Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы исследования эмоций и эмоциональной регуляции в младшем школьном возрасте
1.1 .Эмоции и эмоциональные состояния как объект
психологических исследований. Многомерный подход 30
1.2. Проблема регуляции и саморегуляции в эмоциональной сфере детей младшего школьного возраста 52
1.3. Особенности развития эмоциональной сферы детей
младшего школьного возраста 67
1.4. Страх как эмоциональное переживание и его связь с другими
эмоциональными состояниями 75
Выводы по I главе 83
ГЛАВА II. Феноменология и закономерности проявлений эмоции страха в младшем школьном возрасте
2.1. Проблема определения и классификации эмоции страха в психологии 86
2.2. Различные подходы к классификации страхов. Структурно-типологическая классификация страхов 103
2.3. Особенности проявления эмоции страха в детском возрасте 113
2.4. Возникновение и проявление детских страхов в различных условиях социальной ситуации развития 129
2.5. Возможности многомерного подхода в диагностике эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста 162
2.6. Диагностика детских страхов в консультировании 166
Выводы по II главе 170
ГЛАВА III. Содержание страхов и способы саморегуляции у детей младшего школьного возраста в различных условиях социальной ситуации развития
3.1. Возможности рисуночной пробы в диагностике детских страхов 173
3.2. Соотношение эмоции страха с другими эмоциональными состояниями школьников 185
3.3. Особенности переживаемых детьми страхов в изменившихся социокультурных условиях жизни России 191
3.4. Динамика страхов в младшем школьном возрасте 208
3.5. Содержание страхов и способы саморегуляции у младших школьников города и села 218
3.6. Школьные страхи и тревожность, их регуляция у детей младшего школьного возраста, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа 233
3.7. Содержание страхов и их регуляция
у социально дезадаптированных детей, детей с особенностями
развития сенсорной, речевой и интеллектуальной сферы 245
3.8. Этнокультуральные особенности содержания страхов
и их саморегуляция у детей младшего школьного возраста 297
3.9. Особенности содержания страхов и их саморегуляция
у детей младшего школьного возраста
в зависимости от личностных свойств 311
Выводы по III главе 332
ГЛАВА IV. Формирование способов саморегуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста
4.1. Построение формирующей программы 337
4.2. Эмпирическая проверка эффективности программы по расширению саморегуляционных возможностей младших школьников 344
Выводы по главе 350
Заключение 351
Список литературы
- Проблема регуляции и саморегуляции в эмоциональной сфере детей младшего школьного возраста
- Возникновение и проявление детских страхов в различных условиях социальной ситуации развития
- Особенности переживаемых детьми страхов в изменившихся социокультурных условиях жизни России
- Эмпирическая проверка эффективности программы по расширению саморегуляционных возможностей младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Эмоциональная насыщенность и динамика жизни в современном обществе приводят к высоким психологическим нагрузкам не только у взрослых, но и у детей. Это обстоятельство в значительной степени обусловлено преобразованиями в обществе, повышением требований с его стороны к интеллектуальным, психоэмоциональным, физическим возможностям человека, к его способности регулировать социально приемлемыми способами эмоциональные состояния. Наименее защищенными в этих условиях оказываются дети, поскольку и организм, и психика ребенка еще неустойчивы, легкоуязвимы и очень восприимчивы к воздействию среды: чувство беззащитности и неуверенность ребенка в собственном благополучии вызывают у него тревогу и различные страхи. «Все больше становится детей с эмоциональными проблемами, находящихся в состоянии аффективной напряженности из-за постоянного чувства незащищенности, отсутствия опоры в близком окружении и потому беспомощности» (Д.И. Фельдштейн).
Ребенку ХХI века приходится «бороться» с такими страхами, каких не испытывали его сверстники прошлого века. Усложнение и расширение объема школьных программ, «компьютеризация», ежедневные сообщения о катастрофах, разрушениях, бедствиях, транслируемые по телевидению фильмы ужасов, боевики, криминогенная обстановка – все это формирует новую психологическую реальность в сознании современных детей. Сложившаяся ситуация обуславливает психическое напряжение и тревожность, проявляющиеся в эмоциональных состояниях детей, что не может не влиять на развитие личности ребенка.
Экопсихологические исследования, охватывая широкий круг проблем воздействия внешнесредовых факторов на психику человека (Р.Дж. Баркер, В.И. Панов, М. Черноушек, В.И. Ясвин и др.), не в полной мере решают вопросы эмоционального благополучия детей в многообразии внешних условий.
Многие исследователи подчеркивают широкие возможности младшего школьного возраста, отмечая его сензитивность для развития психологических образований, значимо важных для благоприятного развития в дальнейшие возрастные периоды. Одним из этих важных образований, несомненно, является способность младшего школьника к саморегуляции (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Р.М. Грановская, В.В. Давыдов, Е.Е. Данилова, И.В. Дубровина, Н.С. Лейтес, А.К. Маркова, И.М. Никольская, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Способность к регуляции эмоций – естественная сторона детского психосоциального развития. В зарубежной литературе отмечается, что выражение детьми эмоциональных переживаний (не только отрицательных, но и положительных) не во всем одобряется обществом – приветствуется сдерживание различных эмоций (С. Корр, Г. Крайг, А. Фромм и др.).
Проблема регуляции и саморегуляции глубоко проанализирована в работах отечественных психологов, которые исследуют различные стороны, возможности, способности, функции, уровни, виды психической саморегуляции (Б.В. Зейгарник, Л.Г. Дикая, В.А. Иванников, О.А. Конопкин, Т.Л. Крюкова, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, А.О. Прохоров, Г.С. Прыгин и др.). Разработаны концепции и концептуальные положения, раскрывающие механизмы саморегуляции психических состояний. Особо следует отметить: исследования по функциональной структуре системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека (О.А. Конопкин); концептуальные разработки индивидуального стиля саморегуляции (В.И. Моросанова); уровневую концепцию регуляции состояний (Г.Ш. Габдреева); теорию волевой саморегуляции поведения и деятельности (В.А. Иванников); системно-деятельностную концепцию психической саморегуляции функционального состояния (Л.Г. Дикая); концепцию функциональных структур регуляции психических состояний (А.О. Прохоров).
Отечественными учеными накоплен теоретический и эмпирический материал по регуляции и саморегуляции эмоциональных состояний подростков и взрослых, но вместе с тем следует признать, что наименее изученной областью педагогической психологии является саморегуляция негативных эмоциональных состояний, в особенности у детей младшего школьного возраста. Не всегда отчетливо дифференцируются понятия «регуляция» и «саморегуляция»; отсутствуют концептуально обоснованные программы формирования регуляции эмоциональных состояний в младшем школьном возрасте; не учитывается многообразие содержания, форм, а также генезис эмоциональных состояний; не описан собственный саморегуляционный опыт детей младшего школьного возраста. Определенное количество исследований посвящено изучению особенностей личностной саморегуляции, саморегуляции учебно-по-знавательной деятельности младших школьников, но проблема изучения и развития саморегуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста остается в педагогической психологии недостаточно разработанной, и общим ограничительным моментом в изучении эмоциональной сферы является одномерность рассмотрения.
Идея многомерности в изучении тех или иных психических явлений развивается рядом исследователей (В.А. Барабанщиков, Дж. Гилфорд, Ю.М. Забродин, С.Б. Малых, Б.Ф. Ломов, В.Ф. Петренко, А.О. Прохоров, М.А. Холодная). На многогранность эмоций, многоуровневость проявлений, способность эмоций к слиянию, образованию различных сочетаний указывает В.К. Вилюнас.
Согласно субъектному подходу саморегуляция эмоциональных состояний связана с активной внутренней позицией младшего школьника. Онтогенетические возможности младшего школьника, сензитивного к развитию произвольности и осознанности деятельности, благоприятствуют развитию эмоционально-регуляционных умений. Вместе с тем отмечается недостаточность средств, форм и практического опыта ребенка в самостоятельной реализации этих способностей. Развитие и формирование саморегуляции в младшем школьном возрасте закладывает основы «второго рождения личности» (А.Н. Леонтьев) и является профилактической основой предупреждения «отклоняющегося формирования личности» (Г.М. Бреслав).
Таким образом, можно утверждать, что существует как практический, так и научный запрос на комплексное, многомерное изучение эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста на одном из наиболее важных возрастных этапов жизнедеятельности.
В многообразии эмоциональных состояний (радость, печаль, гнев и т. д.) переживание страха младшим школьником занимает особое место. Внешняя обстановка, окружающая среда во многом определяют эмоциональные состояния ребенка. Именно этот факт отмечает выдающийся ученый В.М. Бехтерев, указывая на необходимость учитывать исключительную впечатлительность и эмоциональную чувствительность ребенка, «особенно в такого рода вопросах, как охрана душевного здоровья». В то же время в связи с необходимостью противостояния страху «нужно научиться страшиться, чтобы не погибнуть либо оттого, что тебе никогда не было страшно, либо оттого, что ты слишком отдаешься страху; поэтому тот, кто научился страшиться надлежащим образом, научился высшему» (С. Кьеркегор).
Анализ научной литературы показывает, что для психологической науки проблема страхов не нова. Значительный вклад в изучение данной проблемы на философско-психологическом уровне внесли такие ученые, как А. Кемпински, С. Кьеркегор, Р. Мэй, Ж.-П. Сартр, Ч. Спилбергер, Б. Спиноза, П. Тиллих, М. Хайдеггер, К. Ясперс, в работах которых страх рассматривается в контексте экзистенциализма.
На психофизиологическом уровне анализируются механизмы возникновения эмоции страха, взаимосвязь физиологической и психической активности человека в процессе переживания страха (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, У. Джемс, Г.К. Ланге, В. Кеннон и др.).
На психолого-педагогическом уровне страхи изучаются с позиции понимания важности того, насколько сильно негативные эмоциональные состояния детей влияют на нормальное протекание психических процессов в учебно-воспитательной деятельности (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, В.С. Мухина, Р.В. Овчарова, А.М. Прихожан, АО. Прохоров, А.А. Реан, И.В. Субботский и др.).
Существенный вклад в изучение детских страхов внесли В.А. Абраменкова (вопросы социальной психологии детства); М.И. Буянов, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров (проблемы нервно-психологического здоровья детей); И.В. Дубровина (система подготовки психологов для образовательных учреждений); М.В. Осорина (детская субкультура); О.А. Карабанова, А.С. Спиваковская, А.И. Тащева, Т. Шишова, Г. Эберлейн (роль семьи в возникновении и проявлении детских страхов); А.М. Прихожан (взаимосвязь тревоги и страха); Н.Н. Толстых (исследование эмоциональных состояний детей, воспитывающихся вне семьи); И.П. Шкуратова, В.В. Ермак, В.А. Миниярова, Ю.В. Щербатых (особенности переживания страхов в подростковом и юношеском возра-сте); О.В. Хухлаева, Т.А. Арефьева, Н.И. Галкина, А.Ю. Татаринцева, М.Ю. Григорчук и др. (разработка программ по преодолению страхов); С.В. Гриднева, Т.Л. Крюкова, А.И. Тащева и др. (стратегии совладающего поведения).
Исследования детских страхов связаны также с именами J. Leveau, J. Girard-Fresard и других зарубежных ученых. Не потеряло своей научной и практической актуальности одно из наиболее ранних и масштабных исследований по проблеме детских страхов A.T. Jersild, F.B. Holmes (1935). Возрастная специфика и содержание страхов являются предметом теоретического и экспериментального психолого-педагогического исследования в работах Э. Ле Шан, П. Поппер, Й. Раншбург, А. Фрейд, А. Фромм, К. Хорни, Г. Эберлейн и др. (раскрывается содержание испытываемых детьми страхов, анализируются причины их появления и возможные пути преодоления).
В отечественной педагогической психологии в последние десятилетия также уделяется большое внимание вопросам психологии детских страхов и их регуляции в младшем школьном возрасте. Доказано, что невыявленные детские страхи серьезно затрудняют учебную деятельность ребенка, существенно усложняют детско-родительские отношения, а также отрицательно сказываются на социальной активности и взаимоотношениях ребенка со сверстниками и взрослыми (Ф.Е. Василюк, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.И. Гарбузов, С.В. Гриднева, И.В. Дубровина, А.И. Захаров, О.А. Карабанова, А.М. Прихожан, А.О. Прохоров, М. Раттер, А.С. Спиваковская, Т. Шишова, Г. Эберлейн и др.). Однако необходимо признать качественную однородность (одномерность) этих исследований. Не выявлено, в частности, значение таких факторов, как пространственно-временные, территориальные, микро- и макросредовые, частотно-интенсивные, нравственная составляющая в оценке переживания страха и другие измерения, а также саморегуляционные возможности детей младшего школьного возраста в ситуации переживания негативных эмоций.
Анализ психологической литературы показывает, что проблеме эмоционального благополучия детей с различными видами депривации (Т.Д. Богданова, Л.Н. Белопольская, В.И. Гарбузов, С.Д. Забрамная, О.В. Защиринская, Э.С. Калижнюк, Е.И. Кириченко, В.В. Лебединский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, О.С. Никольская, Т.Н. Павлий, В.Г. Петрова, У.В. Ульенкова, Е.В. Устинова и др.) также уделяется определенное внимание. Однако многомерное изучение эмоциональных состояний, в частности детских страхов и особенностей саморегуляции в ситуации переживания страха детьми данной категории, не являлось предметом специального психолого-педагогического исследования.
Таким образом, разнообразие и количество выполненных в данном направлении отечественных и зарубежных исследований не снимает актуальности проблемы. Более того, она обостряется в связи с глобальными процессами современности, с общественно-политическими и экономическими изменениями, влияющими на жизнь взрослых и детей: «Состояние российского общества вцелом, а именно его настроения, мнения, идеалы, отношения к ценностям и т. д., не может не отражаться в сознании формирующейся личности» (А.Л. Журавлев, Т.В. Дробышева).
Наличие фундаментальных изменений в социокультурной жизни общества и их отражение в эмоциональной сфере детей определяет основные противоречия в научной, научно-прикладной и практической сферах, в том числе в психолого-педагогической науке и практике.
Это противоречия:
– между онтогенетическими возможностями сензитивного периода развития детей младшего школьного возраста (субъектность, произвольность, словесно-логическое мышление, рефлексия, анализ и т. д.) и недостаточностью средств, форм и практического опыта детей в саморегуляции эмоциональных состояний для реализации собственных возможностей;
– между универсализмом психологической практики системы психологической службы образования в сфере эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста и спецификой развития регуляторных способностей младшего школьника;
– между резким увеличением количества факторов эмоции страха с одной стороны и неразработанностью адекватных научно-теоретических подходов и научно-методических средств для изучения детских страхов и амплификации саморегуляционных возможностей ребенка в ситуации переживания эмоции страха с другой стороны.
Стремление разрешить данные противоречия определило проблему исследования. В теоретическом плане – это проблема обоснования многомерного подхода к изучению эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста. В практическом плане – это определение содержательных характеристик эмоциональных состояний школьников, разработка программы по развитию, формированию и амплифицированию способов регуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста.
Объект исследования: эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: эмоциональные состояния и их регуляция у детей младшего школьного возраста на материале детских страхов.
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование многомерного подхода к исследованию эмоциональных состояний и конструирование релевантной программы формирования эмоциональной регуляции у детей младшего школьного возраста.
Гипотезы исследования:
Онтогенетическая особенность развития детей младшего школьного возраста (способность к произвольности и рефлексии) обуславливает возможность успешного формирования регуляторных навыков совладания с эмоциональными состояниями. Многомерный подход к изучению эмоциональных состояний и конструированию программы регуляции обеспечивает возможность закрепления адекватной основы и расширения индивидуального репертуара способов саморегуляции эмоции страха у детей младшего школьного возраста.
Формирование способов регуляции переживания страха у детей младшего школьного возраста будет успешным, если:
– определен эмоциональный профиль современных детей, в котором переживания страха соотнесены с другими эмоциональными состояниями;
– учитываются условия (специфика) ситуации развития (тип образовательного учреждения, территориальная и этноментальная специфика; личностные особенности детей);
– негативные эмоциональные состояния детей младшего школьного возраста типологически структурируются упорядоченным образом в зависимости от генезиса эмоций (обусловленный, индуцированный, внутренне-генерированный типы страхов);
– реализуется многомерный подход к изучению эмоции страха и разработке программы по формированию регуляции, включая способы, используемые самими детьми, что в конечном итоге расширяет возможности и поведенческий репертуар ребенка в ситуации переживания страхов;
– осуществляется взаимодействие педагогов-психологов, воспитателей, учителей и родителей в организации учебной и внеучебной жизни ребенка, учитывающее индивидуальный ресурс и саморегуляционные возможности детей.
Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:
1. Определить теоретико-методологические основы исследования эмоциональных состояний и их регуляции у детей младшего школьного возраста.
2. Обосновать многомерный подход к исследованию эмоциональных состояний.
3. Разработать интегрированную структурно-типологическую классификацию страхов.
4. Определить соотношение эмоционального состояния страха с другими эмоциональными состояниями школьников на различных возрастных этапах.
5. Осуществить сравнительный мета-анализ страхов, переживаемых детьми в различные периоды социально-экономических преобразований в России.
6. Выявить содержание страхов у детей младшего школьного возраста в различных условиях социальной ситуации развития.
7. Выявить способы саморегуляции негативных эмоциональных состояний, используемые детьми младшего школьного возраста.
8. Разработать и экспериментально апробировать программу по формированию саморегуляции эмоциональных состояний (на материале детских страхов).
Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
– определены теоретико-методологические основы исследования эмоций и регуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста (культурно-историческая концепция развития высших психических функций в аспекте развития произвольности и осознанности эмоционально-регуляционных процессов, значение социальной ситуации развития в изучении и формировании способов совладания с эмоциональными состояниями; концепция субъекта деятельности, определяющая активную позицию младшего школьника в саморегуляции эмоциональных состояний, а также реверсивное соотношение процессов изучения и формирования; теория дифференциальных эмоций, определяющая одну из составляющих программы в контексте рассмотрения аффекта как органического единства нейрофизиологического, двигательно-экспрессивного и чувственного компонентов);
– обоснован многомерный подход к исследованию эмоциональных явлений, определены виды многомерности в исследованиях эмоциональных состояний [дименсиональная многомерность предполагает построение эмоционального пространства определенной размерности, которое может выстраиваться из одного, двух, трех и т. д. измерений, основанных на качественно гомогенных двухполюсных характеристиках (атрибутах) эмоций; модально-базисная многомерность основывается на выделении «первичных», базовых эмоций, всевозможные сочетания которых определяют те или иные разновидности эмоций; комплексная многомерность объединяет нейрофизиологические процессы, экспрессию, телесные движения и субъективные переживания. В состав комплекса входят также: количественно-качественное измерение, частота – интенсивность переживаемых эмоций, пространственная (место, территория) и временная (прошлое, настоящее, будущее) локализация эмоциональных переживаний, проекция эмоций на микро- и макросоциальное окружение, нравственная установка в субъективной оценке переживания эмоционального состояния, саморегуляционные возможности в социально приемлемом оформлении негативных и позитивных эмоциональных состояний];
– разработана интегрированная структурно-типологическая классификация страхов [вся совокупность переживаемых детьми страхов образует упорядоченную структуру в зависимости от генезиса: обусловленные (сформированные в собственном опыте жизнедеятельности), индуцированные (внушенные референтным окружением, СМИ, сверстниками), внутренне генерированные, а также их спецификации по признакам этничности и ментальности. К обусловленным страхам относятся страхи, вызванные внешними по отношению к субъекту факторами, которые выступают в качестве источников соответствующих эмоциональных состояний: биологически обусловленные страхи (животных, природных явлений, иных явлений, имевших место в реальной жизни ребенка), социально обусловленные и техногенно обусловленные страхи. К индуцированным относятся страхи, возникающие вследствие прямого или косвенного социального воздействия на эмоциональное состояние субъекта, вызывающие переживание страха (внушение, заражение и др.). Эмоция страха может быть социально-биологически индуцированной (социальное воздействие на формирование страха тех или иных биологических объектов); социально-социально индуцированной (социальное воздействие на формирование социального страха); социально-техногенно индуцированной (социальное воздействие на формирование страха реального или виртуального техногенного объекта). Внутренне генерированные страхи, существующие в информационных (словесных, знаковых) или имажинитивных (образных) формах, связаны с индивидуально-личностными особенностями субъекта и реализуются в природно-биологическом, техногенном, социальном, виртуальном материале. В зависимости от этнической принадлежности субъектов или их ментальности (территориальная, профессиональная или иная социально-групповая принадлежность) проявления страха могут иметь определенную специфику];
– определено соотношение эмоции страха с другими эмоциональными состояниями; выявлен актуальный спектр переживаемых эмоций в обычных условиях жизнедеятельности (домашней, учебной, внеучебной) школьников. Эмоциональный профиль (спектр наиболее значимых переживаний) школьников различен на разных возрастных этапах: положительные эмоции радости, интереса, удивления и др. доминируют как у младших школьников, так и у подростков и старшеклассников; спектр эмоций, переживаемых в образовательном учреждении и вне школы, значимо различен: у младших школьников эмоции радости и интереса преобладают в школе и дома, у подростков и старшеклассников соответствующий показатель выше в школе и в местах проведения досуга (на улице, в парке, в кафе и др.). В спектре негативных эмоций, переживаемых в образовательных учреждениях, доминируют эмоции страха, обиды и гнева во всех возрастных группах; показатели переживаемых эмоций страха в различных возрастных группах имеют нелинейный характер и достигают максимума в подростковом возрасте. У подростков и старшеклассников, по сравнению с младшими школьниками, частота переживания эмоции злости значительно возрастает. У учащихся гимназии эмоция страха связана с временными отношениями (не успеть сделать домашнее задание, проспать в школу и т. д.), боязнью референтных лиц и ситуаций учебного взаимодействия; у учеников общеобразовательной школы страх связан с эмоциогенными ситуациями (остаться одному в классе, стоять у доски, в кабинете директора). Показано, что широко используемая шкала дифференциальных эмоций не в полной мере отражает модальный ряд эмоций, переживаемых современными детьми, в частности, выделены редко испытываемые эмоции – стыда, вины, презрения, отвращения, страдания;
– осуществлен сравнительный мета-анализ страхов, переживаемых детьми младшего школьного возраста в различные периоды социально-экономических преобразований в обществе. При том, что спектр страхов в целом не изменился (зооморфные, танатические, медицинские, учебные, социальные и др.), изменилось количественное соотношение различных видов страхов, переживаемых детьми. Страхи современных младших школьников претерпели изменения по сравнению со страхами детей доперестроечного времени. Страх «быть не тем», занимавший ведущую позицию, уступил место танатическим страхам. Существенно изменился характер переживаемых детьми социальных и техногенных страхов (войны, террористов, взрывов), как обусловленных, так и индуцированных. Социально-экономическая нестабильность находит отражение в содержании проективных страхов детей младшего школьного возраста («потеряют работу родители», «стать нищими», «остаться бездомными» и др.);
– выявлено содержание страхов младших школьников в зависимости от условий (объективный и субъективный аспекты) социальной ситуации развития: по территориальному признаку эмоциогенны большие пространства площадей, улиц, по отношению к которым сельские дети испытывают страх; у городских школьников преобладают социальные и техногенные страхи; страх животных более выражен у городских детей по сравнению с сельскими школьниками; впервые выявлена территориально-гендерная асимметрия проявления страхов у детей, проживающих в селе: показатели у девочек по всем типам страхов (обусловленные, индуцированные, внутренне-генерированные) значительно превышают аналогичные у мальчиков (с максимальным превышением по группе индуцированных страхов); у гимназистов более выражены социальные страхи и страх причинения физического ущерба; у младших школьников общеобразовательных школ – медицинские и танатические страхи. В возрастных группах начальной школы выявлены страхи окружающего пространства, присущие первоклассникам и второклассникам; у третьеклассников преобладают социальные страхи. У детей младшего школьного возраста, временно проживающих в социально-реабилитационном центре, актуальными являются страх засыпания перед сном, а также амбивалентный страх: «попасть в приемную семью» и «не возьмут в приемную семью»; воспитанники детского дома отмечают страх бандитов, нападения и страх проснуться ночью;
– определен комплекс способов регуляции, трансцендируемых в процессы саморегуляции эмоциональных состояний детей при условии их произвольности и / или осознанности (внешне организованная, объектно направленная регуляция, в рамках которой ребенок является объектом внешнего воздействия (процессы, состояния регулируются внешними по отношению к ребенку средствами, как то: природная среда, социальная среда, технические устройства, пищевые продукты, медикаментозные средства и др.) в целях оптимизации фиксированного эмоционального состояния; внешне организованная, субъектно ориентированная регуляция (ребенок включается в различные виды деятельности – трудовую, спортивную, культурно-досуговую, познавательную, арт-деятельность и т. д.) в целях оптимизации конкретного эмоционального состояния в каждом проблемном случае; психомоторная (телесно ориентированная) регуляция эмоциональных состояний: адекватная система занятий по напряжению – расслаблению скелетной и иной мускулатуры, релаксация, танцедвигательные и иные физические упражнения; эмоционально-волевая регуляция эмоционального состояния предполагает вытеснение, смену одной эмоции другой, дополнительной к ней (противоположной) или определенным образом ассоциированной (страх – гнев или страх – интерес, страх – восторг и т. д.), вызванной воздействием взрослого или другого лица, при этом не исключается самовоздействие или спонтанное преобразование эмоции; когнитивная регуляция эмоционального состояния, под которой понимается познавательная активность самого ребенка (внешнеинициированная или самоинициированная), непосредственно направленная на конкретное эмоциональное переживание, с целью выработки социально приемлемых способов совладания);
– определен спектр основных способов саморегуляции детей в ситуации переживания страха [активно-защитный, пассивно-защитный, бездействие, отвлечение с помощью чего-либо, самоуспокаивание, обращение за помощью к родителям, обращение к высшим силам. Различные условия социальной ситуации развития обуславливают те или иные способы преодоления негативного эмоционального состояния. Учащиеся начального звена гимназии чаще используют такие способы саморегуляции, как самоуспокаивание, обращение за помощью к родителям и / или активно-защитные способы регуляции страха; для учащихся начальных классов общеобразовательной средней школы более характерно бездействие и несколько реже активно-защитное поведение. Различные виды депривации (сенсорная, интеллектуальная, социальная) определяют регуляционные возможности и тот или иной тип преодоления страхов: у воспитанников детского дома преобладает пассивно-защитный тип поведения в ситуации переживания страха; дети, временно проживающие в реабилитационном центре, чаще всего применяют активно-защитный тип поведения; слабослышащие дети значительно чаще обращаются за помощью к взрослым в ситуации переживания страха, в то время как дети с ЗПР в большинстве своем проявляют бездействие];
– выявлен локус психической активности, связанной по своим проявлениям (образные, вербальные) с различными формами презентации страха; выявлены расхождения между словесной и образной формами выражения страха у детей младшего школьного возраста. В вербальной форме ведущими по всей выборке являются страхи темноты и животных; в образной форме (первичный образ) преобладает страх смерти и всего, что представляет потусторонний мир;
– разработана программа по амплификации эмоциональных регуляционных возможностей детей младшего школьного возраста, расширяющей саморегуляционный репертуар ребенка и закладывающей индивидуально-психоло-гический резерв совладания с эмоциональными состояниями в будущем; эмпирически доказана ее эффективность. Определена соответствующая система психолого-педагогической работы по профилактике и оказанию психологической помощи в преодолении негативных эмоциональных состояний и социокультурному выражению позитивных эмоций у детей, включающая консультации для родителей, развитие эмоциональной компетентности учителей и повышение квалификации педагогов-психологов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обогащают научные представления об особенностях содержательных характеристик эмоции страха и саморегуляционных возможностей детей младшего школьного возраста, что позволяет расширить теоретические представления в рамках как педагогической, так и возрастной психологии и психологии развития. В частности, обогащаются теоретические положения концепта «социальная ситуация развития»: в субъективном аспекте (система отношений ребенка) – это многомерность психического явления эмоций; в объективном аспекте – это структурное многообразие внешних условий. Разработана структурно-типологическая классификация эмоциональных состояний, основанная на их генезисе; уточнено понятие эмоции страха, использован многомерный подход в изучении эмоциональных проявлений, в частности содержательных характеристик детских страхов, в различных условиях (территориальная специфика, образовательный статус); расширены теоретические представления о способности детей младшего школьного возраста к произвольной саморегуляции, а также о способах преодоления страхов у детей с особенностями развития. Результаты исследования дополняют научные представления о содержании и структуре детских страхов с позиции количественно-качественного, частотно-интенсивного, пространственно-временного, микро- и макросредового, нравственного и саморегуляционного измерений. Выявленные и систематизированные способы регуляции и произвольной саморегуляции, используемые детьми младшего школьного возраста, становятся основой для разработки программы по развитию и формированию навыков преодоления страхов, расширению саморегуляционного репертуара, умению правильно ориентироваться в мире эмоций. Разработанный подход служит базой для новых научных разработок не только в области психологии страха, но и других эмоций. Результаты исследования содержания страхов и способов саморегуляции детей в различных условиях социальной ситуации развития вносят важный теоретический вклад в психолого-педагогическую науку.
Практическая значимость исследования. Разработан интегрированный подход к классификации страхов, позволяющий подразделить всю совокупность страхов на обусловленные, индуцированные, внутренне-генерированные, а также определить их специфику по признакам этничности и ментальности. Разработаны авторские методики по диагностике: структурный опросник детских страхов (СОДС); комплексная методика диагностики эмоциональной сферы (эмоция страха) младшего школьника, включающая структурный опросник, проективный рисунок и уточняющую беседу; методика диагностики эмоционального профиля учащихся, измеряющая актуальный спектр переживаемых эмоций в обычных условиях жизнедеятельности (домашней, учебной, внеучебной сферах) школьников; для учащихся и учителей адаптирована методика по шкале дифференциальных эмоций К. Изарда, позволяющая получить частотные характеристики переживаемых эмоций в оценке учащихся и проективных оценках учителей.
Материалы исследования включены в учебные курсы по психологии развития, используются при проведении семинаров и спецкурсов по проблемам педагогической психологии, психологии развития для студентов психологических, педагогических и психолого-педагогических специализаций Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, при написании научных работ, связанных с проблемой детских страхов и их регуляции.
Результаты данного исследования, опубликованные в монографиях, а также в учебных пособиях и методических разработках, могут быть использованы в массовой психологической, педагогической и психолого-педагогической практике. Материалы диссертационного исследования позволяют обогатить содержание психолого-педагогического образования учителей, воспитателей и практических психологов системы образования.
Программа коррекционной работы по регуляции страхов у детей дошкольного и младшего школьного возраста используется в практике консультирования педагогов-психологов детских садов и начального звена общеобразовательных школ.
Методологической основой исследования являются: культурно-историческая теория развития высших психических функций и концепция о происхождении и природе эмоций Л.С. Выготского; дифференциальная теория эмоций (К. Изард); субъектно-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская и др.); положения о развитии эмоциональной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста (А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, В.И. Панов, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн и др.), положения С.Л. Рубинштейна о соотношении изучения и формирования в образовательном процессе.
Значимыми для данного исследования стали:
общепсихологические теории, заложившие основы психологии эмоций, эмоциональной регуляции:
– подходы к проблеме регуляции и саморегуляции, в том числе детей дошкольного и младшего школьного возраста (Л.И. Божович, Г.А. Вайзер, Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожец, Т.В. Корнилова, Г.И. Костюк, А.К. Маркова, В.И. Моросанова, М.А. Падун, А.О. Прохоров, В.Г. Щур, П.М. Якобсон и др.);
– теории эмоциональных явлений (П.К. Анохин, Л.М. Веккер, В.К. Вилюнас, Ч. Дарвин, Е.П. Ильин, К.Э. Изард, В.Л. Марищук и др.);
– содержательные аспекты эмоции страха (В.И. Гарбузов, Ю.Б. Гиппенрейтер, Р. Мэй, А.О. Прохоров, П. Поппер, Й. Раншбург, А.С. Спиваковская, А. Фромм, Г. Эберлейн и др.);
– теоретические подходы к пониманию социально обусловленной и психофизиологической природы страхов (В.А. Ананьев, В.М. Астапов, В.М. Бехтерев, В.И. Гарбузов, К.Э. Изард, Е.П. Ильин, А.И. Захаров, А.М. Прихожан и др.);
– подходы к классификации страхов (К.Э. Изард, Е.П. Ильин, А.И. Захаров, А.Т. Злобин, А. Кемпински, Б.Д. Карвасарский, С.Ю. Мамонтов, Ф. Риман, З. Фрейд, Ю.В. Щербатых, П. Экман, A.T. Jersild, F.B. Holmes, J. Girard-Fresard и др.);
психологические теории развития:
– теоретические подходы к проблеме эмоциональной сферы в работах Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, Т.А. Данилиной, И.В. Дубровиной, В.А. Лабунской, В.С. Мухиной, Р.В. Овчаровой, А.М. Прихожан, Е.В. Субботского, Д.Б. Эльконина и др.;
– теории развития личности в онтогенезе (Л.И. Божович, Ш. Бюллер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.А. Карабанова, Л.Ф. Обухова, Ж. Пиаже, А.А. Реан, Е.А. Сорокоумова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
– исследование влияния социальной среды на развитие ребенка, понятия ориентирующего образа (О.А. Карабанова);
психолого-педагогические теории:
– подходы к пониманию значимости роли семьи в эмоциональном развитии ребенка (А.А. Бодалев, А.Я. Варга, Б.И. Додонов, А.И. Захаров, В.В. Зеньковский, Ю.Б. Гиппенрейтер, Я.Л. Коломинский, Н.Л. Кряжева, А.А. Люблинская, В.М. Минияров, В.С. Мухина, А.А. Реан, А.С. Спиваковская, В.В. Столин, Э.Г. Эйдемиллер и др.);
– идеи интегративного подхода к профессиональному взаимодействию психолога и педагога (В.А. Маликова).
База исследования. Исследование проводилось в период с 1995 года по 2010 год на базе средних общеобразовательных школ № 6, № 12, № 16, начальной школы № 31 ГО Самара, МОУ «Гимназия № 11», гимназии № 5 г. Севастополя, МДОУ г. Самары № 105, МДОУ № 382 г. Новокуйбышевска, образовательных учреждений Самарской области (средних общеобразовательных школ Большеглушицкого, Кинель-Черкасского, Большечерниговского, Приволжского районов), специализированной школы-интерната для слабослышащих детей, детского дома, социально-реабилитационного центра «Тополек», социального приюта для детей и подростков «Ровесник» г. Самары.
Исследование включало следующие этапы:
На первом этапе (1995–1998 годы) определялась теоретико-методоло-гическая база исследования; изучались и анализировались научные работы, связанные с проблематикой исследования, которые позволили определить ключевые позиции, цели, задачи и основные направления работы. Проводилось пилотажное эмпирическое изучение эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста и способов их регуляции.
Второй этап (1999–2001 годы) включал разработку и апробацию методического комплекса многомерного исследования эмоциональных состояний (в частности, эмоции страха) у детей дошкольного, младшего школьного, подросткового возраста.
Третий этап (2002–2005 годы) был посвящен разработке и теоретическому обоснованию концепции многомерного подхода к изучению эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста, а также к изучению саморегуляционных возможностей младших школьников. Были разработаны и апробированы программы просветительской и профилактической работы с учителями начальных классов общеобразовательных школ, воспитателями детских садов и родителями.
На четвертом этапе (2005–2010 годы) при поддержке РГНФ (грант № 05-06-26608 а/В 141 Г/2005) было проведено исследование по теме «Психологическая работа со страхами социально дезадаптированных и депривированных детей как способ снижения социальной фрустрации общества». Кроме того, на данном этапе исследования осуществлялись обобщение и анализ полученных результатов, уточнение концептуальных подходов, проверка достоверности выводов. Полученные в ходе эмпирического исследования результаты подвергались количественной и качественной обработке, оформлялся текст диссертации.
В процессе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психологической и педагогической научной литературы в целях разработки и обоснования авторского подхода к изучению эмоциональных состояний и проблемы эмоциональной регуляции детей дошкольного и младшего школьного возраста (на материале детских страхов); эмпирические методы: методы опроса, анкетирования, беседы, тестирования, анализа продуктов деятельности; проективные методики; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); количественный и качественный анализ полученных эмпирических данных; математико-статистические методы обработки. В комплекс исследовательских процедур и психодиагностических методик входили: тест тревожности Филипса, авторский структурный опросник детских страхов (СОДС), методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла, методика определения уровня самооценки Дембо – Рубинштейн, беседа-опрос А.И. Захарова, проективная рисуночная проба (образная представленность страхов), модифицированная методика М.В. Панфиловой «Страхи в домиках», методика оценки степени выраженности объектных школьных страхов детей младшего школьного возраста В.А. Петченко, проективная методика диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан, шкала дифференциальных эмоций К. Изарда, авторская методика «Эмоциональный профиль школьника».
Достоверность и обоснованность результатов исследования, представленных в диссертации, обусловлена адекватностью теоретических и методологических обоснований, рассматриваемых в диссертационной работе. Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена также использованием комплекса методов исследования, соответствующих его объекту, цели и задачам; репрезентативностью выборки испытуемых (более 1000 участников исследования – школьников, учителей и родителей); возможностью повторного проведения на различных репрезентативных выборках; эффективностью применения полученных результатов в практике работы педагогов-психологов и психологов образования; статистической значимостью данных, полученных в результате констатирующего и формирующего экспериментов (пакет STADIA 6.3).
Положения, выносимые на защиту:
1. Одной из ведущих тенденций современного образования является реализация субъектно-деятельностного подхода, обеспечивающего личностное включение учащихся в многообразные сферы актуальной и будущей деятельности. Являясь основой потребностно-мотивационной сферы человека, эмоциональный фактор приобретает главное значение в решении данной проблемы. Эмоциональные процессы, состояния и свойства личности учащихся существенным образом определяют внутреннюю позицию школьника, так или иначе преломляющуюся в тех или иных образовательных условиях и ситуациях. Целенаправленная работа по формированию эмоционально-регуляторных стратегий учащихся с учетом их индивидуальных ресурсов позволяет обеспечить эмоциональное и личностное благополучие школьника.
2. Многомерный подход к изучению эмоциональных состояний позволяет расширить границы их феноменологического описания (вербальные и образные, количественно-качественные, частотно-интенсивные, пространственно-временные, микро- и макросредовые составляющие), способы саморегуляции и нравственные установки в оценке переживания эмоциональных состояний.
3. Совокупность субъективных проявлений эмоции страха интегрируется в следующие структурно-типологические группы: обусловленные, индуцированные и внутренне-генерированные, каждая из которых, в свою очередь, может быть специфична по признакам ментальности (территориальная, этническая, профессиональная, конфессиональная и т. д. принадлежность).
4. Эмоциональный профиль (спектр эмоциональных состояний) учащихся, сигнально отображающий систему отношений школьника, имеет различия на разных возрастных этапах психического развития в различных социально-педагогических условиях. Эмоции, переживаемые в образовательных учре-ждениях и вне школы, отличаются у детей младшего школьного возраста от эмоций подростков и старшеклассников. Эмоциональное содержание сознания школьников варьируется в зависимости от сферы жизнедеятельности (образовательное учреждение, семейная, внеучебная сферы).
5. Содержательные характеристики эмоции страха у детей младшего школьного возраста варьируются в зависимости от территориальных, образовательно-статусных, типологически-депривационных особенностей, а также от личностных характеристик и локуса психической активности (образная и знаково-символическая) репрезентации эмоций.
6. Особенности социальной ситуации развития определяют содержательные характеристики детских страхов и способы саморегуляции в ситуации переживания страха. В объективном аспекте социальная ситуация развития проявляется в территориальной специфике (город – село), в специфике образовательных учреждений (гимназия, лицей, МОУ СОШ, детский дом, социально-реабилитационный центр, школа-интернат). Социальная ситуация развития в субъективном аспекте определяется личностными характеристиками и системой отношений (внутренняя позиция) ребенка в определенных условиях микро- и макросреды. Образная и вербальная картины представленности эмоции страха имеют общее и специфическое содержание, а также саморегуляционные особенности.
7. Программа формирования амплифицированной системы совладания с негативным эмоциональным состоянием (страхом), основанная на многомерном подходе к изучению детских страхов с учетом интегрированной структурно-типологической классификации страхов, включающая способы регуляции, используемые самими детьми, расширяет саморегуляционный репертуар и возможности детей младшего школьного возраста воспринимать, выражать, интерпретировать и регулировать свои эмоции.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр возрастной психологии, психологии образования, на методическом и методологическом семинарах, учебно-методическом совете Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. Материалы исследования используются автором при чтении курсов «Психология дошкольного и младшего школьного возраста», «Психологические проблемы дошкольников и младших школьников» студентам, обучающимся по специальностям: «Психология», «Педагогика и психология», а также по направлению «Педагогика». Материалы исследования обсуждались на практических семинарах для учителей и воспитателей реабилитационных центров, практических психологов системы образования, организованных Региональным центром социопсихологических исследований. Данные эмпирического исследования использовались при проведении семинара для воспитателей детских образовательных учреждений и учителей начальной школы в рамках регионального фестиваля «Страна детства». Результаты исследования («Атлас детских страхов») используются в работе психологических центров городов Тольятти, Пензы, Ульяновска, Москвы, Оренбурга. Диссертационные материалы были представлены на Юбилейной научно-практической конференции, посвященной 10-летию факультета медицинской психологии СамГМУ «Клиническая психология и практическое здравоохранение» (Самара, 2002); на Международной научно-практической конференции «Подготовка психологов-практиков в высшей школе: проблемы и пути решения» (Пенза, 2004); на семинаре по проблемам материнства и детства в пеницитарных условиях (Самара, 2006); на V Международной научно-практической конференции «Высшее гуманитарное образование ХХI века: проблемы и перспективы» (Самара, 2007); на научной конференции «Образование и эмоциональное здоровье современных школьников» (Москва, 2010). Результаты исследования докладывались на заседании Самарского отделения Российского психологического общества и Самарского отделения Профессиональной психотерапевтической лиги (2010).
Материалы исследования апробировались автором в процессе психолого-педагогического сопровождения в общеобразовательных учреждениях г. Самары и Самарской области.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений; текст иллюстрирован таблицами и схемами.
Во введении обоснованы проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические подходы к проблеме эмоций и регуляции эмоциональных состояний в младшем школьном возрасте» описывается роль и значение эмоций в жизни человека, выявляются основные теоретические подходы в определении природы, структуры и модальности эмоций; обосновывается многомерный подход к изучению эмоциональных состояний; рассматривается значение страха в структуре эмоциональных состояний; раскрываются особенности эмоциональной сферы и регуляции эмоциональных состояний младших школьников.
Во второй главе «Феноменология и закономерности проявлений страха как психического явления» раскрыты сущностные характеристики страха, уточнено научное представление о содержании понятия страха, разработана и обоснована интегрированная классификация страхов, анализируются особенности проявления эмоции страха младших школьников в зависимости от условий социальной ситуации развития и различных типов депривации, раскрываются возможности структурного подхода в диагностике эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста.
В третьей главе «Содержание страхов и способы саморегуляции у детей младшего школьного возраста в различных условиях социальной ситуации развития» определены методы и представлены результаты эмпирических исследований, отображающие содержание переживаемых детьми страхов в изменившихся социокультурных условиях жизни России, выявлена динамика страхов у детей младшего школьного возраста, установлено соотношение переживания страха и других эмоциональных состояний, выявлены регуляторные особенности и содержательные характеристики страхов в зависимости от условий социальной ситуации развития (объективный и субъективный аспекты).
В четвертой главе «Программа формирования эмоциональной саморегуляции детей младшего школьного возраста» дано обоснование и описана программа по формированию способов саморегуляции, приводится анализ полученных результатов до и после формирующих занятий.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, намечены перспективы дальнейшей работы.
В приложениях представлены результаты статистической обработки, опытно-экспериментальные материалы, таблицы и рисунки, освещающие содержание и результаты исследовательской работы.
Проблема регуляции и саморегуляции в эмоциональной сфере детей младшего школьного возраста
Таким образом, можно утверждать, что существует как практический, так и научный запрос на комплексное, многомерное изучение эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста на одном из наиболее важных возрастных этапов жизнедеятельности.
В многообразии эмоциональных состояний (радость, печаль, гнев и т. д.) переживание страха младшим школьником занимает особое место. Внешняя обстановка, окружающая среда во многом определяют эмоциональные состояния ребенка. Именно этот факт отмечает выдающийся ученый В.М. Бехтерев, указывая на необходимость учитывать исключительную впечатлительность и эмоциональную чувствительность ребенка, «особенно в такого рода вопросах, как охрана душевного здоровья». В то же время в связи с необходимостью противостояния страху «нужно научиться страшиться, чтобы не погибнуть либо оттого, что тебе никогда не было страшно, либо оттого, что ты слишком отдаешься страху; поэтому тот, кто научился страшиться надлежащим образом, научился высшему» [165].
Анализ научной литературы показывает, что для психологической науки проблема страхов не нова. Значительный вклад в изучение данной проблемы на фгшософско-психологическом уровне внесли такие ученые, как А. Кемпински, С. Кьеркегор, Р. Мэй, Ж.-П. Сартр, Ч. Спилбергер, Б. Спиноза, П. Тиллих, М. Хайдеггер, К. Ясперс, в работах которых страх рассматривается в контексте экзистенциализма.
На психофизиологическом уровне анализируются механизмы возникновения эмоции страха, взаимосвязь физиологической и психической активности человека в процессе переживания страха (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, У. Джемс, Г.К. Ланге, В. Кеннон и др.). На псіїхолого-педагогнческом уровне страхи изучаются с позиции понимания важности того, насколько сильно негативные эмоциональные состояния детей влияют на нормальное протекание психических процессов в учебно-воспитательной деятельности (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, B.C. Мухина, Р.В. Овчарова, A.M. Прихожан, АО. Прохоров, А.А. Реан, И.В. Субботский и др.).
Существенный вклад в изучение детских страхов внесли В.А. Абраменкова (вопросы социальной психологии детства); М.И. Буянов, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров (проблемы нервно-психологического здоровья детей); И.В. Дубровина (система подготовки психологов для образовательных учреждений); М.В. Осорина (детская субкультура); О.А. Карабанова, А.С. Спиваковская, А.И. Тащева, Т. Шишова, Г. Эберлейн (роль семьи в возникновении и проявлении детских страхов); A.M. Прихожан (взаимосвязь тревоги и страха); Н.Н. Толстых (исследование эмоциональных состояний детей, воспитывающихся вне семьи); И.П. Шкуратова, В.В. Ермак, В.А. Миниярова, Ю.В. Щербатых (особенности переживания страхов в подростковом и юношеском возра-сте); О.В. Хухлаева, Т.А. Арефьева, Н.И. Галкина, А.Ю. Татаринцева, М.Ю. Григорчук и др. (разработка программ по преодолению страхов); СВ. Гриднева, Т.Л. Крюкова, А.И. Тащева и др. (стратегии совладающего поведения).
Исследования детских страхов связаны также с именами J. Leveau, J. Girard-Fresard и других зарубежных ученых. Не потеряло своей научной и практической актуальности одно из наиболее ранних и масштабных исследований по проблеме детских страхов А.Т. Jersild, F.B. Holmes (1935). Возрастная специфика и содержание страхов являются предметом теоретического и экспериментального психолого-педагогического исследования в работах Э. Ле Шан, П. Поппер, Й. Раншбург, А. Фрейд, А. Фромм, К. Хорни, Г. Эберлейн и др. (раскрывается содержание испытываемых детьми страхов, анализируются причины их появления и возможные пути преодоления). В отечественной педагогической психологии в последние десятилетия также уделяется большое внимание вопросам психологии детских страхов и их регуляции в младшем школьном возрасте. Доказано, что невыявленные детские страхи серьезно затрудняют учебную деятельность ребенка, существенно усложняют детско-родительские отношения, а также отрицательно сказываются на социальной активности и взаимоотношениях ребенка со сверстниками и взрослыми (Ф.Е. Василюк, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.И. Гарбузов, СВ. Гриднева, И.В. Дубровина, А.И. Захаров, О.А. Карабанова, A.M. Прихожан, А.О. Прохоров, М. Раттер, А.С Спиваковская, Т. Шишова, Г. Эберлейн и др.). Однако необходимо признать качественную однородность (одномерность) этих исследований. Не выявлено, в частности, значение таких факторов, как пространственно-временные, территориальные, микро- и макросредовые, частотно-интенсивные, нравственная составляющая в оценке переживания страха и другие измерения, а также саморегуляционные возможности детей младшего школьного возраста в ситуации переживания негативных эмоций.
Анализ психологической литературы показывает, что проблеме эмоционального благополучия детей с различными видами депривации (Т.Д. Богданова, Л.Н. Белопольская, В.И. Гарбузов, С.Д. Забрамная, О.В. Защиринская, Э.С. Калижнюк, Е.И. Кириченко, В.В. Лебединский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, О.С. Никольская, Т.Н. Павлий, В.Г. Петрова, У.В. Ульенкова, Е.В. Устинова и др.) также уделяется определенное внимание. Однако многомерное изучение эмоциональных состояний, в частности детских страхов и особенностей саморегуляции в ситуации переживания страха детьми данной категории, не являлось предметом специального психолого-педагогического исследования.
Возникновение и проявление детских страхов в различных условиях социальной ситуации развития
Эмоциональные состояния детей младшего школьного возраста, в частности, детские страхи - универсальное явление, сопутствующее онтогенетической трансформации эмоционально-познавательной сферы и личности ребенка. Однако на сегодняшний день остаются открытыми вопросы: насколько механизмы аффективного реагирования подвержены влиянию меняющихся социальных условий и насколько велик вклад этих чрезвычайных обстоятельств в перечень «положительных» и «отрицательных» эмоциональных состояний, переживаемых детьми; какова роль детских страхов в качестве феномена саморегуляции младшего школьника в социокультурном пространстве развития; какова роль эмоционального опыта детей младшего школьного возраста в распознавании, описании эмоций и понимании вызвавших их причин и возможных последствий.
Авторы фундаментальных работ в области психологии эмоций [В.К. Вилюнас, К. Изард, Е.П. Ильин, Я. Рейковский и др.] отмечают, что серьезные исследования проблемы эмоций в психологии стали проводиться сравнительно недавно. Высказывается мнение, что исследованию эмоций отводилась большая роль в истории науки, но, к сожалению, на протяжении XX века этот интерес был утерян. «Законы, управляющие эмоциональными процессами, вплоть до последнего времени систематически не изучались; изучение этих явлений имеет непродолжительную историю, едва ли насчитывающую несколько десятков лет» [287. С. 354].
Значение эмоций в жизни человека не требует доказательств. «Какие условия и детерминанты ни определяли бы жизнь и деятельность человека — внутренне, психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений, преломиться и закрепиться в ней» [65. С.8].
Решение проблемы эмоций, как в теоретическом, так и в прикладном (практическом) планах усложняет «терминологическая разноголосица» [65. С.9]; как тождественные понятию эмоция используются термины: чувства, страсти, переживания, настроения, эмоциональные состояния, эмоциональные процессы, эмоциональные реакции и т.д. Мы придерживаемся комплексного (трехмерного) определения эмоции, которое включает в себя физиологический, экспрессивный и субъективный компоненты [130; 131], и соответственно совокупному эффекту психического, вегетативного и психомоторного уровней реагирования, эмоция «есть не что иное, как психофизиологическое (эмоциональное) состояние» [133. С.ЗЗ]. Обозначенный выше трехмерный комплекс включает не только психофизиологический, но и социально-психологический компонент (экспрессия, выразительные движения) как основу межличностной, социальной коммуникации.
Вид психического состояния определяется наличием преобладающего в нем специфического качества (модальности), и, если психическое состояние несет в себе ярко проявляющиеся эмоции, чувства, определенные настроения, аффекты, то речь идет об эмоциональном состоянии. Как известно, психическое состояние - это целостная характеристика психической деятельности за определенный период времени, показывающая своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности. Эмоциональное состояние как вид, частный случай психического состояния играет большую приспособительную роль, регулирует активность субъекта в значимых для него ситуациях жизнедеятельности, организует, но и, вместе с тем, может быть дезорганизующей силой [178]. Понятие эмоционального состояния, обозначая эмоцию в целом, несет в себе как актуализированный эмоциональный процесс, так и «преломленное» [65. С.8] эмоциональное свойство личности.
Широкую известность в психологии получила теория, объясняющая происхождение эмоций, их связь с органическими процессами, предложенная почти в одно и то же время американским психологом У. Джемсом и датским ученым К. Ланге. В историю науки она и вошла под двойным названием как теория Джемса - Ланге.
Согласно этой теории, первопричинами возникновения эмоциональных состояний являются изменения физиологического характера, происходящие в организме. Возникнув под влиянием внешних или внутренних стимулов, они затем отражаются в голове через систему обратных нервных связей и порождают ощущение определенного эмоционального тона. Сначала, согласно теории Джемса-Ланге должны произойти соответствующие изменения в организме в ответ на воздействие стимулов, а только затем, как субъективно отражённое следствие, возникает эмоция.
Эта теория наряду с одобрением встретила и ряд возражений. У. Кеннон [146] предложил альтернативную теорию. Он считал, что эмоциональные переживания и соответствующие им органические изменения порождаются одновременно и возникают из одного источника -эмоциогенного центра, и этим центром является таламус. Возникновение эмоционального переживания есть результат одновременного возбуждения симпатической нервной системы и коры головного мозга.
Особенности переживаемых детьми страхов в изменившихся социокультурных условиях жизни России
Радость как эмоциональное состояние по-разному интерпретируется с точки зрения её психологической и социальной значимости. Так, П. Сартр объясняет радость, как магическую попытку полностью и в тот же миг овладеть желаемым объектом. Балл утверждает, что радость часто смешивается с триумфом. Шехтел различает 2 типа радости. Первый тип он назвал "магической радостью" [цит. по 130. С.215]. Это переживание, основанное на предвидении удовлетворения влечения или желания. Во время этого кратковременного переживания человек чувствует, что его предвидимое или настоящее достижение вдруг изменяет "весь характер жизни мира. Всё обещает быть прекрасным и совершенным - это именно магическая трансформация мира" [там же]. Магическая радость не обязательно делает людей ближе друг к другу. Напротив, чувство исключительности может вызвать напряжение в отношениях с другими и чувство изоляции. Второй тип радости, рассмотренный Шехтелом, - это "реальная" радость. Реальная радость основывается на текущей деятельности, она может быть обнаружена в любой каждодневной деятельности, которая приводит человека к физическому контакту с некоторыми аспектами окружающего мира. Радость облегчает взаимодействие и усиливает отзывчивость. Восприятие радостной улыбки увеличивает радость того, кто её видит. Другая функция радости в том, чтобы облегчать повседневную жизнь. Повторяющаяся радость увеличивает устойчивость к фрустрации и, таким образом, повышает способность справляться с болью и достигать трудных целей [цит. по 130].
Удивление имеет некоторые черты эмоции, но это не эмоция в полном смысле этого слова. В отличие от других эмоций, удивление - всегда мимолётное состояние, и в течение долгого времени не может мотивировать поведение человека. Оно появляется благодаря резкому повышению нервной стимуляции, возникающему из-за какого-либо внезапного события. Удивление способствует освобождению нервной системы от предыдущей эмоции и направляет на объект, вызвавший удивление, все когнитивные процессы. Удивление выполняет функцию вывода нервной системы из того состояния, в котором она в данный момент находится, и приспосабливает её к внезапным изменениям в нашем окружении. Томкинс назвал удивление "эмоцией, очищающей каналы" [цит. по 130. С. 249]. Удивление очищает нервные пути для новой активности, отличающейся от предыдущей.
Горе-страдание - эмоция, являющаяся наиболее частой отрицательной эмоцией, при переживании которой человек чувствует одиночество, отсутствие контактов с людьми, жалость к себе. Страдание может быть вызвано воспоминанием или предвидением условий, при которых оно возникало или должно возникнуть.
Гнев - это фундаментальная эмоция, контролю над выражением которой уделяется особое внимание в процессе социализации. Внешнее проявление гнева легко различимо: при гневе кровь приливает к поверхности кожи, лицо начинает гореть. Быстро мобилизующаяся энергия напрягает мышцы и вызывает ощущение силы, чувство храбрости или уверенности в себе. Гнев играл важную роль в процессе эволюции человека.
Отвращение часто возникает вместе с гневом, но имеет свои собственные отличительные мотивационные признаки и иначе субъективно переживается. Физическая или психологическая изнашиваемость склонна вызывать в человеке чувство отвращения. Данная эмоция в сочетании с гневом может стимулировать деструктивное поведение, так как гнев мотивирует "нападение", а отвращение - желание "избавиться от кого-либо или чего-либо" [130. С. 296 - 297].
Презрение также часто появляется вместе с гневом или с отвращением, или с тем и другим вместе. Эти три эмоции называются "враждебной триадой" [там же, С. 293] В эволюционной перспективе презрение может развиваться как средство подготовки к встрече опасного противника. По сей день желание чувствовать превосходство («более силь ный», «более интеллигентный», «более цивилизованный») может вести к некоторой степени презрения. Одна из опасностей презрения в том, что она -"холодная" [130. С. 298] эмоция, ведущая к деперсонализации индивида или группы, к которым относится презрение, поэтому эта эмоция может, например, мотивировать "хладнокровное убийство" [цит. по 130. С. 298]. По мнению К. Изарда в современной жизни трудно найти какую-нибудь полезную или продуктивную функцию презрения. ,
Страх испытывал в своей жизни каждый индивид. Переживание этой эмоции исключительно вредно для человека: реальна возможность "испугаться до смерти". Страх вызывается за счёт быстрого повышения плотности нервной стимуляции, приносящей весть о реальной или воображаемой опасности. Сильный страх сопровождает неуверенность и дурные предчувствия. За исключением редких случаев, когда страх парализует, обычно эта эмоция мобилизует энергию.
Стыд мог появиться в ходе эволюции как проявление потребности человека в социальных связях. Стыд мотивирует желание спрятаться, исчезнуть. Стыд может также способствовать возникновению чувства бездарности, может быть основой конформности, но если эмоциональные связи индивида направлены "извне группы", тогда стыд может, наоборот, требовать нарушения групповых норм. Хотя сильное и постоянное чувство стыда может препятствовать развитию целостности человека, эта эмоция часто способствует сохранению самоуважения.
Вина часто связана со стыдом, и С. Томкинс [цит. по 130] рассматривает стыд, робость и вину как различные аспекты одной и той же эмоции. Тем не менее, между виной и стыдом есть серьезные различия. Стыд может появляться из-за любых ошибок, вина же возникает при нарушениях морального, этического или религиозного характера и там, где субъект чувствует личную ответственность
Эмпирическая проверка эффективности программы по расширению саморегуляционных возможностей младших школьников
В настоящее время проблема тревожности и страхов приобретает большую актуальность в связи с информационными перегрузками и напряженным ритмом жизни. Такая ситуация свойственна для всех возрастных периодов, но для детей младшего школьного возраста, столкнувшихся с новыми требованиями, предъявляемыми к ним статусом школьника, она является наиболее травмирующей.
В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место. В этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникает рефлексия, самоконтроль, умение учиться (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Все эти изменения происходят на фоне сложных эмоциональных переживаний ребенка. В исследованиях отечественных психологов было доказано, что психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным благополучием. Однако среди типичных для младших школьников эмоций нередко существенное место занимают отрицательные эмоциональные состояния тревоги и страха, негативно влияющие как на общий психологический настрой ребенка, так и на его учебную деятельность.
Начальная школа — наиболее ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств. Однако проблема заключается в том, что усложнение школьных программ и повышение требований к младшим школьникам часто приводит к развитию школьных страхов и закреплению тревожности как черты личности. Следует отметить, что обучение в гимназии отличается от традиционных общеобразовательных школ более высокими требованиями к учащимся, интенсивностью учебной нагрузки и другими особенностями, так или иначе влияющими на эмоциональную сферу учащихся. Целью исследования являлось изучение особенностей тревожности, содержательных характеристик страхов и способов саморегуляции у младших школьников, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа. Мы предполагаем, что тип образовательного учреждения вносит определенную специфику в проявления тревожности и страхов у детей младшего школьного возраста.
Для того чтобы определить наличие данной специфики, были использованы следующие методики: структурированная анкета по выявлению страхов у детей дошкольного и младшего школьного возраста Л.С. Акопян (СОДС), методика диагностики степени выраженности объектных школьных страхов детей младшего школьного возраста В.А. Петченко, методика диагностики школьной тревожности A.M. Прихожан.
Структурированная анкета по выявлению страхов у детей дошкольного и младшего школьного возраста Л.С. Акопян включает в себя 18 вопросов. Во множестве высказываний детей о своих страхах выявляются количественно-качественные, пространственно-временные, микро и макросредовые, а также морально-нравственные и саморегуляционные характеристики обычно переживаемых детьми страхов. Так как у выбранных нами испытуемых письменная речь уже сформирована, исследование проводилось групповым методом. Испытуемым раздавались бланки с вопросами, куда им предлагалось вписывать свои ответы.
Методика диагностики степени выраженности объектных школьных страхов детей младшего школьного возраста В.А. Петченко [249] включает в себя перечень из 74 объектных страхов. При обработке данных по этой методике мы разделяли детские страхи на следующие группы: - переменные, связанные с временными отношениями (чаще репрезентируют группу биологических страхов); - локусы, связанные с пространственными характеристиками (чаще репрезентируют группу биологических страхов); - страхи референтных лиц (чаще репрезентируют группу социальных по форме и биологических по основанию страхов); - страхи ситуаций учебного взаимодействия (чаще репрезентируют группу социальных страхов).
Методика диагностики школьной тревожности, разработанная A.M. Прихожан [104], также предназначена для учащихся 6-9 лет. Данный инструментарий относится к числу методик проективного типа. Обработка и интерпретация результатов происходила следующим образом. Оценивались ответы на 10 картинок (2-11). Картинка 1 - тренировочная, 12 выполняет буферную функцию и предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания позитивным ответом. Общий уровень тревожности вычислялся по «неблагополучным» ответам испытуемых, характеризующим настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное. Тревожным считается ребенок, давший 7 и более подобных ответов из 10.
Сочетание данных методик, на наш взгляд, позволяет получить более полную информацию о проявлениях различных видов тревожности и страхов у младших школьников. Последовательность характеристики методик соответствует очерёдности их предъявления детям. Исследование по трём методикам проводилось с разницей примерно в 3-4 дня.
Обработка данных, полученных по методике СОДС, проводилась по методу математической статистики - критерию Фишера ср. Обратимся к полученным данным.
Блок 1. По блоку количественно-качественного измерения выявлены следующие различия. Социально опосредованные страхи более выражены у учеников гимназии. Этот страх присутствует у 73,3 % учеников гимназии и у 33,3 % учеников общеобразовательной школы. Значение ф эмп = 3,2. Полученная величина превышает соответствующее критическое значение для уровня в 1 % (р = 0,01), следовательно, различия между группами значимы на 1 % уровне.
Блок 2. По блоку частотно-интенсивного измерения (вопрос 3) страх смерти более выражен у учеников общеобразовательной школы (60 %), чем у учеников из гимназии (36,7 %). Значение ф эмп = 1,83. Различия между группами значимы на 5 % уровне (р = 0,05).
По частоте страхов (вопрос 4) у учеников из гимназии опять более частыми являются страхи социальные (выражены у 70 % испытуемых из выборки) чем у школьников обычной группы (выражены у 46,7 %). Значение ф эмп = 1,85. Различия между группами значимы на 5 % уровне (р = 0,05). (Примеры: «Чаще всего я боюсь остаться без друзей»; «Чаще всего я боюсь, что учитель меня накажет»; «Чаще всего я боюсь находиться с незнакомыми людьми»). У школьников чаще (43,3 %), чем у гимназистов выражены медицинские страхи (20 %). Значение ф эмп = 1,97. Различия между группами значимы на 5 % уровне (р = 0,05).
Похожие диссертации на Психология эмоциональных состояний и их регуляция у детей младшего школьного возраста: на материале детских страхов
