Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции при переходе детей от дошкольного к младшему школьному возрасту Боязитова Ирина Валерьевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1 Проблема взаимосвязи самооценки и волевой регуляции при переходе детей от дошкольного к младшему школьному возрасту 11

1.1. Психологические подходы к пониманию сущности волевой регуляции и ее генезиса 11

1.2. Определение сущности самооценки и выявление ее генезиса 21

Глава 2. Организация и методики исследования 37

2.1. Общая характеристика исследования 37

2.2. Методики исследования волевой регуляции 38

2.3. Методики исследования самооценки 45

Глава 3. Экспериментальное исследование связи самооценки и волевой регуляции у детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту 54

3.1. Экспериментальное исследование волевой регуляции у детей 5-7 лет 54

3.2. Изучение особенностей самооценки у детей 5-7 лет 83

3.3. Взаимосвязь волевой регуляции и самооценки при переходе детей от дошкольного к младшему школьному возрасту 115

Выводы 136

Библиография 138

Приложения

• Психологические подходы к пониманию сущности волевой регуляции и ее генезиса
• Общая характеристика исследования
• Экспериментальное исследование волевой регуляции у детей 5-7 лет

Введение к работе

Актуальность исследования связана с его направленностью на решение одной из фундаментальных проблем педагогической и возрастной психологии - развитие у детей способности к овладению собственным поведением, к преодолению трудностей в различных видах деятельности, т.е. на раскрытие психологических условий формирования ребенка как активного субъекта собственной деятельности и поведения.

В исследованиях неоднократно указывалось, что недостаточная разработанность научно обоснованных методов формирования у детей психологических механизмов волевой регуляции негативно сказывается на практике их воспитания и обучения. (В.А.Иванников, 1991; О.А.Конопкин, 1980; Е.О.Смирнова, 1992; Т.И.Шульга, 1988 и др.).

Среди множества факторов, которые обусловливают механизм саморегуляции, центральное место принадлежит самооценке. Именно она, определяя направление, уровень активности субъекта, его ценностные ориентации, личностные смыслы, в конечном итоге позволяет субъекту перейти на личностный уровень волевой регуляции (А.В.Захарова, 1993; В.А.Иванников, 1989; А.И.Липкина, 1974; Ю.А.Миславский, 1988; И.И.Чеснокова, 1978 и др.).

В исследованиях получены факты, свидетельствующие о том, что в дошкольном и младшем школьном возрасте интенсивно развивается самопознание, складывается целостный образ самого себя, активно участвующий в регуляции ребенка своей деятельности и поведения, формируются механизмы волевой регуляции (И.Т.Димитров, 1979; А.В.Захарова, 1993; А.И.Силвестру, 1978; И.И.Чеснокова, 1977; Т.И.Юферева, 1977 и др.) .

Начало школьного обучения предполагает наличие у ребенка

достаточно высокого уровня развития произвольности поведения, проявляющегося в умении самостоятельно приобретать знания, контролировать свои действия и поступки.(Л.И.Божович, 1981; Н.И.Гуткина, 1993; Г.Г.Кравцов, 1987; Е.Е.Кравцова, 1991; Е.О.Смирнова, 1992; В.А.Иванников, 1991; Д.Б.Эльконин, 1989). Произвольность достигает личностного уровня, приобретая черты волевой регуляции (В.А.Иванников, 1991; Т.И.Шульга, 1994) и позволяет ребенку управлять собой, своим поведением.

Научное обоснование и выявление факторов, способствующих целенаправленному формированию у детей волевой регуляции - необходимое условие совершенствования практики обучения и воспитания детей.

В психологии механизмы волевой регуляции, в том числе самооценка, рассматривались в трудах Л.И.Божович (1968), В.А.Иванникова (1989), В.К.Калина (1989), Г.Г.Кравцова (1995), Е.О.Смирновой (1992), Т.И.Шульги (1994).

Рассмотрение самооценки как механизма саморегуляции можно найти в работах М.Ю.Авдониной (1986), А.В.Захаровой (1993), О.А.Конопкина (1980), А.И.Липкиной (1975), В.Ф.Сафина (1975), Л.С.Славиной (1966).

В последние годы, под руководством А.В.Захаровой, выполнен ряд экспериментальных работ по выявлению взаимодействия самооценки с психическими образованьями (Т.Ю.Андрущенко, 1980,1981; М.Э.Боцманова, 1982, 1990; М.Мамажанов, 1983; М.Э.Боцманова и Чан Тхи То Оань, 1987,1988; Аль Масри Валид, 1992). Материалы исследований позволили говорить о наличии содержательных и функ циональных связей самооценки со многими феноменами развития психики. Каждый из них вносит свой вклад в ее формирование и в тоже время она сама активно воздействует на их развитие как конституирующий фактор в системе саморегуляции.

Однако, в исследованиях не раскрыта динамика связи самооценки с различными уровнями волевой регуляции, складывающимися в онтогенезе.

В данном исследовании мы поставили задачу рассмотреть взаимосвязь самооценки и личностного уровня саморегуляции как волевой регуляции в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.

К решению этой проблемы можно подойти с разных теоретических позиций. С одной стороны, это научная позиция, разрабатываемая в Психологическом институте РАО Захаровой А.В., которая рассматривает самооценку как механизм саморегуляции, который задействован во всех сферах жизнедеятельности человека и выступает внутренним условием организации субъектом своего поведения и деятельности.

В контуре произвольной психической регуляции самооценка пронизывает все ее этапы: цель деятельности, составление программы, отбор критериев оценки, реализация программы действия, анализ результатов, степень реализации (О.А.Конопкин,1980).

С другой стороны, самооценка рассматривается как один из механизмов личностного уровня волевой регуляции (В.А.Иванников, 1991; Т.И.Шульга, 1994).

Наш подход к рассмотрению проблемы взаимосвязи самооценки и волевой регуляции разрабатывается в русле развития личностных

структур, которые имеют особенности у детей 5, б и 7 лет. Эти особенности определяются субъектной активностью детей в различных видах деятельности.

Цель исследования: экспериментальное изучение и выявление взаимосвязи волевой регуляции и самооценки при переходе детей от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Объект исследования: особенности взаимосвязи уровня развития волевой регуляции и самооценки у детей 5, б и 7 лет.

Предмет исследования: структурные и функциональные проявления волевой регуляции и самооценки, их взаимосвязь при переходе детей от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Основная гипотеза исследования: особенности функционирования самооценки и уровни развития волевой регуляции взаимосвязаны; динамика взаимосвязи в онтогенезе зависит от субъектной активности ребенка в разных видах деятельности. Конкретизировалась гипотеза следующими задачами:

1. Раскрыть состояние проблемы взаимосвязи волевой регуляции и самооценки в психологической литературе.

2. Проанализировать теоретические подходы к пониманию природы волевой регуляции, самооценки и их взаимосвязи в онтогенезе.

3. Разработать программу изучения функционирования волевой регуляции в интеллектуальной деятельности у старших дошкольников и младших школьников.

4. Экспериментально исследовать особенности функционирования самооценки как фактора (механизма) волевой регуляции у детей 5, 6 и 7 лет.

5. Изучить специфику взаимосвязи волевой регуляции и самооценки на данных этапах возрастного развития.

6. Определить взаимосвязь между волевой регуляцией и самооценкой у старших дошкольников и младших школьников.

7. Выявить взаимосвязь волевой регуляции, самооценки в зависимости от возраста детей и характера деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Уровень сформированности волевой регуляции у детей 5, 6, 7 лет зависит от процессуальных характеристик самооценки: рефлексивности, обоснованности, ее структурных компонентов: эмоционального и когнитивного, а также ее форм: общей и частной.

2. Характер взаимосвязи волевой регуляции и самооценки меняется в зависимости от субъектной активности ребенка и видов деятельности, в которые он включен.

3. Имеются существенные различия в самооценке детей, находящихся на разных уровнях сформированности волевой регуляции.

4. Между самооценкой как личностным образованием и волевой регуляцией как личностным уровнем, возрастом и деятельностью существует взаимосвязь, определяющая становление "образа Я", индивидуальности ребенка. Особенно ярко эта взаимосвязь проявляется при включении ребенка в систематический процесс обучения, который побуждает его к активному поиску средств и способов соответствия значимой позиции школьника.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

В исследовании впервые осуществлено изучение взаимосвязи волевой регуляции и самооценки в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.

Полученные результаты показали, что существует определенная

связь не только между уровнем развития волевой регуляции и особенностями самооценок , но и связь и зависимость этих психологических феноменов от субъектной активности ребенка в различных видах деятельности.

Материалы исследования расширяют наши представления о становлении личностных образований, их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Практическая значимость исследования.

В исследовании выявлено, что важным фактором в формировании самооценки и волевой регуляции и их взаимосвязи в онтогенезе выступает субъектная активность ребенка в игровой и учебной деятельности, благодаря чему создаются благоприятные условия для преодоления трудностей в интеллектуальной и учебной деятельности.

Результаты диссертационного исследования позволили разработать практические рекомендации для воспитателей детских садов и учителей начальных классов по оптимизации подготовки детей к школе, осуществлению личностного подхода к ребенку в обучении и воспитании, по обеспечению преемственности в работе дошкольных учреждений и школы.

Созданная в процессе исследования программа диагностики уровня развития волевой регуляции может быть использована в работе психологической службы народного образования, в психологическом консультировании, работе дошкольного и школьного педагога -психолога образовательных учреждений.

Материалы диссертации послужили основой для разработки автором курса лекций для вузов и ИУУ, а также для составления спец

курсов по проблемам преемственности работы дошкольного и школьного образовательного учреждения, подготовки детей к школе.

Методы исследования.

Для решения поставленных в исследовании задач использован комплекс методов и конкретных методик, которые являются достаточно апробированными в многочисленных экспериментальных исследованиях ("Узор" Л.И.Цеханской, "Графический диктант" Д.Б.Эльконина, "Нерешаемая задача" Н.И.Александровой и

Т.И.Шульги, "КИСС" - косвенное измерение системы самооценок Е.О.Федотовой, адаптированная к дошкольному и младшему школьному возрасту Е.Ю.Худобиной, "Изучение самооценки" Т.В.Дембо -С.Я.Рубинштейн в модификации Н.Г.Лускановой, И.А.Коробейникова, В.Г.Шур),наблюдения, эксперимент, методы статистической и математической обработки данных.

Апробация и внедрение работы.

Результаты исследования были представлены автором на международной конференции, посвященной памяти Б.Ф.Ломова (Москва, 1996,1997); на Всероссийских научных конференциях по психологии Российского психологического общества (Москва, 1996; Ростов - на -Дону, 1997); на I Международном конгрессе "Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру" (Пятигорск, 1996); на ежегодных Северо - Кавказских чтениях, проводимых на кафедрах психологии Ставропольского государственного университета и ПГЛУ (1997 - 1998); на курсах повышения квалификации работников дошкольных учреждений ИУУ Ставропольского края, на методических объединениях г. Пятигорска (1996 - 1998).

Материалы диссертации используются в практике преподавания

курсов общей, возрастной и педагогической психологии в Пятигорском государственном лингвистическом университете и в практике работы психологов системы образования Ставропольского края.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, общих выводов, библиографии и приложения.

Во введении дано обоснование выбора темы, определены объект, предмет исследования, цель, гипотеза, задачи работы, положения выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации.

В первой главе представлен анализ проблемы, теория вопроса, раскрыты теоретические и экспериментальные подходы к изучению волевой регуляции и самооценки.

Вторая глава освещает организацию и методики диссертационного исследования.

В третьей главе излагаются основные результаты проведенного исследования взаимосвязи самооценки и волевой регуляции в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту. Результаты исследования представлены в 48 таблицах.

В общих выводах подводятся итоги исследования, обобщаются наиболее важные моменты и основные положения диссертации.

Библиография состоит из 162 источников, 9 из них на иностранном языке.

Психологические подходы к пониманию сущности волевой регуляции и ее генезиса

В последние годы многие психологи, как отечественные, так и зарубежные (К.А.Абульханова-Славская, 1973; А.Бандура, 1971; В.А.Иванников, 1991; В.К.Калин, 1989; Л.Корно, 1989; Т.И.Шульга 1994 и другие), в качестве главной функции воли выделяют совершенствование человеком своих психических процессов, своей деятельности и поведения, своей личности в целом, т.е. рассматривают ее в контексте проблем саморегуляции.

Волевая регуляция определяется исследователями как намеренная регуляция, идущая от осознающего и оценивающего себя субъекта и направленная, в первую очередь, на регуляцию побуждения к действию (В.А.Иванников, 1991).

Многие исследователи считают волевую регуляцию высшим уровнем произвольной регуляции, характеризующимся осознанностью, преднамеренностью, принятием решений, идущих непосредственно от субъекта в целях преодоления им субъективных и объективных трудностей на основе изменения структурных и динамических характеристик мотивационно - побудительной сферы. Этот уровень регуляции обеспечивает стабильность деятельности и поведения личности (Л.М.Веккер, 1989; В.А.Иванников, 1991; В.К.Калин, 1989; Т.И.Шульга, 1993 и другие).

Психологи выделяют три уровня психической регуляции: непроизвольный, произвольный и волевой. Т.И.Шульга (1993), опираясь на исследования Н.Н.Авдеевой, Л.М.Веккера, М.И.Лисиной, С.Ю.Мещеряковой, Я.З.Неверович, И.П.Раку, А.Я.Туровской и других ученых, рассмотрела вопрос о том, когда и как личность включается в процесс произвольной регуляции. Она выделила особый - переходный период - от непроизвольной регуляции к произвольной, нижняя граница которого определяется формированием у ребенка так называемых предличностных структур, связанных с выходом ребенка за рамки своей природной ограниченности, с появлением у него способности использовать орудия - знаки и через них овладевать собственным поведением и выходить за границы своих действий и требований заданной ситуации, с появлением у ребенка элементов специализированных движений, первых организованных форм поведения и "простейших психических конструкций, антиципирующих его поведение".

Верхнюю границу переходного периода Т.И.Шульга связывает с проявлением у ребенка способности к целеобразованию и осознанию своих действий, к их намеренному выбору и структурированию, с развитием таких психических новообразований, как инициация предвосхищаемых оценок (переходящих в мотивирующие представления), эмоциональное предвосхищение результатов общения со взрослыми, собственная оценка результатов достижений, вызывающих удовлетворенность собой, инициативные действия (переходящие в волевые качества - инициативность, деловитость, целеустремленность), к новообразованиям такого рода относится и проявление у ребенка половой идентификации, отношения к себе в форме обобщенных оценок. Переход от произвольной регуляции к волевой многими исследователями связывается с появлением интегральных личностных образований (К.А.Абульханова - Славская, 1973; Ю.А.Миславский, 1988; В.А.Иванников, 1991; А.Е.Туровская, 1983 и др.). Т.И.Шульга называет этот уровень волевой регуляции уровнем первичных волевых проявлений, или зарождением волевой регуляции. Этот уровень характеризуется тем, что специфические показатели волевой регуляции -функционирование способности преодолевать субъективные и объективные трудности в поведении и деятельности, изменять мотивацион-ную сферу волевой регуляции - интенсифицировать действие уже принятых мотивов или порождать новые мотивы - еще не функционируют как единая система. Зарождение собственно волевого уровня "снимает" проявление этого первичного уровня.

Произвольная и волевая регуляция, по мнению многих психологов (В.А.Иванников, 1989, 1991; В.К.Калин, 1989; Т.И.Шульга, 1988, 1993), образуют два уровня организации регуляторной сферы личности: произвольный и собственно личностный - волевой. Эти два уровня являются этапами развития волевой регуляции и воли в онтогенетическом и функциональных планах.

Становлении волевой регуляции понимается психологами как формирование целостной системы психических регуляторных компонентов, позволяющих личности осуществить процесс самосовершенствования.

Знакомство с исследованиями психологов, занимающихся экспериментальным изучением волевой сферы личности за рубежом, позволяет обобщить некоторые данные.

Исследование генезиса произвольной регуляции широко прово 14 дятся в западной психологии в рамках изучения когнитивных и эмоциональных аспектов развития ребенка. Такое направление начинается с имен Т.Эббингаус (1912), Т.Рибо (1894), В.Вунд (1922) и заканчивается К.Изард (1979).

Для изучения проблем воли большое значение имеют работы К.Левина (1929). Его работы по изучению адекватного уровня притязаний позволили выявить взаимосвязь моторного и мотивационного компонентов в проявлении волевых усилий.

Наиболее полное решение проблем волевой регуляции в рамках саморегуляции представлено в западной психологии в трудах Л.Корно (1989). Основные экспериментальные исследования Л.Корно посвящены выявлению специфики волевой регуляции в обучении. Автор отмечает, что волевая регуляция усиливает позитивные намерения (цели) в обучении, помогает учащимся находить выход из затруднительного положения, варьировать усложненность заданий, проявлять более длительно волевое усилие.

В целом можно отметить, что в зарубежной психологии генезис волевой регуляции раскрыт достаточно полно.

В отечественной психологии исследования волевой регуляции занимают тоже значительное место.

Большой вклад в разработку развития теории воли внес К.Н.Корнилов (1948), который впервые рассмотрел волю с точки зрения необходимости ее воспитания. Им высказана мысль о том, что в зависимости от характера общего развития личности ребенка можно встретить высокий уровень развития воли уже в детском возрасте.

Общая характеристика исследования

Экспериментальной площадкой для проведения исследования служили детский сад №12 "Калинка" и общеобразовательная школа №5 г. Пятигорска. В эксперименте участвовали дети старшей и подготовительной групп детского сада, учащиеся первых классов общеобразовательной школы на базе шести и семи лет. Общее количество испытуемых 96 человек. Из них : детей старшей группы (5 лет) - 24 человека; детей подготовительной группы (6 лет) - 24 человека; первоклассников - шестилеток - 24 человека; первоклассников - семилеток - 24 человека. Мальчики и девочки в каждой выборке были представлены приблизительно одинаково. Все испытуемые характеризовались повышенным интересом к экспериментальным заданиям. Исследование проводилось в 1996 - 1997 годах.

Важно подчеркнуть, что выполнение детьми экспериментального задания протекало в условиях их активной психической деятельности. В нашем исследовании приняли участие высокомотивированные и активные в игровой и учебной деятельности, а также в сфере общения дошкольники и младшие школьники. Для их отбора использовалась методика наблюдения за детьми М.Я.Басова (1975), беседы с родителями и характеристики на детей, данные воспитателями и учителями. Следовательно, с учетом положительного отношения детей к экспериментальным заданиям, осмысленного их выполнения и непрерывного переживания всей экспериментальной ситуации можно заключить, что исследование проводилось с детьми, имеющими доста 38 точно высокую деловую и межличностную активность в различных видах деятельности и общения.

Работа проводилась в три этапа, каждый из которых был направлен на решение одной из сторон рабочей гипотезы.

1 этап экспериментальной работы заключался в изучении особенностей развития у детей волевой регуляции. Этот этап состоял из двух серий: серия А включала изучение уровней развития у детей произвольного поведения, серия Б посвящалась исследованию волевой регуляции.

2 этап эксперимента состоял в изучении особенностей становления двух основных форм самооценки - общей и частной, ее структурных компонентов - эмоционального и когнитивного, притязаний и "образа Я".

3 этап экспериментального исследования был посвящен раскрытию взаимосвязи самооценки и волевой регуляции детей 5 - 7 лет.

Для обработки фактического материала использовался простейший аппарат математической статистики.

Диагностика самооценки и волевой регуляции осуществлялась следующими методиками.

Экспериментальное исследование волевой регуляции у детей 5-7 лет

Результаты развития произвольности поведения у испытуемых старшей группы (5 лет), полученные с помощью методик "Узор"и "Графический диктант", представлены в табл.1. Согласно данным, приведенным в табл.1, большинство детей старшей группы имели высокий уровень развития произвольных действий, осуществленных под контролем взрослого, т.е. были способны сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, внимательно слушать указания взрослого и старательно их выполнять.

Однако, из табл.1 видно, что количество детей с низким уровнем развития произвольных действий, выполненных как под контролем взрослого, так и самостоятельно еще достаточно велико. Дети с низким уровнем развития произвольности поведения, как правило, не умели концентрировать свое внимание на поставленной задаче, часто отвлекались и переключались на другие виды деятельности, при этом не реагировали на требования экспериментатора приступить к выполнению задания. Некоторые из них терялись, просили помощи у детей и у взрослого. В единичных случаях вообще отказывались выполнять требуемое задание, мотивируя его трудностью.

Перейдем к рассмотрению результатов экспериментального исследования волевой регуляции у детей 5 лет, полученных с помощью методики "Нерешаемая задача" (см. табл.1). Группа детей 5 лет, проявившая высокий уровень развития волевой регуляции и соответст венно адекватные способы волевой регуляции, немногочисленна.

Большинство детей данного возраста проявило низкий уровень развития волевой регуляции.

Условные обозначения: УР - упорствующе-разрешающий вид реакций; СЗ - самозащитный вид реакций; ПД - препятственно-доминантный вид реакций; ВН - внешняя направленность реакций; НС - направленность реакций на себя; БН - безобъектная направленность реакций.

Из табл.2 видно, что испытуемым с высоким уровнем развития волевой регуляции свойственен упорствующе-разрешающий (УР) вид реакций, т.е. эти дети ищут конструктивный выход из критической ситуации, по долгу работают (иногда по 40 минут), выискивают варианты решения задачи методом проб, рассуждают вслух, доказывают сами себе невозможность ее решения. Однако, испытуемые, проявившие высокий уровень развития волевой регуляции по - разному пытаются разрешить поставленную задачу. Согласно данным приведенным в табл.2, одни дети в интеллектуальной деятельности полностью самостоятельны, надеются только на себя и как будто не замечают экспериментатора, разговаривают сами с собой. У этих испытуемых эмоциональные, вербальные реакции направлены на себя (НС): "Я еще раз попробую и у меня получится"; "Я сейчас проверенные кубики буду класть вот сюда, чтобы убедиться, что делаю правильно"; "Можно я немного отдохну и еще раз попробую". Другие дети пытаются найти выход из критической ситуации обращаясь за помощью к экспериментатору, т.е. их реакции характеризуются внешней направленностью (ВН): "У меня что - то не получается, давайте я буду складывать кубики, а вы мне говорите, правильно я делаю или нет "; "Вы мне один раз покажите, как складывать, а потом кубики перемешайте и я еще раз попробую". Однако детей с внешней направленностью реакций больше, чем детей с направленностью реакций на себя. Эмоциональные проявления разнообразны: одни очень переживают свою неуспешность, нервничают, раздражаются, другие спокойно идут к намеченной цели.

У детей с низким уровнем развития волевой регуляции способы волевой регуляции неадекватны и характеризуются самозащитным (СЗ) и препятственно - доминантным (ПД) видом реакций (см. табл.2). При этом препятственно - доминантный вид реакций преобладает над самозащитным. У детей с низким уровнем развития волевой регуляции наблюдается различное сочетание видов и направленности реакций, что свидетельствует о разнообразии как адекватных, так и неадекватных способов волевой регуляции. Дети с самозащитным видом реакций проявляли или направленность реакций на себя или безобъектную направленность реакций (см. табл.3). Испытуемых с безобъектной направленностью реакций на много больше, чем с направленностью реакций на себя. Испытуемые с направленностью реакций на себя не просто останавливались и уходили от деятельности, они приводили доводы в свою защиту, пытались оправдать себя, указывали обстоятельства, которые смягчали их неуспешность: " Я сейчас не могу собирать кубики, у нас занятия в группе" (эксперимент проводился с утра, до занятий или после них); "У меня не получается, т.к. я спешу, скоро мама придёт"; " Я принесу кубики из дома и покажу вам, как я умею собирать картинки".Отличалось поведение детей с безобъектной направленностью реакций. Они имитировали выполнение задания, переключались на разговор или другие виды деятельности (могли построить башню или машинку из данных кубиков, некоторые спрашивали разрешение на рисование или хотели что - нибудь посмотреть в кабинете и т.п.). Их вербальные реакции были насыщены информацией о любимых занятиях, игрушках, о том, что у них хорошо получается, о будущих планах и мечтах.

Продолжение анализа табл.3 позволяет констатировать, что дети с препятственно - доминантным видом реакций проявляли либо внешнюю направленность реакций, либо направленность реакций на себя, с преобладанием внешних реакций . Реакции этих детей носили обвинительный характер. В одном случае испытуемые обвиняли себя (НС): "Я не умею кубики складывать и мне это неинтересно"; "Мне складывать кубики сложно, это очень трудная игра. У меня раньше тоже не получалось". В другом случае дети обвиняли или своих сверстников, которые до них занимались с экспериментатором, или предмет действия, т.е. кубики (ВН): "...плохо нарисовано"; "... кубики непонятные"; "... кубики неинтересные"; "... кубики все перепутали, наверно потеряли один, а этот положили". Анализ полученных данных, позволяет констатировать, что независимо от уровня развития волевой регуляции, большинство детей старшей группы проявили внешнюю направленность реакций (ВН). Это выражалось в том, что испытуемые с высоким уровнем развития волевой регуляции (УР) пытались выйти из критического положения не за счет собственных действий, а с помощью взрослого, тогда как дети с низким уровнем развития волевой регуляции (СЗ и ПД) обвиняли внешние факторы и считали, что именно они являются причиной неуспеха в деятельности.