г. Оренбург, 2004), на юбилейной 10-ой Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: медико-психологический аспект» (г. Калуга 2005), на практической конференции «Роль психолого-педагогического сопровождения в совершенствовании качества учебно-воспитательного процесса» (г. Гай, 2005), на второй Всероссийской научно-практической конференции «Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций» (г. Тамбов, 2006). Опубликованы статьи по проблеме исследования в журнале «Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы» (г. Москва, № 3.- 2005) и в журнале «Вестник Оренбургского государственного университета» (г. Оренбург, №12.- 2006). Положения диссертации докладывались на ежегодных внутри вузовских конференциях Оренбургского государственного педагогического университета, на областных и зональных семинарах-практикумах, на совещаниях городского методического объединения психологов. Положения, выносимые на защиту:
1. Одной из центральных задач современной образовательной практики является содействие успешной адаптации детей к процессу обучения в школе. Однако существует противоречие между тенденциями, связанными со значительным ухудшением состояния здоровья, распространенностью дезадаптивного состояния детей 6-7 лет, и отсутствием комплексных коррекционно-развивающих программ,
ориентированных на развитие адаптационных возможностей, школьно-значимых функций и коррекцию дездаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста. Разрешению данного противоречия способствует совершенствование процесса коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста.
2. Эффективность коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 летнего
возраста обеспечивает комплекс взаимообусловленных и
взаимодополняющих организационно-психологических условий:
разностороннее изучение особенностей дезадаптивного состояния детей на предшкольном этапе развития;
разработка коррекционно-развивающих программ, обеспечивающих снижение эмоционально-психического напряжения и уровня тревожности; развитие школьно-значимых функций (произвольного внимания, работоспособности, зрительно-моторной координации и тонкой моторики руки); формирование произвольности поведения и навыков саморегуляции; создание комфортного психологического климата в детском коллективе и оптимизация детско-родительских отношений;
обеспечение профессионального взаимодействия субъектов
коррекционно-развивающего процесса по реализации предметного
содержания совместной деятельности (определение концептуальных
основ коррекционно-развивающей деятельности, планирование
совместных действий, согласование целей, методов и средств:
комплексная диагностика, методический семинар, консилиум,
групповое и индивидуальное консультирование, психологический и
психофизиологический тренинг; рефлексивно-содержательный анализ
результатов совместной деятельности).
3. В требовании реализации комплексной программы психологической
коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста
заложена возможность эффективного взаимодействия психолога с педагогом-
воспитателем и педиатром по коррекции дезадаптивного состояния детей 6-7 лет. Данная программа, реализуемая в деятельности: а) психолога -обеспечивает повышение уровня развития школьно-значимых функций (произвольного внимания, работоспособности, зрительно-моторной координации и тонкой моторики руки), снижение эмоционально-психического напряжения и тревожности у детей, оптимизацию детско-родительских отношений, повышение психологической компетентности родителей; б) педагога-воспитателя - обеспечивает формирование социальных навыков дошкольников и создание комфортного психологического климата в детском коллективе; в) педиатра - обеспечивает оздоровление, повышение уровня резервных и адаптационных возможностей детей.
4. Наиболее адекватными видами и формами деятельности психолога по коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста являются коррекционно-развивающее занятие с элементами тренинга, психофизиологический тренинг, индивидуальное консультирование, групповое консультирование, сеансы релаксации.
Структура работы соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы. Изложение материала проиллюстрировано 12 таблицами, 4 графиками, 4 диаграммами. Библиография содержит 200 наименований работ.
Теоретический анализ научных подходов к проблеме школьной дезадаптации
Термин «дезадаптация» в наиболее общем виде обозначает нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой, то есть адаптации. Его употребление в психологической литературе различается в зависимости от оценки роли и места состояния дезадаптации по отношению к категориям «норма» и «патология» (Ю.А. Александровский, 1976). Отсюда - трактовка дезадаптации как процесса, протекающего вне патологии и связанного с отвыканием от одних привычных условий жизни и, соответственно, привыканием к другим (Т.Г. Дичев, К.Е. Тарасов, 1976). А.А.Налчаджян рассматривает состояние дезадаптированности как нарушение процессов адаптации. Такого же взгляда придерживается В.А.Дюк (1994), который отождествляет нарушение адаптивности или ее низкий уровень с психической дезадаптацией, относя к ее формам кратковременные невротические реакции и неврозы, различные психогении, психический инфантилизм, легкие формы психопатий. По мнению С.Б.Семичова (1981), «под психической дезадаптацией следует понимать лишь такие состояния, при которых испытываемые личностью трудности адаптации достигают такой степени, что возникает реальная угроза перерастания их в болезненные расстройства. В то же время по своей продолжительности, частоте (интенсивности) и выраженности проявления дезадаптации превосходят реакции, свойственные, процессу адаптации в норме» (С.Б.Семичов, 1981, с.60). Л.Н.Винокуров употребляет понятие «дизадаптация», применительно к различным состояниям организма, психики и человеческого здоровья в целом. Приставка «диз» - (латинского происхождения) или «дис» (греческого) означает «затруднение, нарушение, расстройство, дисбаланс». Отсюда, по мнению автора, слово «дизадаптация» означает расстройство, в той или иной мере нарушение способности адаптивной системы адекватно реагировать, приспособляться, иметь шанс к восстановлению адаптации. Французская приставка «дез» обозначает утрату, отделение, удаление, разрушение, отсутствие чего-либо. Итак, если «дизадаптация» - термин, обозначающий расстройство, затруднение, нарушение приспособления человека, организма, психики к требованиям внешней среды, то словосочетание «школьная дезадаптация», по утверждению Л.Н.Винокурова, означает наличие тех или иных стойких трудностей ученика в школе.
Следует отметить, что причины трудностей школьного обучения и проблем поведения у детей могут иметь различную природу. Одновременно с этим их внешние проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители, нередко бывают сходными и обычно характеризуются снижением интереса к учебе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшением успеваемости, неорганизованностью, невнимательностью, медлительностью или, наоборот, гиперактивностью, тревожностью, неуверенностью в себе, трудностями общения со сверстниками, раздражительностью, конфликтностью, агрессивностью. По свидетельству Г.Ф.Кумариной, неуспешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно значимыми людьми не могут оставить ребенка равнодушными, они негативно влияют и на более глубокий уровень его индивидуальной организации - психологический, сказываются на формировании характера растущего человека, его жизненных установок. Описание этапов адаптационных нарушений на психологическом уровне нашло отражение в работах Г.Ф.Кумариной. По свидетельству автора «деформация личностных структур нашла отражение в таком понятии, как «социально-психологическая запущенность». И хотя ее источники лежат в раннем и дошкольном детстве, очерченные формы и негативные тенденции она обретает под влиянием неблагоприятных условий первой взрослой роли -ученика и первой обязательной деятельности - учения» (2002).
Известно, что, несмотря на широкую распространенность понятий «трудный ребенок», «дети группы риска», их определения расплывчаты и неточно отражают реальность. Наиболее адекватным и обоснованным обозначением проблем, связанных с трудностями школьного обучения и с отклоняющимся поведением детей, является термин «школьная дезадаптация».
Психофизиологические и социально-психологические предпосылки дезадаптивного состояния детей 6-7лет
С позиций онтогенетического подхода в контексте обсуждаемой проблемы наибольший риск для возникновения дезадаптивного состояния представляют кризисные, переломные моменты в жизни человека, в которые происходит резкое изменение «ситуации социального развития», вызывающее необходимость реконструкции сложившегося стереотипа адаптивного поведения. Наибольший риск при этом представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка, к его интеллектуальным возможностям и требует адаптации к новым условиям социального существования. На наш взляд успешность преодоления ребенком одного из важнейших критических периодов своей жизни, связанного с началом школьного обучения, зависит от множества внутренних (исходящих от самого ребенка) и внешних (влияние окружающей среды) обстоятельств. Важнейшее внутреннее условие, определяющее адаптационные возможности школьника - это состояние нервно-психической сферы. Во-первых, на нее ложится самая высокая нагрузка: умственная, эмоциональная, физиологическая. Во-вторых, от состояния нервной системы и психики ребенка во многом зависят реакциии организма на срыв адаптационных процессов, то есть состояние психического, соматического и социального здоровья. Функциональное состояние ЦНС физиологи определяют как динамическое образование, служащее характеристикой активности процессов, осуществляющихся на разных уровнях функционирования головного мозга. Многие авторы приводят убедительные данные о связи школьных трудностей с нарушениями в развитии центральной нервной системы на ранних этапах развития, а специальные исследования показали связь ранних нарушений центральной нервной системы с трудностями обучения даже при высоком уровне интеллектуального развития (по IQ) (М.М.Безруких, Н.В.Дубровинская). Так фактором высокого риска возникновения дезадаптивного состояния детей 6-7 лет является резидуальная церебрально-органическая недостаточность (остаточная мозговая органическая недостаточность), формирующаяся в результате негативных биологических воздействий на головной мозг ребенка, особенно на ранних этапах онтогенеза. Сюда, как известно, относятся патология беременности, родовые травмы, асфиксии, недоношенность, нейроинфекции и прочее. Особое место в генезе нарушений психического развития занимает алкоголизм, особенно материнский, который оказывает биологическое и одновременно социальное - отрицательное влияние как на интеллектуальную сферу ребенка, так и на формирование его личностных качеств, и на социальное поведение (С.Тотева, Г.И.Шурыгин, 1978 и др.). К органическим нарушениям мозга могут привести и более поздние повреждающие факторы, действующие главным образом до двух лет, когда мозг особенно раним и незрел. Среди них на первом месте - механические повреждения мозга при сотрясении и ушибе, на втором - воспалительные явления типа менингита. Внешне это часто проявляется психопатоподобным поведением (повышенная возбудимость, гнев, ярость, агрессия) и выраженным нарушением работоспособности, быстрой утомляемостью и истощаемостью.
Исследователи замечают, что недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций (перцептивной, пространственной, кинетической, кинестетической, произвольной регуляции и др.) оказываются наиболее уязвимыми, что приводит к оценке многих детей как неуправляемых, несобранных, тревожных, крайне невнимательных (М.М.Безруких, Д.А.Фарбер, О.Ю.Чиркова). Нейрофизиологические исследования показали, что только 30% учащихся начальных классов имеют соответствующую возрасту функциональную зрелость коры и регуляторных структур мозга. Следовательно, у большей части (70%) школьников можно ожидать нарушения процессов организации внимания и целенаправленной деятельности (Д.А.Фарбер).
Организация исследования и общая характеристика методов изучения дезадаптивного состояния детей 6-7 лет
Экспериментальное исследование проводилось в течение пяти лет и включало следующие этапы. На первом этапе (2001 - 2002 гг.) пилотажного эксперимента нами изучался процесс адаптации первоклассников к школе с целью выявления ранних проявлений школьной дезадаптации.
На втором этапе (2002 - 2004 гг.) пилотажного эксперимента нами изучались проявления дезадаптивного состояния детей 6-7 лет - будущих первоклассников.
На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) (формирующем) эксперимента была апробирована комплексная программа коррекции проявлений дезадаптивного состояния детей 6-7 лет в условиях Центра психолого-медико-социального сопровождения «Вита».
Экспериментальное исследование проводилось на базе дошкольных образовательных учреждений г. Гая Оренбургской области: №7, №17, №18, №19, №20, №21, в школах города Гая: №1,2,3,4,5,6,7, а также на базе городского Центра психолого - медико-социального сопровождения «Вита».
На 1 этапе пилотажного эксперимента участвовало 150 первоклассников, на 2 этапе пилотажного эксперимента участвовал 251 дошкольник 6-го и 7-го года жизни (будущие первоклассники). Из детей исследуемой группы, будущих первоклассников, была выделена экспериментальная группа с проявлениями дезадаптивного состояния - 39 человек, которые приняли участие в формирующем эксперименте. 1 этап пилотажного эксперимента (2001-2002) Как известно, длительность периода адаптации в школе для каждого ребенка при равных условиях неодинакова. Большая часть детей адаптируется к школе за первые 1-2 месяца. Однако почти треть первоклассников имеет более длительный период социально-психологической адаптации. (М.М.Безруких, 2004). В нашем исследовании обследование первоклассников проводилось школьными психологами и психологами ЦПМСС «Вита» в ноябре - месяце с целью выявления ранних проявлений школьной дезадаптации у детей. При выборе методик учитывались их соответствие задачам исследования, информативность и соответствие возрасту испытуемых.
С помощью анкеты Н.ГЛускановой осуществлялось определение уровня школьной мотивации. Анкета состояла из 10 вопросов, отражающих отношение детей к школе и обучению. На основании ответов конкретный учащийся был отнесен к одной из 5-ти групп в зависимости от бальных оценок уровня школьной мотивации:
1. группа - дети с высоким уровнем школьной мотивации, учебной активности (25-30 баллов). Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением более успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны, ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебные материалы и т.п.
2. группа - дети с хорошей школьной мотивацией (20 - 24 балла).
Подобный показатель имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
3. группа - дети с положительным отношением к школе, но школа привлекает их больше внеучебными сторонами (15-19 баллов).
Дети данной группы достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.
4. группа - дети с низкой школьной мотивацией (10-14 баллов).
